Учение морфемный разбор: Страница не найдена

Содержание

Словообразовательный разбор (непрощание со словообразованием) 6-й класс

Задачи урока:

1. Образовательные: углубление знаний о словообразовании на этапе обобщения и систематизации материала; повторение и применение изученного в ходе решения новых учебных задач; формирование навыка проведения словообразовательного разбора.

2. Развивающие: развитие аналитических способностей учащихся в реализации деятельностного подхода к обучению; активизация мыслительной деятельности учащихся через решение проблемных задач, через цепочку рассуждений, приводящих к нужной формулировке, к разгадыванию загадок языка.

3. Воспитательные: воспитание личностных качеств лицеистов, обеспечивающих успешность познавательного интереса, целеустремлённости, способности к оценке хода и результата деятельности.

Оборудование:

  1. Компьютер.
  2. Мультимедийная презентация.
  3. Раздаточный дидактический материал.
  4. Телевизор плазменный.

Тип урока – обобщение и систематизация знаний.

Формы обучения: учебный диалог, работа в парах, работа с лингвистическим текстом и др.

Средства обучения: динамичность урока и его результативность обеспечиваются использованием мультимедийной презентации, организацией лингвистического эксперимента, исследовательской деятельности учащихся, раздаточного дидактического материала.

Проектирование учебной деятельности

1

. Подготовка к постановке учебной задачи.

Подходит к концу 1 четверть учебного года.

Мы завершаем изучение главной темы четверти – “Словообразование”. Но авторы нашего учебника под редакцией М.В. Панова вдруг называют последний (22-й) параграф “Непрощание со словообразованием”. Как вы думаете – почему?

(Учащиеся высказывают своё мнение. Возможно, мы ещё не всё изучили, ещё будем обращаться к словообразованию, чтобы грамотно писать, ведь понимание законов языка помогает этому …)

2

. Постановка УЗ.

– Мы не прощаемся со словообразованием, но завершаем изучение раздела. Какие же учебные задачи вы можете поставить перед собой на данном этапе?

(Вспомнить главное… Проверить, всё ли мы помним… Повторить самое важное… Обобщить, систематизировать

самое важное, основные знания, полученные в ходе изучения раздела)

3.

Решение УЗ.

– А что же главное? Основополагающее? Об этом вы узнали уже на первом уроке.

(Словообразование изучает отношения между однокоренными словами, исходным и производным.)

– Да, это важнейшие понятия словообразования. Поэтому предлагаю вам задание, проверяющее не только глубину и прочность знаний, но и осознанность их применения.

Задание: восстановите последовательность формулировок деформированного текста так, чтобы получился связный лингвистический текст. (Устно. Работа в парах. 1 и 3 ряд. 3-4 минуты)

  1. Непроизводным называется слово, значение которого нельзя определить через другое, более простое однокоренное слово.
  2. Производным же называется слово, значение которого можно объяснить через слово того же корня.
  3. Все слова русского языка делятся на непроизводные и производные.
  4. Исходное слово – это слово, через которое можно непосредственно объяснить значение производного.
  5. Словообразовательная пара – центральное понятие словообразования.
  6. Исходное и производное слова образуют словообразовательную пару.
  7. Производное слово отличается от исходного словообразовательным аффиксом (аффиксами) и дополнительным компонентом значения.
  8. Производное слово образуется от исходного.

(Ответ: 3, 1, 2, 8, 4, 7, 6, 5)

Задание. Возьмите листок с тестом, выберите правильные ответы. (2 ряд. Один работает за крылом доски. Письменно. Остальные – на местах в парах. 3-4 минуты)

1. Укажите непроизводные слова:

а/ кислый

г/ одежда

б/ кипеть

д/ степенный

в/ завещать

е/ молодеть

2. Найдите исходное слово для производного

сварка (= соединение):

а/ варить

г/ сварить

б/ варка

д/ свариться

в/ сварочный

е/ сварщик

3. Найдите ошибочную словообразовательную пару:

а/ француз – французский

г/ прямой – напрямик

б/ важный – заважничать

д/ стержень – стерженёк

в/ новый – обновить

е/ течь – истечь

Проверка работы с деформированным текстом: 1-2 ученика пишут на доске порядок расположения частей текста, читают получившийся текст (во время чтения появляется текст на экране). Обсуждение правильности ответа фронтально. (Отметка отвечавшему ученику)

Проверка выполнения теста. Листочки с ответами собирает ассистент-ученик, он же их проверяет, когда идёт обсуждение выполнения работы учеником у доски. (Отметки 6 ученикам)

4. Подготовка к постановке УЗ -2.

Учитель открывает левое крыло доски, на котором заранее написано последнее предложение прозвучавшего лингвистического текста:

Словообразовательная пара – центральное понятие словообразования.

Задание: пойти к доске и объяснить знаки препинания в предложении.

(Класс записывает его в тетради, выполняя графическую работу)

– Как иначе можно было сформулировать задание? Как называется вид работы, выполненный вами только что?

(Выполнить пунктуационный разбор (анализ) предложения).

– Какие ещё виды разборов вы знаете?

(Орфографический, фонетический, синтаксический)

– А как вы думаете, возможен ли разбор в словообразовании? Обоснуйте свой ответ.

(Да, ведь мы анализируем состав производного слова, определяет его исходное, думаем, как слово было образовано, т.е. разбираем)

– Как можно назвать такой разбор?

(Словообразовательный разбор или анализ)

– Мы изучали словообразовательный разбор? (Нет)

– А умеете ли вы его делать по правилам? По определённой схеме? (Нет)

– Так значит действительно рано прощаться со словообразованием. Какова тема нашего урока?

(“Словообразовательный разбор”. Запись в тетради, слайд с формулировкой на экране)

5.

Постановка УЗ-2.

– Какие учебные задачи вы ставите перед собой на этом этапе урока?

  • Узнать, как проводят словообразовательный разбор.
  • Научиться делать этот разбор.

6. Решение УЗ-2.

– Как решить первую УЗ? Есть ли у вас предположения, как нужно проводить словообразовательный разбор?

(Посмотреть учебник… – Сделаем это, но позже. – Нужно взять слово и …разобрать его)

Проводим лингвистический эксперимент.

Разбор слова “неторопливость” и рассуждения с опорой на имеющиеся знания.

(Ученик работает у доски, остальные в тетрадях. Одновременно запись действий – учитель (Я вам помогу!) на доске.)

– 1 шаг. Что нужно установить сразу? – Производно ли исследуемое слово?

– Как это сделать?

– 2 шаг.

Выделим окончание и основу слова. (Неторопливость ) Используя критерий Винокура, объясним значение производного слова через исходное слово.

Неторопливость – это отвлечённое название признака неторопливый

– 3 шаг. Записываем исходное слово и выделяем производящую основу:

Неторопливость <— неторопливый

– 4 шаг. Выделяем словообразовательный аффикс – суффикс -ость-.

– 5 шаг. Указываем способ образования – суффиксальный.

– Всё ли мы сделали правильно? Как можно проверить результаты нашего эксперимента?

(Сравнить с тем порядком разбора, который, очевидно, есть в учебнике. Или найти в других учебниках. Или в Интернете – сайт “Грамота. РУ”).

(Можно вызвать к компьютеру одного ученика, чтобы он это сделал сразу, пока класс и учитель работают над сравнением схемы учебника и составленной во время эксперимента. )

– Открываем учебник на странице 68, параграф 19. Сравниваем, обсуждаем, что совпало, в чём различие. Почему?

(В учебнике есть пункт Построить словообразовательную цепочку)

– Дело в том, что лингвисты различают минимальный и полный словообразовательный разбор. Как вы думаете, что они подразумевают под этими терминами? (Учитывайте схему, составленную вами и данную в учебнике)

7. Решение частных УЗ.

– Решили ли вы УЗ, поставленные несколько минут назад? (Обсуждение)

– Выполним упражнение 175 из учебника Панова (стр. 69, выборочно). Доска и тетради. Комментарии устные (можно пока пользоваться записями, если не запомнили порядок разбора)

Пришкольный – школа (прист.-суффикс. способ) Грушевый – груша (суффикс. способ)

Упражнение 124 (сборник Громова): перепишите слова. Можно ли обойтись без словообразовательного разбора, чтобы написать их грамотно? (Выполняем частично, выборочно)

(Аукционный – аукцион (суффикс. способ), занавеска – занавесить (суффикс. способ) вешать (непроизв. слово), объединение – объединить (суффикс. способ) единый, рассориться – ссориться (прист. способ), уплотнение – уплотнить (суффикс. способ) плотный, дужка (очков) – дуга (суффикс. способ и ж//г).

– Откройте стр. 22 сборника Громова, упражнение 48. Прочитайте текст, вдумайтесь в его смысл. (Приложение 1)

– Работа с текстом. Кто такой дед Осенник?

(Это своеобразное воплощение осени, это художественный образ, придуманный В.Сухомлинским.)

Создайте словообразовательный “портрет” слова Осенник.

(Можно воспользоваться таким планом:

  1. Слово непроизводное или производное.
  2. Если производное, найдите исходное.
  3. Определите значение словообразовательной морфемы (морфем).
  4. Укажите отличие значения производного слова и исходного.)

Осенник – осенний – осень.

( Если останется время, то на распечатках сделать орфографический разбор текста. Если нет, то дать это задание на дом, но письменно в тетради + задание 1-е к тексту в сборнике.)

8. Итоги. Рефлексия.

– Решены ли УЗ и насколько успешно? Кого особенно отметите сегодня на уроке? За что?

– Зачем проводят словообразовательный разбор? (Помогает многое узнать о слове, правильно писать слова, расширяет словарный запас…)

Учитель. Вполне справедливы замечательные слова автора нашего учебника, известного лингвиста Михаила Викторовича Панова, который писал, что словообразовательный анализ воспитывает в нас уверенность в том, что “язык отшлифованный, отгранённый народом, устроен разумно, что его анализ тоже разумная и целенаправленная операция”. (На экране)

– (Если ещё останется время, то предложить ученикам закончить предложение: “Я и не подозревал, что…” или “А у меня сегодня получилось…”)

9. Домашнее задание

(экран).

Параграф 19 учебника, упражнение 48 (сборник упражнений И.А. Громова) закончить (пояснение смотри выше). Найти в других учебниках и на сайте в Интернете схемы словообразовательного разбора и сравнить их с нашей схемой (для желающих).

Презентация

Карточки-задания по теме «Морфемика», 5 класс | Материал по русскому языку (5 класс) по теме:

Карточка №1

  1. Что изучает морфемика?
  2. Назовите все известные вам морфемы (4).
  3. Окончание и основа.
  • Дайте определение окончания и основы. ________________________________________________________________________________________________________________

________________________________________________________________

  • Что такое нулевое окончание? __________________________
  • Нулевое окончание в слове и отсутствие окончания – это одно и то же? ______________________________
  1. Выпишите в один столбик слова с буквенным окончанием (выделите), во второй – с нулевым (выделите), в третий – без окончания.

               С ранцем, мальчишка, мальчик, мачо, без сумки, пианино, рояль, портфель, воздухоплавательный, учим, учение, кофе.

  1. Морфемный разбор слова «окончание».

______________________________________________________

______________________________________________________

_______________________________________________________

Карточка №2

  1. Что изучает морфемика?
  2. Назовите все известные вам морфемы (4)
  3. Корень слова.

*Дайте определение корня.______________________________

______________________________________________________

* Что такое однокоренные слова? _________________________

_______________________________________________________

* Что такое формы слова?________________________________

_______________________________________________________

4.  Выпишите в один столбик однокоренные слова (выделите корень), в другой формы слова (выделите окончания).

Кривой: окриветь, креветка, кривые, кривоватый, с кривым.

