Состав числа 10 задания: Состав числа 10 — разные задания — Kid-mama

Содержание

Конспект интенсивного занятия по математике «Состав числа 10»

Интенсивное занятие на состав числа 10 тренирует детей в счёте. Общий ручеёк знаний благоприятно воздействует на сплочение класса.

Цель: закрепить знание состава числа 10.

Задачи:

  • совершенствовать умение выполнять задания, требующие знание состава числа 10;
  • записывать выражения по рисунку или соотносить предложенные с рисунком;
  • выполнять группировку чисел;
  • выявлять закономерности;
  • развивать внимание, память, логическое мышление, воображение, математическую речь;
  • воспитывать интерес к предмету, аккуратность, чувство товарищества и взаимопомощи.

Оборудование: рисунок к загадке, модель капельки, карточки с числами, геометрические фигуры – маленькие и большие квадраты разного цвета, рисунок «волшебного колеса», стопка тетрадей, перфокарты, капелька для каждого ученика.
Ход занятия
Учитель: Ребята, здравствуйте. Посмотрите за окно, какое сейчас время года?

Дети: Осень.

Учитель: Что изменилось в природе?

Дети: Рано темнеет, дует холодный ветер, часто идёт дождь.

Учитель: Действительно, посмотришь в дождик на окно, всё оно залито маленькими капельками.

Учитель: Каждая наша капля особая, она не простая и предлагает вам задание. Если мы быстро и правильно выполним задание, то эта капля попадает в ручеёк знаний, пока что ещё маленький.

Учитель: Разгадайте правило, по которому составлен ряд чисел, и продолжите его (только однозначные числа).
4, 6, 5, 7, 6, …, …, …, …

Дети: 4, 6, 5, 7, 6, 8, 7, 9, 8 (фронтальная проверка).

Учитель: Уменьшите каждое число в ряду на 3. На обратной стороне доски даны ответы. (Дети проводят самопроверку.)
1, 3, 2, 4, 3, 5, 4, 6, 5,

Учитель: Мы справились с заданием, и первая капелька попадает в ручеёк знаний (капельку помещаем в ручеёк

).

Учитель: На доске даны карточки с числами 1-9. Я говорю задание, вы должны подумать и выбрать карточку с нужным ответом:

  • на сколько число 8 больше числа 4?
  • на сколько число 7 меньше числа 9?
  • число 9 уменьшить на 3;
  • число 2 увеличить на 1;
  • чему равна сумма чисел 2 и 5?
  • чему равна разность чисел 7 и 6?

Дети: 4, 2, 6, 3, 7, 1 (фронтальная проверка).

Учитель: Вставьте вместо точек числа, чтобы получились верные записи. Использовать можно только числа, полученные в первом задании.
… + …=… — …
… — …=… — …
… + …=… + …
(Задание выполняется самостоятельно в тетрадях, затем проверяется у доски. Рассматриваются все варианты ответов.)

Учитель: Мы справились с заданием, и вторая капелька попадает в ручеёк знаний (капельку помещаем в ручеёк).

Учитель: Назовите числа, которые нужно вставить в «окошки». (Учащиеся называют числа, выходят к доске и переворачивают карточки: 3, 9, 5, 1, 6, 10.)

Учитель: Назовите лишнее число.

Дети: 10.

Учитель: Почему?

Дети: Двузначное, один десяток.

Учитель: Подумайте, какую задачу урока мы ставим? Зачем?

Дети: Повторение и закрепление состава числа 10, чтобы потом легко и быстро выполнять сложение и вычитание. (Сообщение темы и задач урока.)

Учитель: Мы справились с заданием, и третья капелька попадает в ручеёк знаний (капельку помещаем в ручеёк).

Учитель: У меня в стопке тетради. Сколько их?

Дети (считают): 5.

Учитель: Я добавила ещё несколько. Сколько стало?

Дети (считают): 10.

Учитель: Сколько я добавила тетрадей?

Дети: 5.

Учитель: Как получили 10?

Дети

: 5 + 5=10. (Выражение записывается на доске и в тетради.)

Учитель: Даны фигуры. Назовите их. По какому признаку нужно разбить все фигуры на две группы, чтобы это соответствовало выражению 5 + 5?

Дети: По цвету. (Ученик у доски делит фигуры по цвету на две группы.)

Учитель: По какому ещё признаку можно разбить фигуры?

Дети: По размеру. (Ученик у доски делит фигуры по размеру на две группы и записывает выражение 6+4=10, 4+6=10. Дети записывают в тетрадь.)

Учитель: Давайте отвлечёмся и проведём физкультминутку «Хомка».
Хомка-хомка, хомячок,
Полосатенький бочок.
Хомка раненько встаёт,
Щёки моет, шейку трёт.
Подметает хомка хатку
И выходит на зарядку.
Раз, два, три, четыре, пять!
Хомка хочет сильным стать. (Дети имитируют все движения хомячка.)

Учитель: Перед вами игра «Волшебное колесо». Расположите числа от 1 до 9 так, чтобы в любом направлении по прямой линии получилось в сумме 10. (

Ученики выходят к доске и записывают пары чисел.)

Учитель: А теперь напишем новые выражения на доске и в тетради: 1+9=10; 9+1=10; 2+8=10; 8+2=10; 3+7=10; 7+3=10. Прочитайте все выражения (записи в тетради). Мы справились с этими заданиями, поэтому все капельки попадают в ручеёк знаний.

Учитель: Теперь нам предстоит работа по учебнику Н.Б.Истоминой. (Страница 125 № 291, работа в парах.) Рассмотрите каждую пару рисунков. Что происходит?

Дети: Количество кругов увеличивается.

1-я пара объясняет: число красных кругов увеличили на 2, стало 10 (8+2).

2-я пара: число жёлтых кругов увеличили на 4, получили 10 (6+4).

3-я пара: число зелёных кругов увеличили на 5, получили 10 (5+5).

4-я пара: число синих кругов увеличили на 3, получили 10 (7+3).

Учитель

: Какого случая не хватает?

Дети: 9+1=10

Учитель: Откройте свои тетради (ТПО). Страница 37 №79. Первое задание выполняем с объяснением. В треугольнике 4 круга. Какой цифрой записали это число?

Дети: 4.

Учитель: Сколько надо дорисовать кругов до 1 десятка?

Дети: 6.

Учитель: Сколько всего кругов?

Дети: 10. Для записи этого числа используем две цифры: 1 и 0.
(Дальше задание выполняется самостоятельно. После выполнения – проверка.)

Учитель: У вас на столе перфокарта, с помощью которой я проверю, как вы усвоили состав числа 10. А опускать нашу последнюю капельку в ручеёк знаний или нет, я решу после проверки выполненной работы. Учитель: Подведём итоги. Что повторили на уроке? Какие задания больше понравились? На столе у каждого из вас маленькая капелька. Если вы уверены, что хорошо знаете состав числа 10, не затруднялись при выполнении заданий, то ваша капелька попадает в ручеёк знаний. Если кто-то не уверен в себе, пусть эта капелька пока останется с вами. И когда вы убедитесь в своих знаниях, тогда опустите капельку в общий ручеёк. Может быть это будет завтра. (

Дети выходят к доске и опускают свою капельку в «ручеёк знаний»-конверт.)

Татьяна Гаврилова, учитель начальных классов, МБОУ «СШ № 29
с углублённым изучением отдельных предметов», г.Смоленск

«Состав числа 10. Решение задач»

  1. Тема: «Состав числа 10. Решение задач.» (урок закрепления знаний) 
    Тип урока: урок-путешествие, урок-закрепление. 
    Формы организации: (фронтальная, индивидуальная
    Материалы и оборудование: учебник «Математика» Моро М. И., 1 класс
    сказка «Колобок»,  иллюстрации героев сказки «Колобок», 
    оформление доски в соответствии с сюжетом сказки «Колобок», 
    проектор, презентация к уроку
    Цель – создание условий для закрепления знаний учащихся по теме «Состав числа 10. Решение задач.».

    Задачи:
    Обучающие:
    Уметь выполнять сложение и вычитание в пределах 10 при решении числовых выражений, задач. 
    Закрепить знание состава числа 10,навык счета в пределах 10, умение решать текстовые составные задачи изученных видов. 
    Повторение порядкового счета в пределах 10, состав чисел первого десятка. 
    Развивающие:
    Развивать логическое мышление, внимание учащихся, математическую речь. 
    Воспитывающие:
    Воспитывать интерес к сказкам своего народа. 
    Воспитывать нравственно-этическую ориентацию, т. е. воспитание умения помогать тем, кто нуждается. 
    Формирование УУД
    ПознавательныеУУД:
    общеучебные: умение структурировать знания, контроль и оценка процесса и результатов деятельности; составление задачи на основе простейших математических моделей, выявлять и корректировать причины собственного затруднения. 
    логические:анализ, синтез, выбор оснований для сравнения. 
    Коммуникативные УУД: работать в паре, осуществлять конструктивное взаимодействие друг с другом; уметь слушать и вступать в диалог, умение выражать свои мысли. 
    Личностные УУД: формировать положительное отношение к учёбе и своим знаниям. 
    Регулятивные УУД: контролировать свою работу и своего товарища, планировать работу в парах, учиться совместно с учителем и другими учениками давать эмоциональную оценку своей деятельности и деятельности класса на уроке, воспитывать умение преодолевать трудности. 
    Планируемые результаты
    Личностные
    1. Формируем эмоциональное отношение к школе и учебной деятельности.