               Помешал: помешали, мешать, помехи, помещение, помешала.

5.Морфемный разбор слова «однокоренные»._________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

Карточка №3

  1. Что изучает морфемика?
  2. Назовите все известные вам морфемы (4)
  3. Приставка.

*Дайте определение приставки. _______________________________

__________________________________________________________

* С какой частью речи можно перепутать приставку? ____________

*Как их различать? __________________________________________

___________________________________________________________

  1.  Вставьте пропущенные буквы, запишите в один столбик слова с приставками (выделите), в другой – с предлогами (выделите).

(Ра..)писать доску, (по..)писать (по..)заголовком, (..)доровье, (с)другом, (бе..)крайняя степь, сладкое безе, (без)друга,  (..)правиться в путь, (..)правиться (через) реку, недалеко (от)дороги, (перед)классом,(об..)явление (об)искусстве.

  1. Морфемный разбор слова «приставка».____________________

Карточка №4

  1. Что изучает морфемика?________________________________
  2. Назовите все известные вам морфемы (4)______________________

_________________________________________________________

  1. Суффикс.

*Дайте определение суффикса. _______________________

___________________________________________________

*Вспомни несколько суффиксов, запиши их, потом запиши их значения, приведи примеры._____________________________

_____________________________________________________

______________________________________________________

  1.  В один столбик запиши слова, имеющие суффикс (выдели), в другой – без суффикса.

Дождь, дождик, дождинка, круг, круглый кружок, кружит, закружит, школьник, школа, школьный.

  1. Морфемный разбор слова «морфемика».

Карточка №5

  1. Что изучает морфемика?
  2. Назовите все известные вам морфемы (4)
  3. Сложные слова.

*Что такое сложное слово?__________________________________

__________________________________________________________

* Какая орфограмма есть в написании сложных слов.___________

_________________________________________________________

* Напиши правило на эту орфограмму. Приведи примеры.

___________________________________________________________

_________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

  1.  В один столбик выпиши сложные слова, в другой – слова с одним корнем (корни выдели)

Овощ.хранилище, овощ..?ной, хр..нение, бетон..мешалка, бетонный, перв..проходец, втор..классник,  земл..мер, яйц..головый, яич?ница, бе..головый.

  1. Морфемный разбор слова «словообразование».______________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

Что такое морфология в русском языке? Определение

Морфология — это раздел науки о языке, который изучает слово как часть речи. В задачи морфологии входит определение слова как особого языкового объекта и описание его внутренней структуры.

Что такое морфология в русском языке

Слово «морфология» греческого происхождения. В его составе присутствуют два греческих корня: morphe, что значит «форма» + logos, которое переведем как «разум, понятие, мысль, речь и слово».

Понятие «морфология» многозначное. Оно встречается в биологии, например, морфология растений, морфология животных (в том числе и человека).

Определение

Морфоло́гия (от др.-греч. μορφή — «форма» и λόγος — «слово, учение») — раздел грамматики, основным объектом которого являются слова естественных языков, их значимые части и морфологические признаки.

В лингвистике словом «морфология» называют науку о слове с точки зрения отнесённости его к определенной части речи. В русском языке все окружающие нас слова можно отнести к десяти частям речи, которые в свою очередь делятся на самостоятельные, служебные и междометия.

К самостоятельным частям речи отнесем слова, которые называют предметы (существительное), признаки предметов (прилагательное), действия (глагол), количество предметов и порядок их при счёте (числительное) и обозначают все эти понятия, кроме действий, (наречия), а также указывают на них (местоимения).

Слова самостоятельных частей речи имеют определенное лексическое значение, выступают в роли главных или второстепенных членов предложения, могут определяться, поясняться словами других частей речи (добрый человек — очень добрый человек).

Служебных частей речи в русском языке всего три:

  • предлог
  • союз
  • частица

Они не имеют самостоятельного лексического значения, не являются членами предложения, но могут входить в их состав. Служебные части речи используются для выражения отношений между самостоятельными частями речи, между словосочетаниями и между предложениями, для придания предложению разных оттенков значения.

Особняком в русской морфологии стоит междометие. Его не относят ни к одной из самостоятельных или служебных частей речи.

От самостоятельных частей речи междометия отличаются тем, что они не имеют общего и лексического значения, не являются членами предложения, а от служебных — тем, что они не выражают ни связей, ни отношений между членами предложения и предложениями.

Это слова, которые обозначают наши чувства, побуждения, но конкретно не называют их при этом.

Примеры

 ох! ах! увы!

В роли междометий может выступать любая часть речи и целое словосочетание, если они теряют способность обозначать предмет, признак или действие и служат для выражения тех или иных чувств.

Примеры

батюшки! боже упаси! честное слово! вот те раз! ужас! беда!

В русском языке слово каждой части речи изучается с точки зрения его общего значения, морфологических признаков, то есть совокупности грамматических значений, и синтаксической роли в предложении. Такое исследование слова как части речи называется морфологическим разбором.

Обучающий материал

  • Имена существительные собственные и нарицательные
  • Что такое падеж
  • Косвенный падеж имен существительных
  • Склонение существительных в русском языке
  • Несклоняемые имена существительные
  • Существительные только единственного числа
  • Существительные только множественного числа
  • Качественные прилагательные
  • Степени сравнения прилагательных
  • Относительные прилагательные
  • Морфологический разбор прилагательных
  • Что такое местоимение
  • Разряды местоимений в русском языке
  • Начальная форма глагола
  • Инфинитив в русском языке
  • Примеры глаголов совершенного и несовершенного вида
  • Возвратные и невозвратные глаголы в русском языке
  • Переходные и непереходные глаголы
  • Как определить спряжение глагола
  • Окончания глаголов первого и второго спряжения
  • Как определить окончание глагола
  • Наклонение глагола
  • Как изменяются глаголы
  • Как определить род глагол
  • Супплетивные формы слов
  • Основные признаки причастия
  • Образование причастий в русском языке
  • Действительные причастия настоящего и прошедшего времени
  • Образование страдательных причастий
  • Отличие отглагольного прилагательного от причастия
  • Переход причастий в прилагательные
  • Что такое словоформа
  • Что такое деепричастие
  • Образование деепричастий
  • Отличия деепричастий от производных предлогов
  • Разряды наречий по значению

  • Разряды местоименных наречий

  • Имеют ли наречия окончания?
  • Отличие наречий от местоимений с предлогами
  • Отличие производных предлогов от существительных
  • Отличие предлогов от наречий

что такое в Морфемном разборе слова по составу

корень — МИСТ; суффикс — ИЦ; суффикс — ИЗМ; нулевое окончание;
Основа слова: МИСТИЦИЗМ
Вычисленный способ образования слова: Суффиксальный

∩ — МИСТ; ∧ — ИЦ; ∧ — ИЗМ; ⏰

Слово Мистицизм содержит следующие морфемы или части:

  • ¬ приставка (0): —
  • ∩ корень слова (1): МИСТ;
  • ∧ суффикс (2): ИЗМ; ИЦ;
  • ⏰ окончание (0): —

Смотреть больше слов в «Морфемном разборе слова по составу»

МИСТИЦИЗМА →← МИСТИФИЦИРУЮ

Смотреть что такое МИСТИЦИЗМ в других словарях:

МИСТИЦИЗМ

        умонастроение и учение, исходящее из того, что подлинная реальность недоступна разуму и постигается лишь интуитивно-экстатическим способом, как. .. смотреть

МИСТИЦИЗМ

МИСТИЦИЗМ, -а, м. Мистическое мировоззрение, склонность к мистике (в 1знач.). Религиозный м. II прил. мистический, -ая, -ое.

МИСТИЦИЗМ

мистицизм м. 1) Форма религиозно-идеалистического мировоззрения, основанная на мистике (1). 2) Склонность к мистике (1).

МИСТИЦИЗМ

мистицизм м.mysticism

МИСТИЦИЗМ

мистицизм сущ., кол-во синонимов: 1 • мистика (3) Словарь синонимов ASIS.В.Н. Тришин.2013. . Синонимы: мистика

МИСТИЦИЗМ

МИСТИЦИЗМ, умонастроение и учение, исходящее из того, что подлинная реальность недоступна разуму и постигается лишь интуитивно-экстатич. способом, ка… смотреть

МИСТИЦИЗМ

МИСТИЦИЗМ (от греч. mystikos — таинственный) — религиозно-теологическая концепция, согласно которой высший тип познания — это интуитивное, непосред… смотреть

МИСТИЦИЗМ

1. Совокупность разл. учений, основанных на принципах мистич. познания. Синонимами М. в этом значении явл. понятия «мистика», «тайное (сокровенное) знание», «тайноведение». Мистич. идеи и учения, взятые как целое, явл. одним из универсальных культ. феноменов, представленных во всех этнокульт. и цивилизационных контекстах, на всех уровнях познавательного освоения действительности — от первобытного магизма и ранних форм религии до филос. мысли современности. В этом кач-ве М. выступает как специфическая разновидность иррационализма. Ряд авторитетных исследователей полагают, что на ранних этапах своего развития чел. мышление в целом носило внелогический («пралогический») характер, опираясь на ценностно-целевой комплекс «мистич. соучастия» (Л.Леви-Брюль), «интимной имманентности» (Ж.Батай), «непосредственного мистич. чувства» (Н.О.Лосский) и т.п. В зависимости от культурно-интеллектуального контекста и системного оформления соответствующих идей можно выделить ряд осн. форм М.: первобытный М. — разл. виды магии, эзотерическая мифология, шаманизм, нагуализм, культ предков; религ. (теол.) М. — представленные во всех нац. и мировых религиях учения о тайной «истинной сущности» бога, постигаемой тем или иным мистич. способом; религ.филос. М. — как конфессиональный, так и внеконфессиональный; оккультизм. Элементы М. могут включаться в филос.-теор. системы рационалистич. типа (напр., учение О.Конта о Верховном Существе как о телесно-духовном единстве человечества), или, напротив, принципиально мистич. идеи могут получать вполне рациональное системно-логическое и категориальное оформление («мистич. рационализм» неоплатонизма, схоласт. теология (см. Богословие), философия всеединства В.С.Соловьева). Благодаря обширной критике М. (в основном в его религ. и оккультной формах) в просветительской и классич. европ. философии XVII—XIX вв., сам этот термин приобрел ряд негативных коннотаций (напр., как обозначение склонности к туманным, неясным, запутанным идеям), а слово «мистика» в обыденном понимании чаще всего ассоциируется с вымыслом, пустыми фантазиями или даже с абсурдом. Кроме того, в массовом сознании современности М. чаще всего отождествляется с разл. формами оккультизма и паранауки. Критика М. в этих проявлениях по-прежнему явл. одной из насущных задач науки и философии, рационально-светской культуры в целом. 2. Комплекс принципиальных гносеологич. установок, лежащих в основании разл. способов интуитивно-эмоционального отражения и системного познания действительности. Общим для всех моделей мистич. гносеологии явл. убежденность в том, что истина открывается лишь внерациональным способом субъекту, получившему спец. духовно-практ. подготовку или обладающему особым даром, врожденными способностями и т.п. Гл. цель адепта М. — получение мистич. опыта, содержание к-рого затем приводится в образную или системно-логическую форму. Отличиями мистич. опыта от интуиции в науч. познании и в практ. деятельности (см. Инсайт) явл., с одной стороны, особая эмоциональная насыщенность переживаний субъекта (часто доходящая до экзальтации) и, с др. стороны, ориентация на постижение некой трансцендентальной сущности (как правило, сверхъестественной), к-рая явл. не только объектом познания, но и поклонения. При этом «истина обо всем» обретается не вовне субъекта, а мыслится как сущностно имманентная (см. Имманентное и Трансцендентное) ему (ср. выражение Майстера Экхарта: «Глаз, коим я вижу Бога, суть глаз, коим Бог видит меня»). Т.о., процесс постижения истины должен сопровождаться внутр. духовной трансформацией субъекта и/или обретением сверхъестеств., «паранормальных» способностей (последнее подчеркивает генетическую связь М. с магическими практиками). В обоих случаях мистич. опыт результируется не как чистое знание, а как сверхрациональная и целостная мудрость. Осн. модели мистич. гносеологии различаются по принципу источника мистич. опыта: «внешн.» источник (бог, дух-покровитель, наставник-мистагог и пр.) предполагает М. откровения, благодати, избранничества; «внутр.» источник («глубинное сознание» или подсознание самого субъекта) предполагает М. интуитивистского рода (см. Интуитивизм). Методы и средства достижения мистич. озарения, просветления и т. п. разнообразны; их можно условно разделить на интеллектуальные: медитация (наиболее развитая в индо-китайской традиции М.), культивация веры (Августин), интеллектуальная саморефлексия (неоплатонизм, Дионисий Ареопагит), нравственно-эмоциональная самоотрешенность (Экхарт), мнемонические практики (Дж.Бруно), символическая экзегетика (ведантизм, герметизм, каббалистика) и т.д., а также практ.: разл. психосоматические практики (йога, дзен-буддизм), послушничество (гностицизм, неопифагореизм), подвижничество (правосл. старчество, толстовство), аскеза и магические ритуалы. Мн. религ.-филос. течения М. сочетают интеллектуальные и практ. методы, как напр., последователи исихазма, суфизма или дзен-буддизма. Одна из центр. проблем М. в его гносеологич. измерении — необходимость выражения «неисповедимого» мистич. опыта в форме, пригодной для интерсубъектной трансляции, с одной стороны, и сокрытие его «тайного смысла» от непосвященных, с др. стороны. Благодаря этому последователи М. внесли существенный вклад не только в лексич. аппарат религии и философии, но и в худ. словесность (особенно в поэзию) и в изобразительное искусство. Лит.: Бердяев Н.А. Философия свободного духа. М., 1994; Бержье Ж., Повель Л. Утро магов. СПб., 1995; Беме Я. Аврора, или Утренняя заря в восхождении. М., 1991; Он же. Христософия. СПб., 1993; Гуревич П.С. Возрожден ли мистицизм? М., 1984; Дюпрель К. Философия мистики. М., 2006; Заблуждающийся разум? Многообразие форм вненаучного знания. М., 1990; Лосский Н.О. Творческая, интеллектуальная и мистическая интуиция. М., 1995; Майстер Экхарт. Духовные проповеди и размышления. М., 1991; Он же. Об отрешенности. СПб., 2002; Мистики ХХ века: Энциклопедия. М.; СПб., 1996; Мистическое богословие. Киев, 1991; Плотин. Избр. трактаты: В 2 т. СПб., 1994; Сведенборг Э. О небесах, о мире духов и об аде. Киев, 1992; Соловьев В.С. Мистика // Философский словарь Вл.Соловьева. Ростов н/Д, 1997; Успенский П.Д. Новая модель мироздания. СПб., 1992; Холл М.П. Энциклопедическое изложение масонской, розенкрейцеровской, герметической и каббалистической символической философии. Новосибирск, 1992; Хоружий С.С. Проблема личности в русской религиозной философии: мистика исихазма и метафизика всеединства // Хоружий С.С. После перерыва: пути русской философии. СПб., 1994; Швейцер А. Мистика апостола Павла // Швейцер А. Благоговение перед жизнью. М., 1992. Е.В.Гутов … смотреть

МИСТИЦИЗМ

МИСТИЦИЗМ(фр. от греч. mystikos — тайный). То же, что мистика.Словарь иностранных слов, вошедших в состав русского языка.- Чудинов А.Н.,1910.МИСТИЦИЗМ[… смотреть

МИСТИЦИЗМ

от греч. ???????? – таинственный) – в широком смысле истолкование явлений природы и общества как имеющих в своей основе таинственное, необъяснимое, сверхъестеств. начало. В этом смысле М. присущ всем без исключения религиям, в частности иудаизму, исламу, христианству, буддизму и др. В более узком смысле М. означает религ.-филос. концепцию, признающую возможность непосредств. сверхчувств. общения человеч. души с богом как «первичной духовной реальностью». Мистич. состояние сознания проявляется в фантастич. видениях, грезах, галлюцинациях, приступах экстаза и т.п. Как религ.-филос. явление мистика достигает наибольшего распространения в эпоху средневековья. Отношение христ. богословия и христ. церквей к М. было всегда противоречивым и определялось как историч. обстановкой, так и теми конкретными формами, в к-рых выражалось мистич. движение на том или ином этапе его развития. «Теория» божеств. откровения, лежащая в основе как иудейской, так и христ. догматики, по своему существу является выражением M. – она исходит из того, что авторы библейских книг писали их в состоянии боговдохновенности, т.е. духовно-мистич. единения с богом. Раннехристианские богословы Игнатий Антиохийский, Ориген, Августин активно пропагандировали М. По учению Оригена, цель жизни христианина заключается в достижении подобия Христу, а ступени совершенствования личности христианина означают ступени его приближения к полному слиянию с Христом. Дальнейшими проповедниками М. в христ. богословии явились Евагрий Понтийский и особенно автор Ареопагитик. В качестве формы теологич. обоснования М. в Ареопагитиках, а также у Симеона Нового-Богослова выступало т.н. апофатическое, или негативное, богословие, по к-рому постижение божества разумом возможно лишь в отрицат. определениях, указывающих на то, какие признаки ему не должны быть приписываемы, действительное же познание бога дается лишь мистич. озарением души верующего. Как для вост., так и для зап. христ. церкви М. представлялся всегда обоюдоострым оружием, – с одной стороны, усиливающим христ. рвение масс, а с другой, таящим в себе серьезную опасность для церкви, поскольку учение о непосредств. общении души верующего с богом легко переходило в представление о ненужности духовенства в качестве посредника между ними. Эта опасность ярко выразилась в ср.-век. мистике. В России М. нашел свое выражение в идеологии и культовой практике ряда сект хлыстовского направления. Участники «радений» при помощи различных средств психич. и физич. воздействия приводили себя в состояние исступления, рассматривавшееся как признак состоявшегося соединения с божеством. В наст. время эта практика сохранилась в секте пятидесятников. Как филос. явление, М. не пользовался сколько-нибудь значит. влиянием в эпоху, когда бурж. идеология разрывала феод.-религ. путы, о чем свидетельствует резко иронич. отповедь Канта Сведенборгу, виднейшему мистику 18 в. В бурж. философии 19 в. М. имел таких представителей, как Сен-Мартен, Баадер, поздний Шеллинг и др. Распространение М. резко усиливалось по мере загнивания бурж. культуры в эпоху империализма. Среди философов, обосновывавших М., наибольшую роль сыграли В. Соловьев, Джемс, Бергсон. К числу еще более поздних философов-мистиков относятся француженка Симона Вейль (1909–43), опубликовавшая кн. «Ожидание бога» (S. Weil, Attente de Dieu, [1950 ]), a также американец Уильям Стейс (р. 1886). В совр. богословии, а также в бурж. филос. лит-ре обоснование и оправдание М. находит все большее распространение. В условиях явного краха всей системы «рационалистического» богословия, оперирующего мнимо-логич. рассуждениями и претендующего на научность, идеологи религии вынуждены все больше прибегать к чисто мистич. фразеологии о неизреченной таинственности божеств. истин, о возможности их постижения лишь при помощи «религиозного опыта» (прагматизм), индивидуального религ. переживания (экзистенциализм), «встречи с богом» («диалектическая теология» К. Барта). Лит.: Францев Ю. П., У истоков религии и свободомыслия, М.–Л., 1959; Джемс У., Многообразие религ. опыта, пер. с англ., М., 1910; G?rres J. von, Die christliche Mystik, Bd 1–4, Regensburg–Landshut, 1836–42; neue Aufl., Bd 1–5, Regensburg, [1879–80 ]; Steiner R., Das Christentum als mystische Tatsache und die Mysterien des Altertums, 3 Aufl., Lpz., 1910; Watkin E. I., The philosophy of mysticism, N. Y., 1920; Butler ?. С., Western mysticism…, L., [1922 ]; Thurston H., The physical phenomena of mysticism, Chi., 1952; Sсhоlem G., Die j?dische Mystik in ihren Hauptstr?mungen, Fr./M., 1957; Andrае Т., Islamische Mystiker, Stuttg., 1960. И. Крывелев. Москва. … смотреть

МИСТИЦИЗМ

(от греч. mystikos — таинственный) — направление средневековой философии. Первым западноевроп. средневековым философом мистич. направления был Иоанн Ск… смотреть

МИСТИЦИЗМ

mysticism), представления, учения и религ. практика, предполагающие непосредственное единение человека с высшей реальностью. М. типичен для всякой религии, к-рая видит в трансценденции незримое единство всего сущего. Т.о., мистические идеи, практика и опыт играют центр, роль в буддизме, индуизме (адвайта-веданта) и даосизме. М. присутствует и в религиях, к-рые воспринимают трансценденцию как нечто принципиально отличное от реального мира, но там он обычно не имеет столь большого значения и часто даже не является предметом обсуждения — напр., в исламе (суфизм), иудаизме (каббала) и христианстве. Дискуссии по поводу М. возникают в перечисленных конфессиях потому, что мистики стремятся навязать свой индивидуальный духовный опыт, даже если он противоречит общепринятым представлениям. С мистическим опытом связаны разнообразные культовые действия, важнейшим из к-рых является медитация, но известны и др. техники сосредоточения, подразумевающие созерцательную молитву. Вспомогательные действия включают контролирование дыхания, аскезу и ритмические движения или упражнения. Мистики, как правило, высоко ценят познавательность своего опыта, но вместе с тем считают его невыразимым. Иногда они предпринимают попытки метафорически передать суть не поддающегося выражению опыта, обращаясь, как христ. и исламские мистики, к образности брачного обряда или воссоединения влюбленных. Невыразимость мистического опыта привела нек-рых ученых к выводу, что любой такой опыт в принципе имеет одинаковое содержание; вместе с тем др. ученые обратили внимание на тот факт, что всякий мистический образный ряд почти всегда связан с осн. представлениями соответствующей религ. традиции. … смотреть

МИСТИЦИЗМ

(греч. mystika таинство, таинственные обряды) 1. доктрина, согласно которой знание о действительности приходит человеку необычным, неизвестным науке образом, то есть минуя существующие сенсорные каналы и реальные, происхдящие в действительности познавательные процессы. Вероятно, здесь имеются в виду так называемые интуитивные прозрения, возникающие на основе имеющегося актуального или некоего высшего, сверхъестественного знания, но о природе которых индивид не в состоянии сообщить что-то определённое и потому часто при их описании прибегает к метафорам, в том числе и иносказаниям религиозного свойства. Использование термина в таком смысле (то есть как эквивалент разным образом понимаемой «интуиции») представляется вводящим в заблуждение, ибо оно, подменяя понятия, не объясняет ровным счётом ничего, а свидетельствует лишь о том, что наука пока что не располагает хотя бы удовлетвоительными возможностями объяснить многое, а может быть и самое главное из того, что так или иначе связано с человеческой психикой. Ничего не добавляет к сказанному и то, что мистические интерпретации бывают свойственны и выдающимся исследователям – они знают, разумеется, значительно больше того, что доступно пониманию так называемого среднего человека, но и их знания, в сравнении с тем, что остаётся неизвестным, являются в сущности ничтожными; 2. практика построения суждений посредством структур дологического мышления. Термин в таком его понимании с научных позиций обычно используется в негативном контексте, как указание на деятельность неких примитивных структур мышления. Синоним: Первобытное мышление, Архаическое мышление, Магическое мышление, Палеомышление…. смотреть