  2. Формируем общее представление о моральных нормах поведения.

  3. Формируем чувство сострадания и сопереживания.

  4.  Формируем интерес к устному народному творчеству.

Метапредметные.

1 Умение анализировать, синтезировать и обобщать полученные ранее знания;
2. Умение концентрировать внимание на различных объектах урока;
3. Умение правильно составлять высказывания.

Предметные

  1. Умение считать в пределах 10;
    2. Умение решать задачи изученных видов;
    3. Знание порядкового и количественного счета;
    4. Знание геометрического материала

Ход урока:

1. Орг.момент
Цель: Организация учащихся к работе на уроке. СЛАЙД 1
Прозвенел и смолк звонок,
Вас ждёт интересный, полезный урок.
Чудесным пусть будет у вас настроение,
Легко и свободно даётся учение.


2. Введение в урок
Цель: Закреплять знания состава чисел, решать примеры на сложение и вычитание чисел, развивать логику и смекалку. 
Сегодня мы  не просто будем считать и решать, мы отправимся в путешествие. Путешествовать одним скучно и неинтересно, поэтому нужно брать с собой друзей. А вот кого мы возьмём в путешествие, вы узнаете, отгадав загадку.
Из муки его слепили,
После в печку посадили,
На окошке он студился,
По дорожке он катился.

Был он весел, был он смел,
И в пути он песню пел.(Колобок) ( Вывешиваю портрет Колобка на доску.)
– Ребята, я как-то читала сказку про колобка и вдруг поняла, что эта сказка не совсем правильная. В сказках всегда действуют две силы. Какие? (добро и зло).

– И что обычно побеждает в сказках?   ( Добро.)
– А в сказке «Колобок»?   ( Зло.)
– Как вы думаете, почему?
– Правильно, Колобок был доверчивым, не учился в школе, мало знал, не успел завести себе друзей.
– Давайте предложим Колобку дружбу и  пригласим  к нам на урок, изменим сказку и поможем спастись Колобку от зубов хитрой лисы.
3. Актуализация знаний. Постановка цели и задач урока. Мотивация учебной деятельности учащихся.
Вспомним, с каких слов начинается эта сказка? ( «Жили-были дед и баба…»)
Так, так, а в чём они жили?( В доме)

А дома то у нас нет. Сейчас построим математический дом для деда и бабы.

(Повторяем состав числа 10.На доску вывесить крышу домика с числом 10 ) На доске цифры, дети выходят к доске и составляют состав числа 10. Все остальные ученики проверяют правильность с помощью светофоров.

Какой математический приём использовали ? (Перестановку слагаемых).

  1. Первичное закрепление — в знакомой ситуации (типовые) — в изменённой ситуации (конструктивные)

Бабка колобок взяла,
На окошко понесла.
Колобок лежит, мечтает,
Звезды на небе считает.
— Посчитаем вместе с ним

а) Решение примеров у доски (2 ученика):

10 — = 5 2 + = 10

4 + = 10 10 — = 4

3 + = 10 1 + = 10

Решение примеров «цепочкой» по рядам

«Зарядка для ума» (3 карточки на 3 ряда)

10 – 8 = ___ +6 = ____-5 = ____+4 = ____ -1 =_____-2 = _____

ИЛИ

10 – 8 = ___ +6 = ____-5 = ____+4 = ____ -1

Дети решили, поднимают веер с получившимся ответом.

А теперь проверим! Если вы решили правильно, то в сумме получите число 10. Кто получил, поднимите руки в замок.

У: Какой математический приём использовали при решении примеров?

Д: Перестановку слагаемых.

– Как вы думаете, помогли мы Колобку научиться считать?

  1. Определение темы урока. Постановка целей 
    – Проанализируйте выполненные задания и попробуйте определить тему урока. О чем мы будем говорить сегодня? (О составе числа 10)
    – Какие цели мы поставим на сегодняшний урок? Дерево целей СЛАЙД 3

Что будем повторять? Повторим состав числа 10;

Какие знания и умения будем закреплять? закрепим навык счёта в пределах 10
— умение сравнивать числа и выражения, решать задачи.

  1. Творческое применение и добывание знаний в новой ситуации (проблемные задания)
    Колобок лежал, лежал на окошке , да и заскучал.

И решил колобок узнать, что там за окном. Но на окне замок. СЛАЙД 4. Поможем Колобку его открыть. Откройте тетради на печатной основе на странице 11,задание №2. Опираясь на знание состава числа, найдите значения выражений.

Самостоятельная работа учащихся.

Взаимопроверка. Поменяйтесь тетрадями и проверьте , правильно ли выполнено задание. Если не уверены, посмотрите на слайд. СЛАЙД 5.Если правильно, нарисуйте зелёный кружок, есть ошибки – жёлтый. У кого без ошибок? МОЛОДЦЫ!

Замок открылся, окно распахнулось, и колобок увидел дорожку. СЛАЙД 6 . Вот какая она. Ломаная, прямая, волнистая. По какой дорожке он покатится? (по прямой) Давайте её начертим у себя в тетрадях.

Какое расстояние необходимо пройти колобку до калитки?

Отрезок 5 см. А чем отличается отрезок от прямой линии? (имеет начало и конец)

Открыли рабочие тетради. Записываем число. Сколько клеточек вниз и вправо?. Взяли линейки и карандаши, чертим отрезок длиной 5 см. Подпишите длину отрезка. Ниже начертите отрезок на 2 см меньше.

Что значит на 2 см меньше? Какой длины начертим отрезок? (3см) Как узнали его длину? (5-2=3см)


По тропинке он бежит,
Заяц на тропе сидит. РИСУНОК ЗАЙЦА НА ДОСКУ К ЗАДАНИЮ. В РУКАХ ЗАДАНИЕ < > =
Говорит ему Косой:
«Колобок, а ну постой.
Я тебя бы сразу съел, 
Да ведь ты же поумнел.                                                                                                                                           
-Если ты решишь заданье,

Я тебя без наказанья

В путь дорожку опущу

И морковкой угощу!»

Надо ребята Колобочку помочь, чтоб от Зайчишки сбежать он смог.

Сравнение чисел и выражений.

Выполняем на доске и в тетради задание из учебника на с.18(под чертой)

К доске по одному ученику. Решают с комментированием.

8>5 , 6<9, сумма чисел 6+2 > 8, разность чисел 8 и 1 < 8, 9+1>9, 9-1<9

Покатился Колобок дальше.

Вот навстречу серый волк, РИСУНОК ВОЛКА НА ДОСКУ К ЗАДАНИЮ.

В колобках он знает толк.

Испугался Колобок:

«Ты меня послушай, Волк,

Песню я тебе спою…»

Волк сердито: «Не велю! Отгадай загадку!

Есть у меня работники,

Во всем помочь охотники.

Целый десяток верных ребяток. (Пальцы.)

А сколько их? 5 и 5.А на двух руках?

Отгадал Колобок загадку и покатился дальше. Катится и песенку поёт. СЛАЙД 7

Песня «Две руки».
Физминутка
Цель: снять усталость и мышечное напряжение 
Постановка проблемы.  Открытие нового знания.  

Колобок вперед бежит,

А на пне медведь сидит. РИСУНОК МЕДВЕДЯ НА ДОСКУ.

Колобка он увидал,

Облизнулся и сказал.

Будет мне обед! Удача!

Если не решишь задачу.


Работа с учебником .

— Давайте, ребята, выручать Колобка. Прочитаем задачу№3 на с.18.

Из каких частей состоит задача?

О чём говорится в условии? О чём задаче спрашивается?

Сколько вопросов в задаче? Значит, сколько будет действий?

Какое действие следует выполнить, чтобы ответить на первый вопрос задачи7 (вычитание)

Почему? (т.к. в условии сказано, что российских марок на 3 меньше)

Запишите решение. У доски….(6-3=3 (м.)

Какое действие необходимо выполнить, чтобы ответить на второй вопрос задачи? (сложение)

Почему? (т.к. спрашивается, сколько всего марок).

Запишите решение У доски …(6+3=9 (м.)

Ответ: Ответьте на поставленные вопросы задачи. Записываем Ответ: 3м., 9м.
-Молодцы, снова мы выручили Колобка и покатился Колобок дальше.

Катится и по сторонам смотрит. Давайте и мы посмотрим.

Физминутка Гимнастика для глаз

Ах, как долго мы писали, Глазки у ребят устали. (Поморгать глазами.)

Посмотрите все в окно,

(Посмотреть в окно в даль.)

Солнце в небе высоко.

(Посмотреть на небо.)

Руки за спину, головки назад.

(Закрыть глаза, расслабиться.)

Глазки пускай в потолок поглядят. (Открыть глаза, посмотреть вверх.)

Головки опустим — на парту гляди. (Вниз.)

И снова наверх — где там лампа висит? (Вверх.)

Мы глаза сейчас закроем,

(Закрыть глаза ладошками.)

В классе радугу построим, Вверх по радуге пойдем,

(Посмотреть по дуге вверх, вправо и вверх — влево.)

Вправо, влево повернем.

И на доску все взглянули…

Наши глазки отдохнули.

Посмотрите, всё что вы нарисовали своими глазками, появилось на нашем экране.

Что видим ? (геометрические фигуры?СЛАЙД 10

Какой фигуры недостаёт на каждой карточке?

СЛАЙД 11
Закрепление. 
Цель: выявит качество и уровень усвоения учащимися знаний и способы деятельности. 
— Пока мы выполняли задания, Колобок соскучился по бабушке и решил вернуться домой. Катится по дороге, вдруг из-за елки Лиса. РИСУНОК ЛИСЫНА ДОСКУ. 
— Хитро, ласково так заговорила: “Здравствуй, колобок, румяненький бок. Слышала – гуляешь, зверушкам помогаешь, задачки решаешь. А вот сможешь ли моё задание выполнить? Я ведь в лесу лучший математик. А не выполнишь я тебя съем”. Делать нечего, пришлось ему соглашаться. СЛАЙД 12

Лиса хитрая и задачи у неё хитрые.

1. В пакете 5 лисичек, а в корзине два раза по столько же лисичек. Сколько лисичек в корзине?5+5=10

Ребята, а о каких лисичках идёт речь?

Какие это грибы? (съедобные)

2.По дороге идут 5 детей. За каждым мальчиком, кроме последнего, идет девочка. Сколько девочек идет по дороге?

Задание на внимание СЛАЙД 17-18
— Молодец колобок, справился с заданием. Делать нечего пришлось лисе отпустить колобка, осталась она ни с чем. 

Цель: выявит качество и уровень усвоения учащимися знаний и способы деятельности. 
— Прикатился Колобок домой, а бабушка хоть и обрадовалась, но все же решила немного проучить его за непослушание.

— Ребята, за что бабушка ругала колобка? 
— Нужно слушать взрослых, без разрешения нельзя уходить. Если вы хотите идти куда-то, то надо обязательно отпрашиваться у взрослых. 
Итог урока.

Цель: умение учащихся оценивать себя, границы своего знания и незнания. -Ребята, вспомните, с какими сказочными персонажами встретился Колобок во время своего путешествия.
-Где живут эти животные? 
— Как вы думаете, зверям трудно зимой? 
— Зверям трудно зимой во время снегопадов, метелей, в сильные морозы. В такую погоду они часто погибают от голода. Поэтому зверей, так же как и птиц, зимой нужно подкармливать. 
А что помогло Колобку сегодня на нашем уроке?

-Только настоящие друзья придут быстро на помощь. Давайте всегда помогать друг другу и своим близким. 

Колобок рассказал своим бабушке и дедушке, чему он научился во время своего путешествия. И мы сейчас тоже скажем. СЛАЙД 13

Продолжите предложения.

Я узнал…

Я научился…

Мне было интересно…

Мне было трудно…

11. Рефлексия 

– Вспомните сегодняшний урок. Если он принёс вам знания и поможет в дальнейшем и у вас хорошее настроение, возьмите зелёный колобочек;  Если не всё на уроке получалось, то возьмите  жёлтый колобочек.если вам было трудно, многое не получалось, то возьмите  красный колобочек.
– Посмотрите, сколько зелёных колобочков! Думаю, что урок удался!

Домашнее задание : в тетради на печатной основе на с.11 №1,№3
12. Награждение медалями «За спасение Колобка». За активную работу на уроке Колобок вам вручает вот такие медали…
— За ударный труд – награда – медаль «За спасение Колобка»

1

Орг.момент

СЛАЙД 1

-Прозвенел и смолк звонок,

Вас ждёт интересный, полезный урок.

Чудесным пусть будет у вас настроение,

Легко и свободно даётся учение.

-Сегодня мы не просто будем считать и решать, мы отправимся в путешествие. Путешествовать одним скучно и неинтересно, поэтому нужно брать с собой друзей. А вот кого мы возьмём в путешествие, вы узнаете, отгадав загадку.

-Из муки его слепили,

После в печку посадили,

На окошке он студился,

По дорожке он катился.

Колобок) ( Вывешиваю портрет Колобка на доску.)СЛАЙД 2

2

– Ребята, я как-то читала сказку про колобка и вдруг поняла, что эта сказка не совсем правильная. В сказках всегда действуют две силы. Какие? (добро и зло).

– И что обычно побеждает в сказках? ( Добро.)– А в сказке «Колобок»? ( Зло.)– Как вы думаете, почему?

– Правильно, Колобок был доверчивым, не учился в школе, мало знал, не успел завести себе друзей.

– Давайте предложим Колобку дружбу и пригласим к нам на урок, изменим сказку и поможем спастись Колобку от зубов хитрой лисы.

-Вспомним, с каких слов начинается эта сказка? ( «Жили-были дед и баба…»)Так, так, а в чём они жили?( В доме)

А дома то у нас нет. Сейчас построим математический дом для деда и бабы.( На доску вывесить крышу домика с числом 10 ) _ Начинаем строительство дома. На доске цифры, дети выходят к доске и составляют состав числа 10. Все остальные ученики проверяют правильность с помощью светофоров.

Какой математический приём использовали ? (Перестановку слагаемых).

3 Бабка колобок взяла,

На окошко понесла.

Колобок лежит, мечтает,

Звезды на небе считает.

— Посчитаем вместе с ним

а) к ДОСКЕ:_2 УЧ._________________________________________

10 — = 5 2 + = 10

4 + = 10 10 — = 4

3 + = 10 1 + = 10

Все остальные решаем цепочку примеров.

Взяли карточку. НАЧАЛИ!

«Зарядка для ума» (3 карточки на 3 ряда)

10 – 8 = ___ +6 = ____-5 = ____+4 = ____ -1 =_____-2 = _____

ИЛИ

10 – 8 = ___ +6 = ____-5 = ____+4 = ____ -1

Дети решили, поднимают веер с получившимся ответом.

А теперь проверим! Если вы решили правильно, то в сумме получите число 10. Кто получил, поднимите руки в замок.

Что повторили? (Состав числа 10). Какой математический приём использовали при решении примеров?

Д: Перестановку слагаемых.

– Как вы думаете, помогли мы Колобку научиться считать?

4

– Проанализируйте выполненные задания и попробуйте определить тему урока. О чем мы будем говорить сегодня? (О составе числа 10)ОТКРЫТЬ ТЕМУ УРОКА

– Какие цели мы поставим на сегодняшний урок? Дерево целей СЛАЙД 3

Что будем повторять? Повторим состав числа 10;

Какие знания и умения будем закреплять? закрепим навык счёта в пределах 10

— умение сравнивать числа и выражения, решать задачи.

Колобок лежал, лежал на окошке , да и заскучал.

И решил колобок узнать, что там за окном. Но на окне замок. СЛАЙД 4. Поможем Колобку его открыть. Откройте тетради на печатной основе на странице 11,задание №2. Опираясь на знание состава числа, найдите значения выражений.

Самостоятельная работа учащихся. Взаимопроверка.

5 Поменяйтесь тетрадями и проверьте , правильно ли выполнено задание. Если не уверены, посмотрите на слайд. СЛАЙД 5.Если правильно, нарисуйте зелёный кружок, есть ошибки – жёлтый. У кого без ошибок? МОЛОДЦЫ!

Замок открылся, окно распахнулось, и колобок увидел дорожку. СЛАЙД 6 . Вот какая она. Ломаная, прямая, волнистая. По какой дорожке он покатится? (по прямой) Давайте её начертим у себя в тетрадях.

Какое расстояние необходимо пройти колобку до калитки?

Отрезок 5 см. А чем отличается отрезок от прямой линии? (имеет начало и конец)

Открыли рабочие тетради. Записываем число. Сколько клеточек вниз и вправо?. Взяли линейки и карандаши, чертим отрезок длиной 5 см. Подпишите длину отрезка. Ниже начертите отрезок на 2 см меньше.

Что значит на 2 см меньше? Какой длины начертим отрезок? (3см) Как узнали его длину? (5-2=3см)

6 По тропинке он бежит,

Заяц на тропе сидит. РИСУНОК ЗАЙЦА НА ДОСКУ К ЗАДАНИЮ. Около задания нарисовать < > =

Говорит ему Косой:

«Колобок, а ну постой.

Я тебя бы сразу съел,

Да ведь ты же поумнел.

-Если ты решишь заданье,

Я тебя без наказанья

В путь дорожку опущу

И морковкой угощу!»

Надо ребята Колобочку помочь, чтоб от Зайчишки сбежать он смог.

Сравнение чисел и выражений. Выполняем на доске и в тетради задание из учебника на с.18(под чертой)

К доске по одному ученику. Решают с комментированием.

8>5 , 6<9, сумма чисел 6+2 > 8, разность чисел 8 и 1 < 8, 9+1>9, 9-1<9

7 Покатился Колобок дальше.

Вот навстречу серый волк, РИСУНОК ВОЛКА НА ДОСКУ К ЗАДАНИЮ.

В колобках он знает толк.

Испугался Колобок:

«Ты меня послушай, Волк,

Песню я тебе спою…»

Волк сердито: «Не велю! Отгадай загадку!