МИСТИЦИЗМ

(греч. mystikos — таинственный) — философско-этические и теологические доктрины, обосновывающие мистическое мировоззрение и практику, исходящую из того, что познание подлинной реальности недоступно разуму и может быть достигнуто только интуитивно-экстатическим путем. Включает широкий спектр разных учений, возникших в древности и активно разрабатываемых в современности с учетом новейших достижений пси|рфизиологических и антропософских знаний. Теоретически и практически нацелен на проникновение в непознанное (особенно параллельное материальному миру), на единение с Абсолютом, субстанцией. Сторонники мистических учений по-разному понимают процесс познания мира («микрокосма» и «макрокосма»). Одни — рационалисты — предполагают, что познание природы и человека осуществляется на основе накопленного человечеством опыта, разума и углубленного мышления; другие — иррационалисты — на первый план выдвигают путь интуиции, духовных исканий и внезапных озарений. Несмотря на различия, рационалистический и иррацивналистический подходы опираются на общее основание — метафизическое (Обоснование возможности познания. Центральная часть мистических учений — стремление к нравственному |ровершенствованик) и отдельного человека (части мирового духовного целого), и всего общества…. смотреть

МИСТИЦИЗМ

учение, наклонность к таинственному толкованию и обрядливости, утонченная набожность Мистик — последователь мистицизма Ср. Арнольди был очень религиозн… смотреть

МИСТИЦИЗМ

МИСТИЦИЗМ а, м, mysticisme m. Форма религиозного мировоззрения, основанного на мистике; склонность к мистике. БАС-1. Кузен весьма справедливо называет… смотреть

МИСТИЦИЗМ

1. Доктрина, в которой утверждается, что знание о всеобщей действительности (теоретическое или другое) приходит необычными способами, то есть через средства, отличные от сенсорных каналов и познавательных процессов. 2. Практика построения неопределенных рассуждений без обоснованной основы. Первое значение отнюдь не является умаляющим, и ценность установления такой философской позиции обычно связана с актуальным (не мистическим) знанием и/или отсутствием его в отношении эмоциональных состояний, интуиции, познавательных процессов и других психологических проблем. Мистические опыты (или открытия), о которых сообщали уважаемые люди, отражают интригующее единодушие, одним из компонентов которого является большая трудность устного описания их, разве только через отрицания и/или метафорические термины. Второй способ употребления, однако, является обычно оскорблением, обращенным к тем, кто либо сторониться научного метода, либо плохо его применяет…. смотреть

МИСТИЦИЗМ

Мистицизмъ — ученіе, наклонность къ таинственному толкованію и обрядливости, утонченная набожность. Мистикъ — послѣдователь мистицизма. Ср. Арнольди б… смотреть

МИСТИЦИЗМ

1) Орфографическая запись слова: мистицизм2) Ударение в слове: мистиц`изм3) Деление слова на слоги (перенос слова): мистицизм4) Фонетическая транскрипц. .. смотреть

МИСТИЦИЗМ

Мистицизм (греч. mystikos – таинственный) – умонастроения и учения, исходящие из того, что подлинная реальность недоступна человеческому разуму и по… смотреть

МИСТИЦИЗМ

1) общее наименование для учений, призывающих искать истину в духовном опыте встреч с Высшим, минуя разум. 2) Реже встречается трактовка мистицизма как теоретизирования по поводу мистического опыта, получаемого при встречах с Невыразимым. Мистицизм различают эзотерический, т.е. доступный только тем, кто прошел определенную подготовку и обряды инициации или посвящения, и экзотерический, не связанный с таким условием. Сторонники мистицизма убеждены в возможности достигать истинного знания запредельных реальностей через интуицию, в сверхприродном прозрении, в откровении, в самоотдаче Высшему, в духовном союзе с Богом. Однако, *мистицизм без любви вырождается в магию* (Г.Федотов)…. смотреть

МИСТИЦИЗМ

-а, м. Религиозно-идеалистическое воззрение, основанное на мистике, а также учение о том, что подлиннаяреальность недоступна разуму и постигается лишь. .. смотреть

МИСТИЦИЗМ

(гр. – учение о мистике) – религиозно-философское учение о религиозно-познавательной деятельности посредством особых действий, какими осуществляется мистика. Мистицизм признает связь между земными существами и потусторонним миром. Мистицизм – это и качество личности, выражающееся как убеждение в реальности и возможности личной связи со сверхъестественным миром, как склонность к таинственному символическому толкованию явлений. Это качество, как правило, проявляется у людей аскетического склада…. смотреть

МИСТИЦИЗМ

Умонастроения и учения, в том числе и религиозные, исходящие из посылки, что подлинная реальность недоступна разуму и поддается лишь интуитивно-экстатическому способу познания, каковой усматривается в мистике. Как философская доктрина — разновидность интуитивизма и иррационализма.<br><div align=»right»>Источник: <span><em>»Религиозный словарь»</em></span> </div><br><b>Синонимы</b>: <div>мистика</div><br><br>. .. смотреть

МИСТИЦИЗМ

(от греч. mistikos — таинственный) — англ. mysticism; нем. Mystizismus. 1. Признание сверхъестественной сущности явлений природы и общества, возможности непосредственного контакта человека с потусторонним миром. 2. Философско-религиозные учения, основанные на мистике. Antinazi.Энциклопедия социологии,2009 Синонимы: мистика… смотреть

МИСТИЦИЗМ

— (от греч. mistikos — таинственный) — англ. mysticism; нем. Mystizismus. 1. Признание сверхъестественной сущности явлений природы и общества, возможности непосредственного контакта человека с потусторонним миром. 2. Философско-религиозные учения, основанные на мистике…. смотреть

МИСТИЦИЗМ

мистицизмמִיסטִיצִיזם ז’; מִיסטִיוּת נ’* * *קבלהСинонимы: мистика

МИСТИЦИЗМ

МИСТИЦИЗМ, умонастроения и учения, исходящие из того, что подлинная реальность недоступна разуму и постигается лищь интуитивно-экстатическим способом, каковой усматривается в мистике. Как философская доктрина — разновидность интуитивизма и иррационализма. <br><br><br>… смотреть

МИСТИЦИЗМ

МИСТИЦИЗМ — умонастроения и учения, исходящие из того, что подлинная реальность недоступна разуму и постигается лищь интуитивно-экстатическим способом, каковой усматривается в мистике. Как философская доктрина — разновидность интуитивизма и иррационализма.<br>… смотреть

МИСТИЦИЗМ

мистици́зм, мистици́змы, мистици́зма, мистици́змов, мистици́зму, мистици́змам, мистици́зм, мистици́змы, мистици́змом, мистици́змами, мистици́зме, мистици́змах (Источник: «Полная акцентуированная парадигма по А. А. Зализняку») . Синонимы: мистика… смотреть

МИСТИЦИЗМ

МИСТИЦИЗМ , умонастроения и учения, исходящие из того, что подлинная реальность недоступна разуму и постигается лищь интуитивно-экстатическим способом, каковой усматривается в мистике. Как философская доктрина — разновидность интуитивизма и иррационализма…. смотреть

МИСТИЦИЗМ

МИСТИЦИЗМ, умонастроения и учения, исходящие из того, что подлинная реальность недоступна разуму и постигается лищь интуитивно-экстатическим способом, каковой усматривается в мистике. Как философская доктрина — разновидность интуитивизма и иррационализма…. смотреть

МИСТИЦИЗМ

умонастроения и учения, исходящие из того, что подлинная реальность недоступна разуму и постигается лишь интуитивно-экстатическим способом, каковой усматривается в мистике. Как философская доктрина — разновидность интуитивизма и иррационализма. … смотреть

МИСТИЦИЗМ

— умонастроения и учения, исходящие из того, что подлиннаяреальность недоступна разуму и постигается лищь интуитивно-экстатическимспособом, каковой усматривается в мистике. Как философская доктрина -разновидность интуитивизма и иррационализма…. смотреть

МИСТИЦИЗМ

м.mysticisme mрелигиозный мистицизм — mysticisme religieuxСинонимы: мистика

МИСТИЦИЗМ

сущ. муж. рода, только ед. ч.филос.містицизм -у

МИСТИЦИЗМ

Ударение в слове: мистиц`измУдарение падает на букву: иБезударные гласные в слове: мистиц`изм

МИСТИЦИЗМ

м. mysticisme m религиозный мистицизм — mysticisme religieux

МИСТИЦИЗМ

мMystizismus m неизм. Синонимы: мистика

МИСТИЦИЗМ

МИСТИЦИЗМ, умонастроения и учения, исходящие из того, что подлинная реальность недоступна разуму и постигается лишь интуитивно-экстатическим способом, каковой усматривается в мистике. <br>… смотреть

МИСТИЦИЗМ

м. мистицизм (кереметке, сыйкырга ишенүү; табигый нерсенин чектериңен тышкары турган, табияттын закондоруна багынбай турган сырдуу нерсе бар деп ишенүү; бул көз караш илимге душман)…. смотреть

МИСТИЦИЗМ

, умонастроения и учения, исходящие из того, что подлинная реальность недоступна разуму и постигается лишь интуитивно-экстатическим способом, каковой усматривается в мистике…. смотреть

МИСТИЦИЗМ

умонастроения и течения, исходящие из того, что подлинная реальность недоступна разуму и постигается лишь интуитивно-экстатическим способом, который усматривается в мистике…. смотреть

МИСТИЦИЗМ

от греч. mystikos — таинственный) — ряд религиозных и философских учений, ориентированных на интуитивно-экстатическое (экстаз) постижение мира и высших принципов бытия. … смотреть

МИСТИЦИЗМ

— таинственное религиозное учение, противное Божественному Откровению.Синонимы: мистика

МИСТИЦИЗМ

мистици’зм, мистици’змы, мистици’зма, мистици’змов, мистици’зму, мистици’змам, мистици’зм, мистици’змы, мистици’змом, мистици’змами, мистици’зме, мистици’змах… смотреть

МИСТИЦИЗМ

мистицизм, мистиц′изм, -а, м. Мистическое мировоззрение, склонность к мистике (в 1 знач.). Религиозный м.прил. мистический, -ая, -ое.

МИСТИЦИЗМ

мmistiklik; tasavvuf мус.Синонимы: мистика

МИСТИЦИЗМ

МИСТИЦИЗМ, -а, м. Мистическое мировоззрение, склонность к мистике (в 1 значение). Религиозный м. || прилагательное мистический, -ая, -ое.

МИСТИЦИЗМ

м.misticismo m

МИСТИЦИЗМ

м.mysticism- религиозный мистицизм

МИСТИЦИЗМ

пристрастие к мистическому; склонность к неопределенному, неточному мышлению в тех случаях, когда речь идет о вещах нематериальных.

МИСТИЦИЗМ

мmisticismo mСинонимы: мистика

МИСТИЦИЗМ

мистици́змСинонимы: мистика

МИСТИЦИЗМ

мистицизм [фр. misticisme < гр. mistikos тайный] — идеалистическое мировоззрение, основанное на мистике.

МИСТИЦИЗМ

мистиц’изм, -аСинонимы: мистика

МИСТИЦИЗМ

(2 м)Синонимы: мистика

МИСТИЦИЗМ

мистицизм м Mystizismus m неизм.Синонимы: мистика

МИСТИЦИЗМ

Начальная форма — Мистицизм, винительный падеж, единственное число, мужской род, неодушевленное

МИСТИЦИЗМ

神秘主义 shénmìzhǔyìСинонимы: мистика

МИСТИЦИЗМ

МИСТИЦИЗМ мистицизма, мн. нет, м. (книжн.). Склонность к мистике (в 1 знач.).