Есть у меня работники,

Во всем помочь охотники.

Целый десяток верных ребяток. (Пальцы.)

А сколько их? 5 и 5.А на двух руках?

Отгадал Колобок загадку и покатился дальше. Катится и песенку поёт. СЛАЙД 7

Песня «Две руки».

Физминутка

Цель: снять усталость и мышечное напряжение

Постановка проблемы. Открытие нового знания.

Колобок вперед бежит,

А на пне медведь сидит. РИСУНОК МЕДВЕДЯ НА ДОСКУ.

Колобка он увидал,

Облизнулся и сказал.

Будет мне обед! Удача!

Если не решишь задачу.

8 Работа с учебником .

— Давайте, ребята, выручать Колобка. Прочитаем задачу№3 на с.18.

Из каких частей состоит задача?

О чём говорится в условии? О чём задаче спрашивается?

Сколько вопросов в задаче? Значит, сколько будет действий?

Какое действие следует выполнить, чтобы ответить на первый вопрос задачи7 (вычитание)

Почему? (т.к. в условии сказано, что российских марок на 3 меньше)

Запишите решение. У доски….(6-3=3 (м.)

Какое действие необходимо выполнить, чтобы ответить на второй вопрос задачи? (сложение)

Почему? (т.к. спрашивается, сколько всего марок).

Запишите решение У доски …(6+3=9 (м.)

Ответ: Ответьте на поставленные вопросы задачи. Записываем Ответ: 3м., 9м.

9 -Молодцы, снова мы выручили Колобка и покатился Колобок дальше.

Катится и по сторонам смотрит. Давайте и мы посмотрим.

Физминутка Гимнастика для глаз

Ах, как долго мы писали, Глазки у ребят устали. (Поморгать глазами.)

Посмотрите все в окно,

(Посмотреть в окно в даль.)

Солнце в небе высоко.

(Посмотреть на небо.)

Руки за спину, головки назад.

(Закрыть глаза, расслабиться.)

Глазки пускай в потолок поглядят. (Открыть глаза, посмотреть вверх.)

Головки опустим — на парту гляди. (Вниз.)

И снова наверх — где там лампа висит? (Вверх.)

Мы глаза сейчас закроем,

(Закрыть глаза ладошками.)

В классе радугу построим, Вверх по радуге пойдем,

(Посмотреть по дуге вверх, вправо и вверх — влево.)

Вправо, влево повернем.

И на доску все взглянули…

Наши глазки отдохнули.

10 Посмотрите, всё что вы нарисовали своими глазками, появилось на нашем экране.

Что видим ? (геометрические фигуры?СЛАЙД 10

Какой фигуры недостаёт на каждой карточке?

СЛАЙД 11

— Пока мы выполняли задания, Колобок соскучился по бабушке и решил вернуться домой. Катится по дороге, вдруг из-за елки Лиса. РИСУНОК ЛИСЫ НА ДОСКУ.

— Хитро, ласково так заговорила: “Здравствуй, колобок, румяненький бок. Слышала – гуляешь, зверушкам помогаешь, задачки решаешь. А вот сможешь ли моё задание выполнить? Я ведь в лесу лучший математик. А не выполнишь я тебя съем”. Делать нечего, пришлось ему соглашаться. СЛАЙД 12

11 Лиса хитрая и задачи у неё хитрые.

1. В пакете 5 лисичек, а в корзине два раза по столько же лисичек. Сколько лисичек в корзине?5+5=10

Ребята, а о каких лисичках идёт речь?

Какие это грибы? (съедобные)

2.По дороге идут 5 детей. За каждым мальчиком, кроме последнего, идет девочка. Сколько девочек идет по дороге?

— Молодец колобок, справился с заданием. Делать нечего пришлось лисе отпустить колобка, осталась она ни с чем.

12 — Прикатился Колобок домой, а бабушка хоть и обрадовалась, но все же решила немного проучить его за непослушание.

— Ребята, за что бабушка ругала колобка?

— Нужно слушать взрослых, без разрешения нельзя уходить. Если вы хотите идти куда-то, то надо обязательно отпрашиваться у взрослых.

Итог урока.

Цель: умение учащихся оценивать себя, границы своего знания и незнания. -Ребята, вспомните, с какими сказочными персонажами встретился Колобок во время своего путешествия.

-Где живут эти животные?

— Как вы думаете, зверям трудно зимой?

— Зверям трудно зимой во время снегопадов, метелей, в сильные морозы. В такую погоду они часто погибают от голода. Поэтому зверей, так же как и птиц, зимой нужно подкармливать.

А что помогло Колобку сегодня на нашем уроке?

-Только настоящие друзья придут быстро на помощь. Давайте всегда помогать друг другу и своим близким.

Колобок рассказал своим бабушке и дедушке, чему он научился во время своего путешествия. И мы сейчас тоже скажем. СЛАЙД 13

13 Продолжите предложения.

Я узнал…

Я научился…

Мне было интересно…

Мне было трудно…

14 Рефлексия

– Вспомните сегодняшний урок. Если он принёс вам знания и поможет в дальнейшем и у вас хорошее настроение, возьмите зелёный колобочек; Если не всё на уроке получалось, то возьмите жёлтый колобочек.если вам было трудно, многое не получалось, то возьмите красный колобочек.

– Посмотрите, сколько зелёных колобочков! Думаю, что урок удался!

Домашнее задание : в тетради на печатной основе на с.11 №1,№3

15. Награждение медалями «За спасение Колобка». За активную работу на уроке Колобок вам вручает вот такие медали…

— За ударный труд – награда – медаль «За спасение Колобка»

Состав числа 10. Решение задач. | План-конспект урока по математике (1 класс) на тему:

Урок  
Тема: СОСТАВ ЧИСЛА 10. РЕШЕНИЕ ЗАДАЧ

Педагогическая цель: создать условия для закрепления знания состава числа 10; умений прибавлять и вычитать числа 1, 2, 3, 4, 5; формирования умения применять переместительный закон сложения при решении выражения, решать простые задачи.

Планируемые результаты (предметные): знать состав числа 10; уметь прибавлять и вычитать числа 1, 2, 3, 4, 5; применять переместительный закон сложения при решении выражения.

Универсальные учебные действия (метапредметные):

Регулятивные: осознавать необходимость осуществлять контроль по результату (ретроспективный), контроль результата по просьбе учителя; отличать верно выполненное задание от неверного.

Коммуникативные: уметь осуществлять взаимопроверку.

Познавательные: уметь ориентироваться в учебнике; определять умения, которые будут сформированы на основе изучения раздела; отвечать на простые вопросы учителя, находить нужную информацию в учебнике.

Личностные: определяют и высказывают под руководством учителя правила поведения при сотрудничестве.

Сценарий урока

I. Каллиграфическая минутка.

10    10     10

II. Закрепление знания состава числа 10.

Для этой цели можно использовать задание 1 (с. 18 учебника) и другие аналогичные задания, например: «Какое число и знак пропущены?»:

6 * □ = 10        10 * □ = 5               7 * □ = 10

8 * □ = 10        10 * □ = 10           10 * □ =  8

III. Закрепление умения прибавлять и вычитать числа 1, 2, 3, 4, 5 и применять переместительный закон сложения при решении выражений.

Устно с объяснением учащиеся выполняют задание 2 (с. 18 учебника).

При решении примеров на сложение ученики применяют переместительный закон сложения. Находя значения выражений на вычитание, учащиеся опираются на знание состава чисел либо пользуются изученными приёмами вычитания чисел 3, 4, 5 из данного числа.

Самостоятельная работа учащихся.

– Опираясь на знание состава числа, найдите значения выражений (задание 2, с. 11 тетради).

Задание по вариантам.

– Найдите значения выражений.

Вариант I:

3 + 2        4 + 6        9 – 2

5 + 3        1 + 8        6 – 3

Вариант II:

6 + 1         3 + 7        10 – 2

5 + 2        4 + 5        7 – 3

Взаимопроверка.

IV. Сравнение чисел и выражений.

Выполняя задание под чертой (с. 18 учебника), учащиеся сравнивают числа и выражения. Особое внимание учителю следует обратить на 2-й и 3-й столбики, где суммы и разности сравниваются с числом.

Например: 6 + 2 * 6.

Слева записана сумма чисел 6 и 2, справа дано число 6. (Следует обратить внимание на то, что в обеих частях присутствует число 6, но в левой части оно увеличивается на 2, следовательно, левая часть больше правой.)

Сумма чисел 6 и 2 больше шести.

6 + 2 > 6

Возможно, учащиеся захотят найти значение суммы (6 + 2 = 8; 8 > 6), учителю следует рассмотреть предложенные варианты.

V. Подготовительная работа к решению составных задач.

Учащиеся читают задачу 3 (с. 18 учебника).

– Вы прочитали задачу? О чём говорится в условии? О чём в задаче спрашивается?

– Какое действие следует выполнить, чтобы ответить на первый вопрос задачи? (Вычитание.)

– Почему? (Так как в условии сказано, что российских марок на 3 меньше.)

– Запишите решение. (6 – 3 = 3 (м.).)

– Какое действие необходимо выполнить, чтобы ответить на второй вопрос задачи? (Сложение.)

– Почему? (Так как спрашивается, сколько всего марок.)

– Запишите решение. (6 + 3 = 9 (м.).) Ответьте на поставленные вопросы задачи.

Аналогично разбирается задача 4 (с. 18 учебника).

VI. Работа с геометрическим материалом.

Учащиеся выполняют самостоятельно задание 5 (с. 18 учебника): чертят отрезки заданной длины.

– Какова длина второго отрезка? (3 см.)

Затем учитель предлагает ученикам рассмотреть задание 3 (с. 11 тетради).

– Какая фигура изображена? (Треугольник.)

– Измерьте стороны треугольника и запишите их длину.

– Что заметили? (Две стороны треугольника равны.)

Вывод: треугольник, у которого две стороны равны, называется равнобедренным.

VII. Итог урока.

Вопросы: Чему научил вас урок? Какое задание было для вас самым интересным? Какое самым трудным? Что бы хотелось выполнить ещё?

Урок математики. состав числа 10

Учебный предмет, класс, УМК

Математика,1 класс, «Школа России»

Учитель

Гердаускене А.Х., учитель начальных классов

Тема урока

Состав чисел в пределах 10. Закрепление изученного материала.

Цель урока

Повторить состав чисел, приёмы сложения и вычитания, решать задачи изученных типов.

Задачи урока

Образовательные:

Продолжить формирование

  • умения выполнять действия сложения и вычитания в пределах 10;

  • умения решать задачи на уменьшение (увеличение) числа на несколько единиц, на нахождение суммы и остатка;

Развивающие:

Воспитывающие:

  • воспитывать интерес к предмету;

  • воспитывать бережное отношение к здоровью.

Ожидаемый учебный результат

Предметные результаты

Универсальные учебные действия

-Закрепить знания учащихся по нумерации и составу чисел в пределах 10;

-Совершенствовать навыки решения простых задач.

-Совершенствовать вычислительные навыки

-Способствовать развитию логического мышления, умению рассуждать, анализировать.

Познавательные

— умение ориентироваться в своей системе знаний: отличать новое от уже известного с помощью учителя;

— добывать полученные знания: находить ответы на вопросы, применяя свой жизненный опыт и информацию, полученную на уроке.

— развитие умения определять общую цель и пути её достижения: прибавлять (вычитать) числа

Регулятивные

— умение определять и формулировать цель на уроке с помощью учителя;

— планировать свое действие в соответствии с поставленной задачей;

— вносить необходимые коррективы в действие после его завершения на основе его оценки и учета характера сделанных ошибок.

Коммуникативные

— взаимодействовать (сотрудничать) с соседом по парте, в группе.

— обращаться за помощью, формулировать свои затруднения.

-строить понятное для слушателей высказывание, формулировать простые выводы.

Личностные

— формирование интереса в расширении и углублении получаемых математических знаний.

Оборудование и материалы

Для педагога

Для учащихся

учебник «Математика». 1-й класс, авт. М.И. Моро;

проектор, интерактивная доска, компьютер.

учебник «Математика». 1-й класс, авт. М.И.Моро; тетрадь в клетку; карточки с заданиями; «смайлики» для оценки

Ориентация на образовательные результаты

Нацеленная деятельность на формирование УУД

Использование современных образовательных технологий:

— проблемно – диагностической технологии, ИКТ, технология здоровьесбережения (двигательные физминутки, дозировка заданий, своевременная смена видов деятельности учащихся).

Технологическая карта урока.

Этап

Деятельность учителя

Деятельность учащихся

Универсальные действия

I. Оргмомент

II. Мотивация

(эмоциональный настрой, создание ситуации успеха, интеллектуальная разминка, самоопределение к деятельности)

 Добрый день, ребята и уважаемые гости! Сегодня у нас необычный урок математики.

Давайте, ребята,

Учиться считать,

Прибавлять, вычитать.

Запомните все,

Что без точного счета

Не сдвинется с места

Любая работа.

Лень долой!
Долой зевоту!
Принимайся за работу!

— Сегодня на уроке, ребята, вас ожидает много интересных заданий, а помощниками вам будут: внимание, находчивость, смекалка.

— Я вам желаю сегодня быть внимательными и старательными, на уроке быть активными, чтобы у нас с вами получился хороший урок.

— А для этого давайте поприветствуем, друг друга улыбкой, пожалуйста, повернитесь и улыбнитесь друг другу.

На партах у вас смайлики различного цвета. Выберите один из них и покажите:

— С каким настроением вы начинаете урок?

— Ребята, в нашем классе сегодня преобладает … настроение. Я, надеюсь, что оно останется до конца урока.

Подготовка класса к работе, организация рабочего места.

Дети показывают смайлики (настроения)

Личностные:

самоопределение;

Регулятивные:

целеполагание;

Коммуникативные:

планирование учебного сотрудничества с учителем и сверстниками

III. Актуализация знаний. Подведение к целеполаганию. (создание условий для определения темы, формулирования цели и учебных задач урока: использование проблемных ситуаций, эмпирических наблюдений и т.д.)

— Ребята, к нам на урок пришли сказочные гости. Догадайтесь, кто?

-Посмотрите видео.

Взаимодействуют с учителем, принимают и сохраняют учебную задачу.

Мультфильм «Смешарики»

Коммуникативные:

планирование учебного сотрудничества с учителем и сверстниками;

Регулятивные:

целеполагание

Познавательные:

логические — анализ, объектов с целью выделения признаков

коллективная работа

Индивидуальная работа

IV. Закрепление изученного материала (знания, способа действия)

Практическая работа, в том числе с использованием ИКТ.

Формулирование вариантов выводов. Обобщение

Устный счет.

— К нам на урок математики пришли герои мультфильма «Смешарики»

Встречайте, Бараш! Помогите угадать ему, какие цифры ведут спор?

— Я самая ровная и стройная, похожая на спицу (1)

— Я самая красивая, похожая на лебедя.(2)

— Куда вам до меня. Я круглая на два кольца.(8)

— Я похожа на букву ч. (4)

— А я цифра акробатка, если я перевернусь, то другою окажусь.(9, 6)

— Зато я самая желанная отметка в школе. Меня все ученики любят. Я любимая отметка лучше даже чем конфетка. Кто отлично отвечает, тот меня и получает. (5).

— Зачем вы спорите? Тихо сказала цифра похожая на кочергу. Мы все очень красивые и нужные. Без нас люди не смогли бы ничего посчитать. (7)

— Какие цифры не спорили? (0, 3)

— Ребята, вы молодцы, помогли Барашу вспомнить все цифры.

— Кар Карыч тоже приготовил для вас математические вопросы.

Посмотрите внимательно на ряд цифр. Расставьте цифры в порядке в возрастания.

— Кто мне напомнит, что значит расположить в порядке возрастания?

— Каким числом можно продолжить этот ряд

— Прочитайте получившийся ряд чисел.

— Назовите самое маленькое число.

— Назовите самое большое число.

— Из каких цифр состоит число 10

— Что записано на слайде?

— Все ли числа этого ряда нам знакомы?

— Что мы с ними умеем делать?

— Какая тема урока?

— Значит, что сегодня мы должны закрепить?

— Кар Карыч предлагает вам записать числовой ряд на листочке с его изображением. Красиво, чтобы ему понравилось.

— Молодцы! Оцените себя. Как вы справились с этим заданием?

Следующий герой очень спешил к вам, но заблудился в лесу. Помогите ему. Как вы думаете, какое задание мы должны выполнить?

— Сейчас вы будете работать в парах. Давайте вспомним правила работы в парах.

— У вас на партах лежат карточки с заданием. Вставьте пропущенные цифры.

(Проверка по слайду)

-Молодцы. Вы помогли Лосяшу добраться к нам.

— А теперь встречайте Ёжика. Помогите ему ответить на вопрос «Любой ли текст математического содержания можно назвать задачей?

— Нюша сорвала несколько цветочков. Потом ещё несколько цветочков. Сколько дней светило солнышко?

— Нюша сорвала 4 цветочка. Потом ещё 2 цветочка. Было лето.

— Нюша сорвала 4 цветочка. Потом ещё 2 цветочка. Сколько всего цветочков сорвала Нюша?

Какой из этих текстов, можно назвать задачей? (Последний)

-Докажите. (Есть условие, есть вопрос, можем решить и написать ответ).

Решаем устно. Проверяем по слайду.

1, 2, 8, 4, 9, 6, 5, 7.

0, 3

Расположить цифры от самой маленькой до самой большой

Дети выполняют на доске и садятся на места

0, 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9, 10

(0).

(10).

(Числовой ряд)

(Числа от 0 до 10)

Умеем складывать, вычитать

( Повторим состав чисел первого десятка.)

Самооценка


Дети проговаривают правила работа в парах

Дети на карточках выполняют задание. Ёлочки с составом чисел

Саооценка

Повторяем компоненты задачи

Коммуникативные:

ясно формулировать ответы на вопросы других учеников;

активно участвовать в общем диалоге, организованном учителем;

Личностные:

заинтересованность в приобретении и расширении знаний и способов действий, творческий подход к выполнению заданий;

Познавательные:

выдвижение гипотез и их обоснование анализ с целью выделения признаков (существенных, несущественных)

построение логической цепи рассуждений

доказательство знаково-символические.