МИСТИЦИЗМ

м. misticismo Итальяно-русский словарь.2003. Синонимы: мистика

МИСТИЦИЗМ

Тис Сми Сити Сим Мтс Мистицизм Мис Мимист Мим Изм Цис Смит Тим

МИСТИЦИЗМ

мистицизм = м. mysticism; мистический mystical.

МИСТИЦИЗМ

мистицизм (мисистикаға негізделген діни көзқарас)

МИСТИЦИЗМ

М мн. нет mistisizm (mistisizmə meyl).

МИСТИЦИЗМ

мистицизм мистиц`изм, -а

МИСТИЦИЗМ

мист||ицизмм ὁ μυστικισμός.

МИСТИЦИЗМ

мистицизм, тылсымшылдық

МИСТИЦИЗМ

містыцызм, муж.

МИСТИЦИЗМ

мистицизм тасаввуф

МИСТИЦИЗМ

містицизм (-му).

МИСТИЦИЗМ

{N} միստիցիզմ

МИСТИЦИЗМ

• mysticismus

МИСТИЦИЗМ

мистицизм.

МИСТИЦИЗМ

мистицизм.

МИСТИЦИЗМ

misticisms

МИСТИЦИЗМ

Müstitsism

МИСТИЦИЗМ

Містыцызм

МИСТИЦИЗМ

мистицизм

АБВГДЕЖЗИЙКЛМНОПРСТУФХЦЧШЩЭЮЯ

[PDF] СРАВНЕНИЕ МОРФЕМИЧЕСКОГО АНАЛИЗА И ЗНАЧЕНИЯ ВСЕГО СЛОВА ИНСТРУКЦИЯ ПО ЗНАНИЮ ШЕСТОКЛАССНИКАМИ ПРЕФИКСОВ, ВЫУЧЕННЫХ СЛОВ И ПЕРЕНОСНЫХ СЛОВ title={СРАВНЕНИЕ МОРФЕМИЧЕСКОГО АНАЛИЗА И ИНСТРУКЦИИ ПО ЗНАЧЕНИЮ СЛОВА ПО ЗНАНИЮ ШЕСТОКЛАССНЫХ УЧАЩИХСЯ ПРЕФИКСОВ, ВЫУЧЕННЫХ СЛОВ И ПЕРЕНОСНЫХ СЛОВ}, автор={Донна Мари Талерико}, год = {2007} }

  • Донна Мари Талерико
  • Опубликовано в 2007 г.
  • Лингвистика, образование

Восьмидневное учебное изучение словарного запаса было проведено для оценки двух методов обучения словам с префиксами для двух методов: морфемного анализа и определения значения всего слова. В исследовании приняли участие 75 учащихся шестого класса сельской средней школы. Подходы морфемного анализа и определения значения всего слова во многом схожи. Обучение состояло из восьми уроков, шести учебных уроков и двух обзорных уроков. Методы были похожи в конкретных словах с префиксом… 

d-scholarship.pitt.edu

Влияние обучения морфемному анализу на развитие словарного запаса учащихся средних школ ESL

  • C. Varatharajoo, A. Asmawi, Z. Ahmad
  • Лингвистика, образование

    94

    4

Результат показал более высокий балл на последующем тесте, и у учащихся улучшились навыки декодирования морфем после проведения анализа морфем, что указывает на преимущества обучения морфологическому анализу для развития словарного запаса учащихся.

Морфемный анализ Осведомленность: влияние на стратегию обучения словарным словарным словарным словарным словарным словарным словарным словарным словом на приобретение словарного запаса учащимися средней школы ESL и показали, что знание флективной и деривационной морфологии было обнаружено в значительной степени связанным с достижением словарного запаса учащимися средней школы ESL.

Осведомленность о морфемном анализе: благо или зло для стратегии изучения словарного запаса студентов ESL

  • C. Varatharajoo, A. Asmawi, N. Abedalaziz
  • Лингвистика, образование

  • 2014 Это исследование исследовало влияние 6

    знание флективного и словообразовательного морфемного анализа стратегии изучения словарного запаса учащихся средней школы ESL. Квазиэкспериментальное исследование было…

    ИЗМЕРЕНИЕ МОРФОЛОГИЧЕСКИХ ЗНАНИЙ СРЕДИ УЧАЩИХСЯ СРЕДНИХ ШКОЛЬНИКОВ: ПОСЛЕДСТВИЯ ДЛЯ ЭФФЕКТИВНОГО ОБУЧЕНИЯ ЛЕКСИКОМУ

    • C. Varatharajoo, A. Asmawi, N. Abedalaziz
    • Образование, лингвистика

    • 2014

    Целью данного исследования является изучение морфологических знаний среди учащихся средней школы ESL. Поскольку в английском тексте много сложных слов, и их понимание может быть проблематичным для ESL…

    Влияние морфологического понимания на навыки чтения учащихся средней школы EFL

    • Dalal Yahya Ali Al-Haydan
    • Образование

    • 2020

    В этом предварительном исследовании изучается влияние морфологического понимания на навыки понимания прочитанного саудовскими ученицами средней школы. В частности, в нем изучается влияние повышения…

    Влияние морфологической, орфографической и фонологической осведомленности на навыки письма двуязычных малайско-англоговорящих: исследование взрослых (доуниверситетских) студентов на полуострове Малайзия

    • М. Масиламани
    • Лингвистика

    • 2019

    В этом исследовании изучались знания взрослых малайско-англоязычных двуязычных учащихся в области морфологического понимания, орфографических знаний и фонологической обработки, а также то, как эти лингвистические аспекты соотносятся с…

    СОРТИРОВАТЬ ПОРелевантностьНаиболее влиятельные статьиНедавность

    Преподавание морфемного и контекстуального анализа пятиклассникам

    • Дж. Бауманн, Э. Эдвардс, Г. Фонт, Кэтлин А. Терешински, Э. Каменуи, Стивен Олейник
    • Философия

    • 2002

    В этом исследовании изучалось влияние обучения морфемному анализу (выберите префиксы) и контекстуальному анализу (выберите типы контекстных подсказок). Четыре класса пятиклассников были назначены на…

    Утвержденная процедура обучения префиксам и ее влияние на способность учащихся придавать значение новым словам.

    • Майкл Ф. Грейвс, Х. Хаммонд
    • Образование

    • 1979

    Исследование 190 учащихся седьмого класса, направленное на выявление относительной ценности обучения словарному запасу путем обучения целым словам в отличие от обучения префиксам, привело к тому, что учащиеся выучили больше префиксов и смогли использовать свои знания префиксов, чтобы разблокировать словарный запас. значение новых слов.

    Словарные хитрости: влияние обучения морфологии и контексту на способность пятиклассников извлекать и делать выводы о значениях слов

    • Дж. Бауманн, Э. Эдвардс, Эйлин М. Боланд, Стивен Олейник, Э. Каминуи
    • Образование. Префиксы и корни слов

      • Л. Оттерман
      • Образование, лингвистика

      • 1955

      рабочие тетради и учебники. Частота появления…

      Обучение словарному запасу во время уроков чтения в шести классах

      • С. Уоттс
      • Образование

      • 1995

      Это исследование было проведено для изучения двух исследовательских вопросов на уроках чтения: и (б) Каковы заявленные учителями цели обучения смыслу…

      Эффекты обучения словарному запасу: метаанализ на основе моделей

      • С. Шталь, Мэрилин М. Фэрбенкс
      • Образование, лингвистика

      • 1986

      В этой статье представлен метаанализ исследований, посвященных влиянию обучения словарному запасу на изучение значений слов и их понимание. Этот анализ был использован для изучения двух…

      Сколько слов в печатном школьном английском

      • У. Наги, Ричард С. Андерсон
      • Образование

      • 1984

      ЦЕЛЬ этого исследования состояла в том, чтобы определить количество различных слов в печатном школьном английском языке. Был проведен подробный анализ выборки из 7260 слов из Word Кэрролла, Дэвиса и Ричмана…

      Обучение словарному запасу: Исследование для практики

      • E. Kameenui, J. Baumann
      • Образование, лингвистика

      • 2004

      Эта книга обсуждает словарь для изучения английского языка в начальных оценках, используя многочисленные Обучение и какие различия в повествовательных и информационных текстах означают для изучения и преподавания словарного запаса.

      Словарная инструкция, представляемая перед чтением в двух основных программах для чтения

      • R. Ryder, Michael F. Graves
      • Образование, лингвистика

        The Elementary School Journal

      • 1994

      Д. К. Хит и Сильвер Бердетт и Джинн. Мы изучили следующие…

      Преподавание значений слов

      • S. Stahl, W. Nagy
      • Образование

      • 2005

      Комплексный подход к изучению словарного запаса: сопоставление учебных подходов к учащимся и словам.

      Влияние на стратегию изучения словарного запаса студентов ESL

      Авторы: Чандракала Варатараджу, Аделина Бинти Асмави, Набиль Абдалла Мохаммад Абедалазиз

      Abstract:

      В исследовании изучалось влияние морфемного анализа осведомленность о приобретении словарного запаса учащимися средней школы ESL. Квазиэкспериментальное исследование проводилось при 100 ESL. учащиеся средних школ в двух экспериментальных группах (флективная и деривационная) и одна контрольная группа. Словарный запас учащихся Приобретение оценивали с помощью двух показателей: Тест морфологического анализа. и Morph-Vocabulary Test в предварительном и послетестовом тестах до и после интервенционной программы. Результаты ANCOVA показали, что обе экспериментальные группы достигли значительных результатов в Morph- Аналитический тест и Словарно-морфемный тест. Тем не менее флективная группа получила более высокий балл, чем словообразовательная группа. Таким образом, результаты исследования обсуждаются в двух основных области. Во-первых, отдельные инструкции двух типов морфемных осведомленности способствовали значительным результатам на флективных и деривационная осведомленность среди учащихся средней школы ESL. Тем не менее, словообразовательная морфология достигла значительного, но относительно меньшее влияние на учащихся средней школы морфологическая осведомленность по сравнению с флективной морфологией в это исследование. Второе открытие показало, что осознание флективная и словообразовательная морфология была обнаружена значительно связанные с достижением словарного запаса учащихся средней школы ESL. Тем не менее, флективная морфемная осведомленность была выше. значительное влияние на словарный запас учащихся ESL средней школы приобретение. Несмотря на эти выводы, исследование предполагает, что морфемная понимание анализа может служить альтернативной стратегией для ESL учащиеся средних школ в приобретении английской лексики.

      Ключевые слова: Морфемный анализ, запас слов, студенты ESL.