Коммуникативные:

постановка вопросов;

Познавательные:

общеучебные-

самостоятельное выделение — формулирование познавательной цели; логические — формулирование проблемы

V. Физкультминутка

— Вы устали. Нюша предлагаем вам отдохнуть.

Выполняют физические упражнения

Коллективная работа над задачами

Работа в группах

А теперь к нам пришёл Крош. У него никак не получается составить задачу. Давайте поможем ему.

— Вы будете работать в группах. Вспомним правила работы в группе.

Задача № 1.

Ёжик и Крош собирали морковку. Пин собрал 4 морковки, а Крош на 2 морковки меньше.

— Прочитайте текст. Можно ли это назвать задачей?

— Составьте задачу.

— О ком задача?

— Прочитайте условие

— Прочитайте вопрос.

— Запишите на карточке условие к задаче и её решение.

— Каким действием её решим?

— Сейчас мы с вами будем работать учителями. Каждой группе необходимо проверить работу над задачей.

— Давайте посмотрим план, по которому вы будете проверять.

План:

1. Условие

2. Решение

3. Ответ

— Оцените работу.

Дети повторяют правила работы в группе.

Составьте задачи.

Дети работают в группах, составляют условие и решение.

Познавательные:

моделирование, логические -решение проблемы, построение логической цепи рассуждений, доказательство, выдвижение гипотез и их обоснование;

Коммуникативные:

инициативное сотрудничество в поиске и выборе информации

Личностные:

осознание мотивации учебной деятельности и накопление опыта в решении задач.

Регулятивные:

контроль, оценка, коррекция;

VI. Физкультминутка

Крош устал. Давайте вместе с ним отдохнём.

Выполняют физические упражнения

VII. Включение изученного в активное использование в сочетании с ранее изученным, освоенным

Самостоятельная работа

— Давайте поможем следующему герою долететь к нам по дорожке. А дорожка не простая, с примерами.

Молодцы! Вы помогли Совунье добраться к нам.

Оцените себя.

Решают «числовую дорожку»

взаимопроверка

Познавательные:

совершенствуем навык устного счёта в пределах 10

.

Регулятивные:

контроль, коррекция

Личностные:

самоопределение

VIII. Подведение итогов.

IX. Итоговая рефлексия учебной деятельности.

— Наш урок подходит к концу. Нюша хочет знать, какое сейчас у вас настроение?

На доске у нас все герои мультика, которые пришли сегодня к нам на урок. — Вспомним, что мы вместе с ними делали на уроке?

Давайте оценим свою работу на уроке. Каких кружочков у вас оказалось больше всего?

Кто доволен своей работой — поднимите веселый смайлик.

Кто чувствовал себя неуверенно-равнодушный.

Кто не мог справиться с заданиями -грустный.

А вот Смешарики вам говорят- Молодцы!

По схеме рассказывают, что узнали, знают, смогли.

Показывают смайлы

Осуществляют самооценку собственной учебной

деятельности, соотносят цель

и результаты, степень их соответствия

Коммуникативные:

умение с достаточной полнотой и. точностью выражать свои мысли;

Регулятивные:

выделение и осознание того, что уж усвоено и что еще подлежит усвоению, осознание качества и уровня усвоения;

Личностные:

внутренняя позиция школьника на уровне положительного отношения к школе, ориентации на содержательные моменты школьной действительности и принятия образца «хорошего ученика».

Урок-закрепление по теме « Состав числа 10» для 1 класса

Республика Саха (Якутия), Таттинский район, МБОУ Чымнайская СОШ имени Г.Д. Бястинова – Бэс Дьарааhын

Антоева Татьяна Валерьевна учитель начальных классов.

Урок : Математика.

Тема: Урок-закрепление по теме « Состав числа 10».

Класс: 1

Цели урока.

1. Закрепить знание состава числа 10.Совершенствовать умения:

а) выполнять задания, требующие знание состава числа 10;

б) записывать выражения по рисунку или соотносить предложенные с рисунком;

в) выполнять группировку;

г) выявлять закономерности;

д) отмечать изменения.

2. Развивать внимание, память, логическое мышление, воображение, математическую речь.

3. Воспитывать интерес к предмету, аккуратность,чувство товарищества и взаимопомощи.

Оборудование:

рисунок к загадке, модель капельки, карточки с числами, геометрические фигуры-маленькие и большие квадраты разного цвета, рисунок “волшебного колеса”, стопка тетрадей, перфокарты, капелька для каждого ученика.

Ход урока

I. Организация учащихся на работу

У: Какое время года?

Д: Весна.

У: Что изменилось в природе?

Д: Тает снег, солнце греет сильнее, на улице становится тепло.

У: Отгадайте загадку:

Растёт она вниз головой,
Не летом растёт, а зимой.
На солнце её припечёт,
Заплачет она и умрёт. (Сосулька)

У: Что значит заплачет?

Д: Капают капли.

У: Каждая упавшая капля пахнет весной, она не простая и предлагает вам задание. Если мы быстро и правильно выполним задание, то эта капля попадает в ручеёк знаний (пока что ещё маленький).

II. Чистописание (1-ая капелька)

У: Разгадайте правило, по которому составлен ряд чисел, и продолжите его (только однозначные числа)

4, 6, 5, 7, 6, …, …, …, …

Д: 4, 6, 5, 7, 6, 8, 7, 9, 8 (фронтальная проверка).

У: Уменьшите каждое число в ряду на 3.

На обратной стороне доски даны ответы(самопроверка).

1, 3, 2, 4, 3, 5, 4, 6, 5,

У: Мы справились с заданием, и первая капелька попадает в ручеёк знаний (капельку помещаем в ручеёк).

III. Устный счёт (2-ая капелька)

1) У: На доске даны карточки с числами 1-9. Я говорю задание, вы должны подумать и выбрать карточку с нужным ответом:

  • на сколько число 8 больше числа 4?

  • на сколько число 7 меньше числа 9?

  • число 9 уменьшить на 3;

  • число 2 увеличить на 1;

  • чему равна сумма чисел 2 и 5?

  • чему равна разность чисел 7 и 6?

Д: 4, 2, 6, 3, 7, 1 (фронтальная проверка).

2) У: Вставьте вместо точек числа, чтобы получились верные записи. Использовать только числа, полученные в первом задании

… + …=… — …

… — …=… — …

… + …=… + …

Задание выполняется самостоятельно в тетрадях,затем проверяется у доски. Рассматриваются все варианты ответов.

У: Мы справились с заданием, и вторая капелька попадает в ручеёк знаний (капельку помещаем в ручеёк).

IV. Подготовка к работе (3-я капелька)

У: Назовите числа, которые нужно вставить в»окошки».

Учащиеся называют числа, выходят к доске и переворачивают карточки:

3, 9, 5, 1, 6, 10

У: Назовите лишнее число.

Д: 10.

У: Почему?

Д: Двузначное, один десяток.

У: Какую задачу урока ставим? Зачем?

Д: Повторение и закрепление состава числа 10,чтобы потом легко и быстро выполнять сложение и вычитание.

Сообщение темы и задач урока.

У: Мы справились с заданием, и третья капелька попадает в ручеёк знаний (капельку помещаем в ручеёк).

V. Повторение.

1) 4-ая капелька.

У: У меня в стопке тетради. Сколько их?

Д: 5 (считают).

У: Я добавила еще несколько. Сколько стало?

Д: 10 (считают).

У: Сколько я добавила тетрадей?

Д: 5.

У: Как получили 10?

Д: 5 + 5=10.

Выражение записывается на доске и в тетради.

2) 5-ая капелька.

Даны фигуры. Назовите их.

У: По какому признаку нужно разбить все фигуры на две группы, чтобы это соответствовало выражению 5 + 5?

Д: По цвету.

Ученик у доски делит фигуры по цвету на две группы.

У: По какому ещё признаку можно разбить фигуры?

Д: По размеру.

Ученик у доски делит фигуры по размеру на две группы и записывает выражение 6+4=10, 4+6=10. Дети записывают в тетрадь.

3) Физкультминутка “Хомка”.

Хомка-хомка, хомячок,
Полосатенький бочок.
Хомка раненько встаёт,
Щёки моет, шейку трёт.
Подметает хомка хатку
И выходит на зарядку.
Раз, два, три, четыре, пять!
Хомка хочет сильным стать. (Дети имитируют все движения хомячка.)

4) 6-ая капелька.

Игра «Волшебное колесо»

У: Расположите числа от 1 до 9 так, чтобы в любом направлении по прямой линии получилось в сумме 10.

Ученики выходят к доске и записывают пары чисел.

У: А теперь напишем новые выражения на доске и в тетради: 1+9=10; 9+1=10; 2+8=10; 8+2=10; 3+7=10; 7+3=10.

Прочитайте все выражения (записи в тетради).

У: Мы справились с этими заданиями, поэтому все капельки попадают в ручеёк знаний.

5) 7-ая капелька.

Работа по учебнику Н.Б.Истоминой.

Страница 125№ 291 (работа в парах).

У: Рассмотрите каждую пару рисунков. Что происходит?

Д: Количество кругов увеличивается.