      Цифровой идентификатор объекта (DOI): doi.org/10.5281/zenodo.1110267

      ProcediaAPABibTeXChicagoEndNoteHarvardJSONMLARISXMLISO 690PDF Скачано 2676

      Ссылки:

      [1] Донохью, Р. (2000). Пример и стратегии обучения словарному запасу. http://buddies.org/articles/Voc1.html
      [2] Кэпоси, Т. и Хайдер, Б. (2003). Улучшение понимания прочитанного через совместное обучение. http://files.eric.ed.gov/fulltext/ ED478463.pdf
      [3] Асгари, А. и Мустафа, Г. (2011). Тип изучения словарного запаса стратегии, используемые студентами ESL в Университете Путра Малайзия. Английский Преподавание языков 4 (2).
      [4] Летчуманан, К. и Тан Би Хун. (2011). Использование компьютерных игр для Улучшить приобретение словарного запаса учащимися средней школы в Английский. Пертаника Дж. Соц. науч. & Гул. 20 (4): 1005 — 1018 (2012)
      [5] Ходадуст Э., Алиасин С.Х. и Хосрави, Р. (2013), Отношения между морфологической осведомленностью и рецептивным словарем Знание иранских учащихся EFL. http://soeagra.com/ijert/ijertmarch3013/10.pdf
      [6] Рупли, Уильям Х., Логан, Джон В., и Николс, Уильям Д. (1999). Обучение словарному запасу в сбалансированной программе чтения. Учитель чтения, 52(4), стр. 336.
      [7] Уилкинс, Д. (1972). Лингвистика в обучении языкам. Лондон: Арнольд.
      [8] Талерико, Д.М. (2007). Сравнение морфемного анализа и всего слово, означающее указание на знание учащимися шестого класса префиксы, выученные слова и переводные слова. http://dscholarship. pitt.edu/9804/1/talericodmc_etdpitt2007.pdf
      [9] Эбберс, С.М. (2009). Лексика через морфемы: суффиксы, Приставки и корни для средних классов: исследовательская база и обзор учебной программы. http://readingway.com/books/vtm-research-baseand- учебная программа-обзор.pdf
      [10] Клэппер, Дж. (редактор) (2001) Преподавание языков в высшем образовании, Лондон: CILT.
      [11] Абдулла С.А. (2004). Подготовка к MUET и IELTS: подходит ли один размер оба? В М. Э. Ветамани (серия ред.) и С. А. Абдулла, Подготовка студенты сдают тест по английскому языку в Малазийском университете (MUET), 100–127. Петалинг-Джая: Sasbadi Sdn. Бхд.
      [12] Каур, Н., и Кабилан, М.К. (2007). Автономия в ESL: в какой степени? В книге «Амбигапатия» Пандиан, Ку Ю Ли и Питер Келл (ред.) Innovation и вмешательство в ELT. (стр. 133-146). Серданг: UPM Press
      [13] Лурдунатан, Дж., и Менон, С. 2005. Развитие разговорных навыков. через обучение стратегии взаимодействия. Учитель английского языка, 3: 1-18.
      [14] Малек, С. (2000). Проблемы с говорением по-английски среди малазийцев студенты в Перлисе. Неопубликованная магистерская диссертация, Universiti Putra Малайзия, Серданг, Селангор, Малайзия
      [15] Pillai, RN (2004). Использование мнемотехники для расширения словарного запаса, повышения память и повысить творческий потенциал в классе ESL. Английский Учитель, 23: 62-83.
      [16] Закария, З. (2005). Словарь как средство пополнения словарного запаса в сельской местности. ученики. Неопубликованная магистерская диссертация, Universiti Sains Malaysia, Пулау Пинанг, Малайзия
      [17] Рамачандран, С. Д., и Абдул Рахим, Х. (2004). Значение вспомнить и удержание: влияние метода перевода на элементарный уровень изучение словарного запаса учащихся. Журнал RELC, 35(2): 161-178.
      [18] Шарифа Шеха, С.А.Б. (2005). Преподавание стратегий противодействия учащимся» Проблемы на экзамене по устной речи на основе MUET. Ораси в фокусе, Ганакумаран Субраманиам и Шахиз Исмаил Хамдан (редакторы).
      [19] Джалалуддин, Н.Х., Мат Авал, Н. и Абу Бакар, К. (2008). Мастерство Английский язык среди учащихся младших классов средней школы в Малайзии: Лингвистический анализ. Европейский журнал социальных наук. 7(2).
      [20] Кавира, К. (2013). Ошибка письма: обзор межъязыковых и внутриязыковая интерференция в контексте EFL. Преподавание английского языка, 6 (7). Канадский центр науки и образования. http://www.ccsenet.org/journal/index.php/elt/article/viewFile/27999/168 87
      [21] Чен, X., Хао, М., Гева, Э., Чжу, Дж., и Шу, Х. (2008). Роль сложная осведомленность в приобретении словарного запаса китайских детей и чтение персонажей. Спрингер Наука+Бизнес. http://psychbrain.bnu.edu.cn/teachcms/res_base/teachcms/upload/channe л/файл/2010_4/12_23/pi4ugi1jput3.pdf
      [22] Татабей, О. (2011). Взаимосвязь между морфологическим сознанием и объем словарного запаса учащихся EFL. http://www.ccsenet.org/journal/ index.php/elt/статья/представление/13382
      [23] Лоуренс, Дж. М. (2008). Различия в навыках морфологического восприятия между детьми с фонологическими нарушениями и детьми с типичное развитие. http://diginole.lib.fsu.edu/cgi/ viewcontent.cgi?article=2848&context=etd
      [24] Куринга, Р. (2014). Влияние морфологического понимания на чтение понимание: исследование подростков с испанско-английским эмерджентным билингвы. http://diginole.lib.fsu.edu/cgi/viewcontent.cgi?article=2848&context=et г
      [25] Карлайл, Дж. Ф. (2000). Понимание структуры и смысла морфологически сложные слова: Влияние на чтение. Чтение и Написание: междисциплинарный журнал, 12 (3-4), 169-190.
      [26] Chang, C.M., Wagner, R.K., Muse, A., W.-Y., B., & Chow, H.S. (2005). Роль морфологического восприятия в словарном запасе детей. приобретение на английском языке. Прикладная психолингвистика, 26, 415–435.
      [27] Энглин, Дж. М. (1993). Развитие словарного запаса: морфологический анализ. Монографии Общества исследований детского развития, 58 (10; 238).
      [28] Ван, М., Ко, И.Ю., и Чой, Дж. (2009). Важность морфологических осведомленность в приобретении корейско-английской биграмотности. Современный Образовательная психология. 34(2), 132–142.
      [29] Вермеер, А. (2001). Широта и глубина словарного запаса по отношению к приобретение и частота ввода. Прикладная психолингвистика 22, 2, 217-234.
      [30] Циммерман, К. (2005). Вновь размещенные по сравнению с продолжающими обучение студентами: Сравнение размера словарного запаса. Репортер ESL, 38 (1), 52–60.
      [31] Шмитт, Н. и Маккарти, М. (1997). Лексика: описание, приобретения и педагогики. Кембридж, Великобритания: Издательство Кембриджского университета.
      [32] Карлайл, Дж. Ф. (2004). Морфологические процессы, влияющие на обучение читать. В CA Stone, ER Silliman, BJ Ehren & K.Apel (Eds.) Handbook языка и грамотности. Нью-Йорк: Гилфорд Пресс.
      [33] Белломо, Т.С. (2009). Морфологический анализ и лексика Разработка: критические критерии (стр. 45) http://www. readingmatrix.com/ статьи/белломо/статья.pdf
      [34] Чжан, Д., и Кода, К. (2013). Морфологическая осведомленность и чтение понимание иностранного языка: исследование английского языка для молодых китайцев учащиеся. Научная прямая система, 41 901–913.
      [35] Саиф, А.Г.А. (2011). Значение процессов словообразования в овладении английским языком как иностранным: тематическое исследование Йеменские студенты высших учебных заведений английского языка. http://shodhganga.inflibnet.ac.in/ битстрим/10603/3271/7/07_abstract.pdf
      [36] Виндзор, Дж., Скотт, К.М. и Стрит, С.К. (2000). Глагол и мун Морфология устной и письменной речи детей с неспособность к обучению. Журнал исследований речи, языка и слуха, 43, 1322-1336.
      [37] Карлайл, Дж. Ф., и Флеминг, Дж. (2003). Лексическая обработка морфологически сложные слова в младших классах. Научный Исследования чтения, 7 (3), 239-253.
      [38] Морин, Р. (2003). Деривационно-морфологический анализ как стратегия приобретение словарного запаса на испанском языке. Журнал современного языка, 87, 200-221.
      [39] Лонг Д. и Рул А.С. (2004). Изучение словарного запаса через морфему поля объектов семейства слов. Журнал подлинного обучения, 1, 40–50.
      [40] Шифф, Р., и Калифорния, С. (2007). Роль фонологических и морфологических осознанность при устном чтении слов L2. Изучение языков, 57, 271–298.
      [41] Varatharajoo, C., Asmawi, A. & Abedalaziz, N.AM. (2014). Морфемный Осведомленность об анализе в средней школе с низким уровнем владения языком ESL Студенты: стратегия оценки развития словарного запаса. http://repository.um.edu.my/40392/1/FULL%20PAPER%20MELTA%2 02014.pdf
      [42] Аль Фарси, Б. (2008). Морфологическое сознание и его связь с знание словарного запаса и морфологическая сложность среди оманцев Студенты университета EFL. Неопубликованная магистерская диссертация, Университет Квинсленд, Сент-Люсия, Австралия
      [43] Barton, PE (2001) Лицом к лицу с неопровержимыми фактами реформы образования. Принстон, Нью-Джерси: Служба образовательного тестирования. http://www.ets.org/research/pic/facingfacts.pdf
      [44] Chamot, A.U., & O’Malley, J.M. (1990). Познавательный академик подход к изучению языка: учебная программа ESL, основанная на содержании. Уитон: Национальный информационный центр двуязычного образования.
      [45] Кидд, Р. и Марквардсон, Б. (1997). Предвидящий подход к Интегрированная инструкция ESL http://teslcanadajournal.ca/index.php/tesl/ статья/просмотрФайл/689/520
      [46] Ли, Дж. (2011). Размер имеет значение: ранняя лексика как предиктор языка и компетентность в области грамотности. Прикладная психолингвистика, 32, 69-92.
      [47] Секаран, У. и Буги, Р. (2010). Методы исследования для бизнеса: A подход к развитию навыков (5-е изд.). Чичестер: John Willey & Sons Ltd.
      [48] Риспенс, Дж. Э. Макбрайд-Чанг, К. и Рейтсма, П. (2007). Морфологический осведомленность и раннее и продвинутое распознавание слов и правописание в Голландский. Springer Science+Business MediaBV, 2007 г. http://download.springer. com/static/pdf/865/art%253A10.1007%252Fs1 1145-007-.pdf?auth66=1423734081_aa9d7c12030b3fecc124c1bdb74889a1 &ext=.pdf
      [49] ван Хоогмёд, А.Х., Кнорс, Х., Шредер, Р. и Верховен, Л. (2012) Комплексное чтение слов у глухих детей и взрослых на голландском языке. Исследования нарушений развития 34 (2013) 1083–1089

      Как должна выглядеть инструкция по морфологии?

      Вопрос учителя:

      Есть ли какие-либо ресурсы, которые предоставляют список морфем для обучения в каждом классе K-5? Я искал окончательный список морфем, организованный по уровням обучения, как список прицельных слов Фрая. Я часто сталкиваюсь с исследованиями о том, как учащиеся L1 и L2 усваивают морфемы, но я ищу список, представляющий морфемы, которые учащиеся, скорее всего, увидят в печатном виде на каждом уровне K-5. Существует ли что-нибудь подобное? Спасибо за ваше время.

      Ответ Шанахана:

      Краткий ответ на этот вопрос: «Нет, я не знаю такого списка».

      Но когда я был удовлетворен кратким ответом на что-либо?

      Давайте убедимся, что все согласны с тем, что представляет собой морфема? По сути, морфема — это «наименьшая грамматическая единица». Это не то же самое, что слово, и все же многие слова являются морфемами. Различие зависит от того, может ли единица (морфема или слово) стоять сама по себе. Слова должны иметь такую ​​независимость, в то время как морфемы этого не требуют.

      Таким образом, bag, trucked, running, и redirect — все это слова английского языка, а bag, s, truck, ed, run, ing, re, и direct — все морфемы. Каждая морфемная единица имеет значение, но иногда морфемы могут делать это независимо (bag, truck, run, direct), а иногда их нужно сочетать с другими морфемами, чтобы они считались словом (s, ed, ing, re).