1-ая пара объясняет: число красных кругов увеличили на 2, стало 10 (8+2)

2-ая пара – число жёлтых кругов увеличили на 4,получили 10 (6+4)

3-я пара — число зелёных кругов увеличили на 5,получили 10 (5+5)

4-ая пара — число синих кругов увеличили на 3,получили 10 (7+3)

У: Какого случая не хватает?

Д: 9+1=10

6) 8-ая капелька.

Работа в тетради на печатной основе (ТПО).

Страница 37 №79. Первое задание выполняется с объяснением.

У: В треугольнике 4 круга. Какой цифрой записали это число?

Д: 4.

У: Сколько надо дорисовать кругов до 1 десятка?

Д: 6.

У: Сколько всего кругов?

Д: 10. Для записи этого числа используем две цифры: 1 и 0.

Дальше задание выполняется самостоятельно.После выполнения – проверка.

У: Мы справились с заданием, и эти капельки тоже попадают в ручеёк знаний.

7) 9-ая капелька.

Работа с перфокартами.

У: У вас на столе перфокарта, с помощью которой я проверю, как вы усвоили состав числа 10. А опускать капельку в ручеёк или нет, я решу после проверки выполненной работы.

VI. Итог.

У: Что повторили на уроке? Какие задания больше понравились?

На столе у каждого маленькая капелька. Если вы уверены, что хорошо знаете состав числа 10, не затруднялись при выполнении заданий, то ваша капелька попадает в “ручеёк знаний”. Если кто-то не уверен в себе, пусть ваша капелька пока останется с вами. И когда вы убедитесь в своих знаниях, вы опустите капельку в ручеёк. Может быть это будет завтра.

«Число 10. Состав числа 10»

Тема: Число 10. Состав числа 10.

Тип урока: Ознакомление с новым материалом.

Задачи:

  1. Познакомить с числом 10 и его составом.
  2. Учить операциям сложения и вычитания в пределах 10 с опорой на его состав.
  3. Закрепить знания составов чисел до 9, действий в пределах 9.
  4. Учить самостоятельности и умению слушать других.
  5. Развивать речь, память, внимание и логическое мышление.

Ход урока

I. Орг. момент.

— Прозвенел звонок, начинается урок.

II. Актуализация знаний.

— Ребята, посмотрите на доску. В домиках № 7 и № 9 некоторые жильцы получили странное послание. Хотите узнать какое?

— Тогда в тетрадях запишите этих жильцов – пропущенные числа в парах состава чисел 7 и 9, а на доске работают двое.

— Сейчас расположите числа в порядке убывания, и в соответствии с буквенным кодом прочитайте им послание. Что у вас получилось?

— Что такое клад?

— Хотите найти математический клад?

— Какими качествами должны обладать кладоискатели?

— А кто ещё всегда ищет клады?

— Откроем учебник на стр. 35 № 8. Посмотрите, пираты нас хотят опередить, они уже на острове. Давайте узнаем, найдут ли они клад, для этого вычислим примеры по стрелкам. Что у вас получилось?

— Что заметили? Верно, ответ предыдущего примера становится началом следующего. Такие примеры называются “круговыми”. Ответ последнего должен быть началом всей цепочки:

— Где можно было ещё замкнуть круг?

— Это нам позволит обогнать пиратов. Пусть они ходят по кругу, а мы пойдём вперёд к цели. Вот и нужное место. Надо копать.

III. Физкультминутка.

Копаем землю и её выбрасываем их ямы (имитация движений под счёт до 9).

IV. Новый материал.

— Ну, вот и заветный сундук, но на нём замок. На замке числа. Какие, узнаем, выполнив математический диктант. Все пишут в тетради, а на двое доске. Внимание:

— запишите число, следующее за 7 (8)

— запишите число, предыдущее 5 (4)

— запишите число, стоящее между 6 и 8 (7)

— запишите соседей числа 2 (1 и 3)

— запишите число, стоящее справа от 8 (9)

— запишите число, стоящее слева от 6 (5)

— я задумала число, оно предшествует 3 (2)

— Елена Илларьевна задумала число, оно следует за 5 (6)

— Проверяем (взаимопроверка) работу на доске.

— У нас получился числовой ключ, чтобы им открыть замок, надо числа расположить в порядке возрастания. Пишите и диктуйте: (учитель на доске)

1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9.

— Какое число следует в ряду чисел за 9?

— Вот он и наш клад – число 10!

— Какая же тема нашего урока?

— Чему будем учиться?

— Что знаете про число 10?

— Число 10 – самое маленькое двузначное число, в записи берутся 2 цифры. Что обозначает цифра 1? Что у человека есть в количестве 1 десятка?

— В тетради запишем строчку числа 10. сколько получилось десятков? Кто знает, какое это число?

— Нам надо разложить 10 алмазов из нашего клада в 2 мешочка. Как можно это сделать? (В тетради – дети, учитель – на доске)

— Что у нас получилось? Какие случаи лишнее? Почему? (По переместительному свойству сложения)

— Что будем запоминать? (Хором, по одиночке, с закрытыми глазами)

— Кто сможет закончить состав 10 в разбивку? (Учитель – 10 это 8 — ученик – 2,

— У дружных кладоискателей всё делится как? Какой случай из состава подойдёт?

V. Физкультминутка

“5 на 5” (5 – прыжков, 5 — хлопков)

VI. Закрепление изученного.

— А сейчас, давайте возьмём другие пары из состава 10. Запишите все взаимосвязанные равенства с: 8 + 2 = 10 (I ряд)

7 + 3 = 10 (II ряд)

6 + 4 = 10 (III ряд)

— Если затрудняетесь, консультируетесь в паре с соседом. Что у вас получилось?

8 + 2 = 10

2 + 8 = 10

10 – 8 = 2

10 – 2 = 8

— Что же за взаимосвязанные равенства должны быть? (Переместительное свойство сложения обратные случаи вычитания)

— Откроем учебник на стр. 39 № 5. Что нужно сделать? Сравним с объяснением:

1 столбик – с опорой на числовой отрезок.

(10 больше 8, т.к. на числовом отрезке стоит справа, 7 меньше 10, т.к. на числовом отрезке стоит слева)

2 столбик – не вычисляя

(10 + 0 = 10 – 0, т.к. нуль есть ничего,

10 – 2 > 10 – 5, т.к. при одинаковом уменьшаемом чем меньше убираем, тем больше остаётся)

3 столбик – не вычисляя

(3 + 7 = 2 + 8, т.к. первое слагаемое убыло на 1, а второе уменьшилось тоже на 1,

1 + 9 > 5 – 5, т.к. справа число самоуничтожается в 0)

— Решим уравнения № 6 (стр 39, по вариантам). Что получилось? Что такое Х?

— В тетрадь решим задачи № 7 (стр. 39). Читаем задачу (а). Какая схема на доске подойдёт к этой задаче? Что подпишем? Ведёт решение ученик на доске. (Аналогичная работа над двумя другими задачами.)

VII. Рефлексия.

— Что сегодня изучали?

Игра “Часики”: за 1 минуту вы должны восстановить соседей числа 10 на песочных часиках (у каждого ученика – листок с заданием). Приготовились. Начали. Что получилось?

— Встаньте, у кого верные часики.

— Хлопните в ладоши, кому было легко выполнить это задание.

— Подпрыгните 10 раз, кому было интересно сегодня на уроке.

VIII. Домашнее задание.

— В дневниках д/з – стр. 36.

Презентация «Состав числа 10» — начальные классы, презентации

библиотека
материалов

Содержание слайдов

Номер слайда 1

Урок математики в 1 классе Число 10. Состав числа 10. * Русакова Наталья Юрьевна МБОУ СОШ № 2 г. Кропоткин

Номер слайда 2

Продолжи ряд 1 3 5 . . 10 8 6 . . +1 -3 ? 6 +2 -4 * Русакова Наталья Юрьевна МБОУ СОШ № 2 г. Кропоткин

Номер слайда 3

Какие знаки и числа пропущены? 4☼☼=5 10☼☼=9 9☼☼=8 7☼☼=6 6☼☼=8 8☼☼=5 * Русакова Наталья Юрьевна МБОУ СОШ № 2 г. Кропоткин

Номер слайда 4

Назовите геометрические фигуры. * Русакова Наталья Юрьевна МБОУ СОШ № 2 г. Кропоткин

Номер слайда 5

За девятью идёт десятка. Ты это знаешь? Молодец! Сочти все пальцы по порядку – И счёту нашему конец. 10 * Русакова Наталья Юрьевна МБОУ СОШ № 2 г. Кропоткин

Номер слайда 6

* Цифра Десять похожа на букву Ю, а еще на девочку с обручем в руке. * Русакова Наталья Юрьевна МБОУ СОШ № 2 г. Кропоткин

Номер слайда 7

* 10 десять В город Львов – слыхали ль вы? – Едут цирковые львы. Десять – целая орава! Все покладистого нрава. * Русакова Наталья Юрьевна МБОУ СОШ № 2 г. Кропоткин

Номер слайда 8

* Десять пальцев на двух руках и десять пальцев на 2х ногах. Десять лет это круглая дата – юбилей! * Русакова Наталья Юрьевна МБОУ СОШ № 2 г. Кропоткин

Номер слайда 9

10 9 8 7 6 5 4 3 2 1 0 * Русакова Наталья Юрьевна МБОУ СОШ № 2 г. Кропоткин

Номер слайда 10

* Русакова Наталья Юрьевна МБОУ СОШ № 2 г. Кропоткин

Задание на композицию – обзор

5.3 Многозадачность

Стремясь изучить возможности новых парадигм, в конце 2005 г. Паланиаппан опубликовал первую работу, в которой использовались записи ЭЭГ различных умственных задач (Palaniappan, 2005). В качестве первого подхода он протестировал простую систему, широко используемую в полевых условиях; Коэффициенты AR и LDC. Для тестирования использовались 4 субъекта DDBB Кейрн. Результаты показали, что разные умственные задачи дают существенно разные результаты.Худшая точность; 92,45%, получено по заданиям 1 и 4, при этом лучший результат; 97,40%, было получено по задаче 2. Напоминая из раздела 4.3, задачи 1 и 4 соответствуют задачам релаксации и составления букв соответственно, а задача 2 соответствует решению сложных математических задач.