      Я признал свое невежество в этом вопросе и попытался обратить это невежество в вашу пользу. Я связался с Джеффри и Питером Бауэрсом. Оба являются выдающимися учеными (Джефф из Бристольского университета в Великобритании и Питер из Центра грамотности WordWorks в Онтарио), которые особенно хорошо осведомлены о преподавании морфологии для повышения грамотности. Они оба широко публиковались по этому вопросу, и оба упрекали меня, когда они чувствовали, что я не уделяю должного внимания тому, как слова работают морфологически. В эти дни я не знаю никого лучше, кто мог бы дать вам вдумчивый ответ на ваш вопрос, и, черт возьми, я был прав!

      Матрица слов: карта семейства слов

       

           un

       

         помощь

         полный  

        с  

        инг  

        изд.

          er  с

       

      Сумма слов: раскрывает основную структуру любого сложного слова (слово, имеющее не только основу)

      un + help + ful + ness   >  unhelpfulness

      Вот ответ Питера Бауэра (с моим легким редактированием)

      Я ничего не знаю о таких список, но я бы не рекомендовал один в любом случае.

      Моя рекомендация , основанная на теории, а не на прямых научных данных, заключается в том, что основная ценность заключается в одновременном обучении всех или многих членов морфологического семейства с помощью матрицы и суммы слов (см. прилагаемый рисунок, иллюстрирующий матрицу и сумму слов). ). В младших классах я начинаю со свободных основ [тех морфем, которые стоят отдельно как слова], но как только это установлено, я без труда ввожу связанные основы [единицы, которые не могут стоять отдельно]. Это относится к цитируемому нами исследованию о ценности одновременного изучения осмысленно связанных предметов, а не разрозненных.

      Вместо «объема и последовательности» морфем для обучения я рекомендую начинать со слов из детского словаря, анализировать такие слова, чтобы найти их основы, а затем искать других членов этого семейства.

      Дело не в том, что существует «объем и последовательность» морфем для обучения. Скорее, существует некий «количество» орфографических понятий, которые мы хотим, чтобы учащиеся усвоили, и учителя могут обращаться к этим понятиям, основываясь на словах, которые занимают центральное место в чтении, которое они представляют учащимся.

      Краткий список понятий, которым следует обучать, включает:

      • Каждое слово является основой или основой с чем-то еще (другой основой или аффиксом)
      • Основы и аффиксы (морфемы) являются значимыми строительными блоками, из которых строятся слова.
      • Мы можем разложить сложные слова на составные морфемы с суммами слов и показать их взаимосвязь с помощью матрицы.
      • В английской орфографии предпочтение отдается последовательному написанию морфем, а не последовательному произношению морфем. (Вот почему мы обращаемся к морфемам по их написанию, а не по произношению. Основа слова действие  не обозначается произношением слова  действие. Вместо этого он упоминается по написанию. Основание «а – с – т». Это то же самое, что и тот факт, что мы не обращаемся к суффиксу <-ed> по одному или всем его трем произношениям, мы называем его по написанию «суффикс e-d».»)
      • Таким образом, нам необходимо понять соответствия графемы и фонемы в контексте морфологических семейств. (например, мы изучаем фонологию графемы , изучая морфологические семейства ).
      • Существуют надежные соглашения для трех соглашений о суффиксах.
      • Изучение и понимание соглашений о суффиксах в первую очередь не связано с улучшением точности правописания, а с возможностью анализировать гипотезы о связях между словами. Мы можем проверить гипотезу, которая имеет основание, только если мы знаем, что суффиксы гласных заменяют конечные неслоговые s (image/ + ine -> воображай).
      • «Тест на структуру и значение»: чтобы определить, что два слова имеют общую основу, нам нужны данные как по структуре (сумма слов), так и по значению (этимология). Таким образом, в предыдущем примере со словами, связанными с ( play, play, playful, replay, playhouse ), мы можем доказать, что все эти слова могут быть проанализированы с помощью словесных сумм со связными аффиксами и базами. Но мы также можем показать, что все они восходят к древнеанглийскому корню plegan , plegian, означающему «резвиться, двигаться быстро». Однако слово, которое можно проанализировать структурно, оказывается родственным , а не . Он не принадлежит к морфологическому семейству вместе с другими, потому что восходит к латинскому корню место(эре) для «складки». Таким образом, «показать» означает «развернуть».

      Если мы собираемся научить детей тому, как работает их система письма, мы должны научить их взаимосвязи морфологии, фонологии и этимологии. Как мы уже указывали, именно поэтому метод структурированного словесного исследования (SWI) заключается не в «добавлении» морфологических инструкций к фонетическим, а в обучении тому, как работает система.

      Вот почему я утверждаю, что SWI обучает соответствиям графема-фонема более явно и точно, чем акустике. Обучение фонеме (согласно определению ассоциаций произношения и букв без обращения к морфологии или этимологии) не может объяснить соответствия графема-фонема в бесчисленных словах, таких как делает или грубым или через каждые или омофоны и так далее. Так много людей упускают из виду абсолютную деталь орфографической фонологии, которая приходит с SWI.

      Вот несколько видеороликов, иллюстрирующих мою точку зрения.

      2 класс Морфология

      Учитель показывает исследования своего класса.

      1 класс Морфология

      Исследование графемо-фонемных соответствий — в контексте морфологических сумм слов.

      Детский сад Морфология

      Урок в детском саду, который я провел, вводя слова сумма и матрица, которые касаются соответствий графемы и фонемы, таких как произношение суффикса <-s> для /z/ и /s/.

       

      Это так же просто, как начать с «известного», а затем расширить его. Даже если дети знают все слова в морфологическом семействе (например, играть, играть, играть, повторять, играть в домике) урок не о новой лексике, а о том, как структура слова связывает слова. Затем эту концепцию можно применять где угодно.

      При выборе морфологических семейств для исследования я также учитываю орфографические понятия, которые семейство может предложить. Если я установил тот факт, что слова, имеющие общую основу, имеют общую связь по написанию и смыслу, то я могу ввести основу, подобную таким словам, как действующий, действующий, реагирующий, и действие , как способ ввести тот факт, что произношение морфем может измениться, но сохранить написание. Таким образом мы узнаем, что фонология t — это не «звук t», а то, что графема может писать / t / когда это соответствующий звук . Я приложил пример урока, который я использовал для этого раньше.

      Я также использовал суффикс <-ed> с самого начала, чтобы подчеркнуть ту же концепцию, согласно которой морфемы не имеют произношения, пока они не входят в слово. Произношение слова like — еще один полезный способ избавиться от этой идеи о «звуке t», поскольку это очень распространенное произношение очень распространенного суффикса — это то, что обычно думают о «звуке t», но это не так. / т /!

      А тут еще встречаются слова, из-за которых возникает необходимость учить все изменения суффиксов.

      Это понятия, которые учителя должны выучить, и они могут использовать их в работе со своим классом, изучая слова».

      Снова Шанахан

      Я ни в чем не согласен с Питером, за исключением того, что я не так пренебрежительно отношусь к тому списку, который вы запрашиваете. Я не считаю это взаимоисключающим по отношению к целям учебной программы, которые он указал, или противоречащим описанному им виду обучения.

      Многие учителя, говоря о морфологии или «структурном анализе», на самом деле имеют в виду только аффиксы, а не основы. Если это так, то существуют списки, подобные тому, в котором представлены наиболее распространенные префиксы и суффиксы из учебников для 3-9 классов (White, Sowell, & Yanagihara, 1989). Вы можете легко найти эти списки в Интернете, и вы определенно можете использовать эти списки, чтобы убедиться, что вы попадаете во все ноты, если вы выполняете суммы слов и матрицы, которые рекомендует Питер.

      В противном случае, я не смог составить для вас классифицированный список баз. Но я передал ваше письмо своим друзьям из MetaMetrics (сотрудникам Lexile) и спросил, могут ли они составить такой список из своего языкового корпуса, насчитывающего более 1 миллиарда слов. Следите за обновлениями!

       

      См. комментарии здесь >

       

      Пять научно обоснованных способов обучения словарному запасу

      Знаете ли вы, что, как правило, только от 5% до 10% учебного времени посвящается изучению словарного запаса, тем не менее студенты, особенно учащиеся, испытывающие затруднения, и Изучающим английский язык (EL) требуется от 12 до 14 раз познакомиться со словами и их значениями, чтобы полностью их выучить (Дуркин, 19 лет).78/79; Розер и Джуэл, 1982; Скотт, Джеймисон, Ноэль и Асслин, 2003 г. )? Обучение значениям важных слов перед изучением нового содержания активизирует базовые знания учащихся и подготавливает их к обучению и пониманию. Другими словами, обучение словарному запасу обеспечивает «липучку» для новой информации, к которой можно «прилипнуть».

      Что говорят исследования об эффективном обучении словарному запасу

      Обучение словарному запасу должно быть четким. Эксплицитная лексика включает простое для понимания определение, представленное непосредственно учащимся, а также несколько примеров и не примеров целевого слова, возможность краткого обсуждения и проверки понимания.

      Обучение словарному запасу должно включать множество возможностей для практики использования слов внутри и между предметами . То есть обучение должно быть расширено с течением времени, чтобы учащиеся могли слышать, говорить, читать и писать слова в различных контекстах. Это способствует расширению и углублению словарного запаса учащихся.

      Словарный запас следует преподавать в школе и по всем предметам . Каждый предмет имеет уникальный набор словарных терминов, и учащимся необходимо знать их значения и способы их использования в различных контекстах.

      Подбор слов

      Учебное время драгоценно, и учителя не в состоянии объяснить каждое незнакомое слово, с которым могут столкнуться учащиеся, поэтому тщательный выбор слов имеет ключевое значение. Решая, какие слова использовать для явного обучения, рассмотрите слова, которые

      • необходимы для понимания основной идеи текста или раздела,
      • используется неоднократно или часто встречается в разных доменах, а
      • не является частью предварительных знаний учащихся.

      EL могут потребовать еще более тщательного выбора слов и расширения словарного запаса, потому что они могут изучать разговорный язык и академический язык одновременно. Colorín Colorado предоставляет дополнительную информацию о выборе словарных слов для обучения EL.

      Некоторые из наших любимых упражнений по изучению словарного запаса для ВСЕХ предметных областей

      Пять описанных ниже упражнений являются эффективными способами обучения словарному запасу для всех учащихся, но особенно для учащихся с затруднениями, учащихся с ограниченными возможностями обучения и EL.

      1. Essential Words Routine

      Учителя используют простой графический органайзер для предварительного обучения значениям важных слов примерно за 5 минут на каждое слово. Во время этой процедуры учителя вводят целевые слова с определениями, визуальными подсказками и примерами. Студенты участвуют в непосредственной практике, используя слова через совместные студенческие действия поворота и разговора.

      Ресурсы
      • Комплект словарных карт от Middle School Matters
      • Инструкция по чтению для учащихся средней школы: разработка уроков для улучшения понимания (см. стр. 11)

       

      2. Модель Frayer

      Один из способов расширить знания учащихся о важных словах — использовать модель Frayer. Этот графический органайзер расширяет словарный запас и концептуальные знания в разных областях контента. Стратегия требует, чтобы учащиеся (не учитель) дали определение словарному слову, а затем перечислили его характеристики, примеры и не примеры. Модели Frayer можно создавать в совместных группах, используя учебники и другие материалы по предмету, в то время как учитель ходит по классу и помогает ученикам.

      Ресурс

      Онлайн-модуль, примеры и шаблоны из IRIS Center

       

      3. Семантическое картирование

      Семантические карты визуально отображают и связывают слово или фразу и набор связанных слов или понятий. Выполнение упражнений с семантической картой в вашем классе поможет учащимся, особенно учащимся, испытывающим трудности, и учащимся с ограниченными возможностями обучения, вспомнить значения слов и понять, как несколько слов или понятий «соответствуют друг другу». Учителя обнаружат, что использование семантической карты в сочетании с подробным обучением и практическими возможностями является эффективным способом расширения словарного запаса учащихся и поддержки их знаний по содержанию.

      Ресурсы
      • Введение в семантические карты и примеры планов уроков от разработчиков PowerUp What Works
      • Руководство по стратегии обучения семантической картографии от PowerUp What Works

       

      4. Повторение словарного запаса

      Множество возможностей попрактиковаться в использовании новых слов является важной частью обучения словарному запасу. В предыдущих исследованиях TCLD краткие обзоры были встроены в новые планы уроков, чтобы помочь учащимся практиковать (и запоминать) значения важных слов. Каждое из этих действий занимает от 5 до 10 минут и легко готовится.

      • Процедура проверки партнеров: Партнеры работают вместе, чтобы быстро просмотреть слова, выученные накануне.
      • Процедура повторения предложения:  Напарники составляют предложения, используя слова, назначенные учителем.
      • Примеры и не примеры:  Учитель рассказывает учащимся сценарии или показывает картинки, и учащиеся хором отвечают на каждый сценарий, указывая, является ли он примером или нет.
      • Какое слово подходит?  Учитель задает вопрос, а партнеры-учащиеся держат каталожную карточку со словом, которое подходит к вопросу или отвечает на него.

       

      Ресурс

      Каждое задание описано более подробно, начиная со страницы 33 брошюры TCLD. Инструкция по чтению для учащихся средних классов: разработка уроков для улучшения понимания

         

      важно, но невозможно выучить все незнакомые слова, с которыми встретятся учащиеся. Один из способов помочь учащимся разработать стратегии обращения с незнакомой лексикой — научить морфемам (префиксам, корням и суффиксам). Студентов можно научить следующей процедуре морфемного анализа, чтобы помочь им участвовать в самостоятельном изучении слов.

      Ресурс

      Узнайте больше о процедуре морфемного анализа, ознакомившись с этим учебным онлайн-модулем Техасской академии грамотности подростков.

      Есть вопросы? Не стесняйтесь, напишите нам!

      Сравнение морфемного анализа и значения целого слова Инструкция по знанию учащимися шестого класса префиксов, выученных слов и переводных слов

      Талерико, Донна Мари (2008) Сравнение морфемного анализа и полного значения слова Инструкция по знанию учащимися шестого класса префиксов, выученных слов и переводных слов. Докторская диссертация, Университет Питтсбурга. (Неопубликовано)

      Резюме

      Восьмидневное учебное изучение словарного запаса было проведено для оценки двух методов обучения словам с префиксами для двух методов: морфемного анализа и определения значения всего слова. В исследовании приняли участие 75 учащихся шестого класса сельской средней школы. Подходы морфемного анализа и определения значения всего слова во многом схожи. Обучение состояло из восьми уроков, шести учебных уроков и двух обзорных уроков. Методы были схожими в обучении конкретным префиксным словам (24), продолжительности (8 дней/8-9 дней).минут на слово), количество показов (9) и включение следующих действий: Пример и/или не пример, Примеры учащихся, Соответствие слова/значения и Сопоставление слова/примера. Основные различия между двумя методами возникли во время введения префиксных слов. Морфемный анализ включал префиксный компонент, который был сосредоточен на группировке префиксов по семействам, вводе значения каждого префикса, а затем анализе слова с префиксом по морфемам: корень, префикс и суффикс (при необходимости). Значение приставочного слова было получено путем объединения значений частей: корня, префикса и суффикса. Инструкция по определению значения всего слова сосредоточена на слове с префиксом как на единой единице. Значение слова с префиксом было разработано на основе действий «Сценарий и вопрос». Это упражнение поместило слово урока в осмысленный письменный контекст, после чего последовал вопрос, который помог учащимся сделать вывод о значении слова. Кроме того, была использована подсказка, чтобы расширить значение слова за пределы письменного отрывка. Анализ данных по следующим трем параметрам: 24 префикса, 24 слова урока с префиксом и 24 невыученных слова с префиксом, выявил успеваемость учащихся в двух условиях: морфемный. Анализ и значение всего слова. Данные показали, что учащиеся добились большего успеха в знании префиксов (17%) благодаря обучению морфемному анализу. Этот выигрыш можно отнести к прямому указанию префиксов, что является основным компонентом метода морфемного анализа. В словах урока с префиксом морфемный анализ и значение всего слова показали большие успехи; таким образом, их можно считать одинаково эффективными методами обучения словарному запасу. Данные о невыученных префиксных словах показали, что группа морфемного анализа превзошла группу полного значения слова с преимуществом в два средних балла (8%). Настоящее исследование указывает на преимущества знания префиксов и знаний переноса слов для группы морфемного анализа. Аналогичная эффективность обоих методов при изучении слов с префиксами была одинаково интересна и требует дальнейшего изучения компонентов эффективного обучения словарному запасу.


      Поделиться

      Цитирование/Экспорт: Выберите формат… Цитирование — TextCitation — HTMLEndnoteBibTexDublin CoreOpenURLMARC (ISO 2709)METSMODSEP3 XMLReference ManagerRefer
      Социальные сети:

      Поделиться |


      Детали

      Тип изделия: Университет Питтсбурга ETD
      Статус: Неопубликовано
      Создатели/авторы:
      Создатели Эл.
      Комитет ETD:

      Должность Член Email Address Pitt Username ORCID
      Committee Chair Beck, Isabel ibeck@pitt.edu IBECK
      Committee CoChair Kucan, Linda lkucan@pitt .edu LKUCAN
      Committee Member Kim, Kevin khkim@pitt.edu KHKIM
      Committee Member Бин, Рита ritabean@pitt.edu RITABEAN

      Дата: 29 января 2008 г.
      Тип даты: Завершение
      Дата защиты: 15 ноября 2007 г.
      Дата утверждения: 29 января 2008 г.
      Дата подачи: 26 ноября 2007 г.
      Ограничение доступа: Без ограничений; Немедленно выпустите ETD для доступа по всему миру.
      Учреждение: Университет Питтсбурга
      Школы и программы: Педагогическая школа > Обучение и обучение
      Степень: Кандидат философских наук
      Тип диссертации: Докторская диссертация
      Рефери: Да
      Бесконтрольный Ключевые слова: морфемный анализ; префиксная семья; префиксы; запас слов; целое слово; анализ слов
      Другое ID: http://etd. library.pitt.edu/ETD/available/etd-11262007-135902/, etd-11262007-135902
      Дата депонирования: 10 ноя 2011 20:06
      Последнее изменение: 15 ноя 2016 13:52
      URI: http://d-scholarship.pitt.edu/id/eprint/9804

      Метрики

      Ежемесячные просмотры за последние 3 года

      Plum Analytics


      Действия (требуется вход)

      Посмотреть элемент

      Генерация жестов с речью на основе морфемного анализа

      ScienceDirect

      Регистр. j.robot.2022.104154Get права и содержание

      Предлагаемый метод определяет части предложения, которые могут быть выполнены жестами с произнесением слов. Эта часть здесь называется единицей экспрессии.

      Затем прогнозируются типы жестов, чтобы охарактеризовать единицу выражения в смысле передачи мыслей и чувств.

      Подходящие жесты определяются для каждой единицы экспрессии с учетом типов жестов.

      Эксперименты проанализированы для сравнения точности определения единиц выражения и типов жестов. Кроме того, сравнения эффективности также проверяются с точки зрения взаимодействия человека и робота.

      Мы предлагаем роботу методологию автоматической генерации удачных жестов совместной речи, соответствующих высказываниям робота. Во-первых, предлагаемый метод определяет часть данного высказывания робота, где робот делает жест, выполняя морфемный анализ предложения высказывания. Эта часть здесь называется единицей экспрессии . Затем метод предсказывает тип жеста, чтобы охарактеризовать единицу выражения в смысле передачи мыслей и чувств. Тип жеста выбирается из четырех типов знаковых, метафорических, ударных и дейктических, классифицированных Макнилом, путем проведения морфемного анализа предложения. Жест, соответствующий типу жеста, извлекается из базы данных примитивов движения, созданных с предварительно заданным ограниченным числом слов. Для извлечения Word2Vec применяется для оценки сходства слов между предопределенными словами в базе данных и словами в единице выражения, так что метод может обрабатывать произвольное предложение и генерировать соответствующий жест для слов, близких по смыслу.

      Предложенный метод показал 83% точность определения единиц выражения и типов жестов для набора предложений на корейском языке. Кроме того, пользовательское исследование осуществимости было проведено с гуманоидом NAO и получило положительные оценки с точки зрения антропоморфизма робота.

      1. Загрузить : Загрузить изображение с высоким разрешением (281 КБ)
      2. Загрузить : Загрузить полноразмерное изображение

      Взаимодействие человека и робота0017

      Машинное обучение

      Морфемный анализ

      Встраивание слов

      Ю-Юнг Че — аспирант Университета науки и технологии (UST). Она получила степень бакалавра электротехники в Канвонском национальном университете. В настоящее время ее исследовательские интересы связаны с взаимодействием человека и робота и выражением поведения (жестами, выражением лица, речью) робота.

      Чанджу Нам получил докторскую степень. степень в области компьютерных наук Техасского университета A&M, Колледж-Стейшн, Техас, США, и степень магистра наук. и Б.С. степень в области электротехники Корейского университета, Сеул, Южная Корея. В настоящее время он является старшим научным сотрудником Института робототехники и медиа Корейского института науки и технологий (KIST), Сеул, Южная Корея. Он работал в Институте робототехники Университета Карнеги-Меллона в качестве научного сотрудника с докторской степенью. Его исследовательский интерес включает планирование задач для координации нескольких роботов, роботизированных манипуляций и взаимодействия человека и робота.

      Дасеул Ян получил степень бакалавра наук. степень в области компьютерных наук и промышленной инженерии Университета Хонгик в 2016 году и степень магистра. получил степень в области взаимодействия человека и компьютера и доступности в Университете Сунгюнгван в 2018 году. В настоящее время он работает исследователем в Корейском институте науки и технологий и проводит исследование взаимодействия человека и робота. Его текущие исследовательские интересы включают: HRI (взаимодействие человека и робота), дизайн UX для различных устройств.

      Хунсоб Син получил B.S. получил степень в области электротехники в Корейском политехническом университете в 2015 году. Получил степень магистра электротехники. получил степень в области электротехники в Корейском университете в 2018 году. В настоящее время он является ассистентом исследователя в Корейском институте робототехники и конвергенции.

      Чанхван Ким получил степень бакалавра. и М.С. степени в области машиностроения и машиностроения Университета Ханьянг, Сеул, Корея, в 1993 и 1995 годах. Он получил степень доктора философии. получил степень в области машиностроения в Университете Айовы, штат Айова, США, в 2002 году. С 2002 по 2004 год он был научным сотрудником в Лаборатории робототехники и автоматизации Университета Нотр-Дам, штат Индиана, США. С 2004 года он работал в исследовательские группы по робототехнике в Корейском институте науки и технологий (KIST). Его исследовательские интересы включают имитацию движений человека, генерацию движения гуманоида, планирование задач и движений, сотрудничество нескольких роботов и реабилитационных роботов.

      Сунг-Ки Парк получил B.S. и М.С. получил степень в области машиностроения и технологии производства Сеульского национального университета, Сеул, Корея, в 1987 и 1989 годах соответственно. Он получил докторскую степень. степень Корейского передового института науки и технологий, Сеул, 2000 г., в области компьютерного зрения.

      Он главный научный сотрудник Корейского института науки и технологий (KIST), Сеул.

admin

Добавить комментарий

Ваш адрес email не будет опубликован.