Кроме того, Паланиаппан также экспериментировал со слиянием векторов признаков из двух задач. Это привело к заметному увеличению производительности, получению 99,05% правильности при объединении задач 2 и 4 и 98.95% при совмещении задач 2 и 1, что, в свою очередь, стало лучшим общим результатом. Любопытно, что эти лучшие комбинации включали в себя как самые эффективные, так и одну из худших задач, когда они оценивались по отдельности.

Команда Паланиаппана провела еще три испытания поверх DDBB Кейрн, подтвердив, что слияние функций различных задач значительно повышает производительность системы (Паланиаппан, 2006, 2008; Паланиаппан и Патнаик, 2007). Однако из-за противоречивых результатов трудно сделать выводы о различиях между парадигмами записи.Например, некоторые эксперименты сообщали, что задачи 2 и 4 были лучшими и худшими соответственно, что переворачивало выводы первой работы Паланиаппана. С другой стороны, при оценке троек задания 1, 2 и 4 снова оказались в лучших комбинациях. Полный обзор всех этих систем и их результатов можно увидеть в таблицах 9–11.

Таблица 9. Структура систем, протестированных с помощью Keirn’s DDBB . Обратите внимание, что все эти системы имеют общую стадию предварительной обработки, на которой ЭЭГ подвергается высокочастотной фильтрации на уровне 0.2 Гц с использованием эллиптического фильтра. Кроме того, данные разделены на 20 сегментов по 0,5 с каждый.

Арт. Характеристики Классификация Арт.
KEI1
KEI1 6 Заказать AR LDC PalaniaPPAN (2005)
Особенности Kei2 KEI1 + SP и IH-SP [8-13] HZ, [14-20] HZ и полосы [21–50] Гц; PCA LDC Palaniappan (2006)
Kei3 Особенности Kei2 + линейная сложность межполушарного канала + нелинейная сложность 2 этап Manh.расстояние OCC Palaniappan (2008)
Kei4 Характеристики Kei3; PCA

Таблица 10. Результаты, полученные системами, представленными в таблице 9, при оценке по сравнению с Keirn’s DDBB . Средние показатели успеха и равные коэффициенты ошибок (EER) сообщаются для классификации и проверки соответственно. В обоих случаях 50 % базы данных использовалось для обучения и 50 % для тестирования по методу перекрестной проверки. Представлены результаты при тестировании с ЭЭГ по отдельным заданиям, а также результаты при объединении двух заданий.

Классификация Проверка
SYS: KEI1 * (%) KEI2 (%) KEI3 (%) KEI4 (%)
S Среднее успешное успех Subject Eer
92.45 97.77 0.15 0.15 0,20
Задача 2 97.40 96.88 0.07 0,07
Задача 3 94,30 97,84 0,00 0,00
Задача 4 92,45 98,64 0,10 0,12
Задача 5 95,30 98,40 0,00 0,02

Задачи 1 & 2 98,98 99,60
Задачи 1 & 3 98.15 99,52
Задачи 1 & 4 98,50 99,60
Задачи 1 & 5 98,50 99,60
Задачи 2 & 3 98,85 99,24
Задачи 2 & 4 99,05 99,76
Задачи 2 & 5 98,90 99.32
Задачи 3 & 4 98,60 99,56
Задачи 3 & 5 98,35 99,40
Задачи 4 & 5 98,75 99,60

Kei1 : В этом случае только 4 из 5 предметов из DD Keirn’s DD

Таблица 11. Результаты, полученные системой Kei2 ; описанные в Таблице 9, при оценке по сравнению с Keirn DDBB при объединении 3 или более задач.О средних показателях успеха сообщают из экспериментов по классификации. Была применена процедура перекрестной проверки с использованием 50% базы данных для обучения и 50% для тестирования.

Сис. Kei2
Задача/с Средний успех (%)
Задачи 1, 2 и amp; 3 99,84
Задачи 1, 2 и 4 99,88
Задачи 1, 2 и 5 99,68
Задачи 1, 3 и 4 99.84
Задачи 1, 3 & 5 99,60
Задачи 1, 4 и 5 99,82
Задачи 2, 3 и т.д. 4 99,98
Задачи 2, 3 и т.д. 5 99,74
Задачи 2, 4 и 5 99,78
Задачи 3, 4 и 5 99,60

Задания 1, 2, 3 и т.д. 4 100
Задачи 1, 2, 3 & 5 99.80
Задачи 1, 2, 4 & 5 99,80
Задания 1, 3, 4 и т.д. 5 99,98
Задания 2, 3, 4 и т.д. 5 99,78

Задачи 1, 2, 3, 4 и пр. 5 100

В 2007 году Марсель и Миллан опубликовали первую работу, в которой действительно изучалось влияние времени на систему идентификации на основе ЭЭГ (Marcel & Millan, 2007).Они сделали это с помощью DDBB, включая воображаемые задачи по движению левой руки, движению правой руки и произнесению слов. Система, использованная для тестирования, была основана на нормализованных функциях PSD и классификаторе Gaussian Mixture Model (GMM). Эксперименты показали, что производительность падает, когда для обучения используются данные одного сеанса, а для тестирования — данные разных дневных сеансов. Более того, авторы отметили, что этого падения можно избежать, используя многодневный подход к обучению.Наконец, лучшая производительность 6,60% от равной частоты ошибок (EER) была получена с задачей движения левой рукой.

В конце того же года Sun предложила подход многозадачного обучения (MTL), при котором нейронная сеть обучалась с использованием функций, извлеченных из ЭЭГ нескольких задач (Sun, 2008). В данном случае использованная база данных из 9 испытуемых содержала только две задачи: представить движения левой и правой руки. При использовании подхода MTL наблюдалось увеличение примерно на 4 балла с получением 95,60% и 94,81% классификации по каждой задаче соответственно.

Такой сценарий воображаемых движений левой руки превосходит правую руку также изучался другими авторами. Например, Бао и др. работы 2009 г. противоречили этому Bao et al. (2009) и Ху (2009b). В их экспериментах с IIIaBCI03 DDBB сообщалось о сценарии, в котором не было обнаружено существенных различий между задачами левой и правой руки. Их результаты также показали, что воображаемые движения языка давали значительно лучшие результаты по сравнению с заданиями руками; примерно на 10 пунктов лучше, и что более высокие частоты давали больше дискриминантной информации.Тем не менее, эти результаты; и в этом отношении к любому результату, полученному с IIIaBCI03 DDBB (см. Таблицы 12–14), следует относиться осторожно, поскольку база данных содержит только 3 субъекта. На самом деле, в последней работе той же группы их результаты действительно показали превосходство задачи по воображению левой рукой над правой (Xiao & Hu, 2010).

Таблица 12. Структура систем, протестированных с IIIaBCI03 DDBB . Обратите внимание, что системы 1–6 используют только каналы C3, C4, P3, P4, O1 и O2.

] [8-13]
Сис. Диапазон [Гц] Особенности Классификатор Арт.
IIIa1 [0,5–100] AR + Linear Complexity + PSD + Phase Lock Value BP-NN Bao et al. (2009)
IIIA2 [8-13] [8-13]
IIIA3 [14-20] [14-20] [14-20]
IIIA4 [21-30]
IIIA5 [2-40 ] Особенности IIIA1 + Energy Entryopy + взаимная информация + кросс-корреляция HU (2009A)
IIIA6 [2-40] ARMA Model HU (2009B)
IIIA7 [8-30] DWT Jiang и Hu (2009)
IIIA8 [8-13]
IIIA9 [14-20]
IIIA10 [21- 30]
IIIa11 Полный SCBI-NR; 10 самых высоких коэффициентов LDC Xiao and Hu (2010)

IIIa12 То же, что Zha37 в таблице 5 Ngual.(2012)

Таблица 13. Результаты, полученные системами, описанными в таблице 12, при оценке по IIIaBCI03 DDBB . Эти системы применялись к каждой записанной задаче индивидуально. Был применен метод перекрестной проверки, который использует 50% базы данных для обучения и остальные 50% для тестирования. Средние показатели успеха и средние EER для каждой задачи сообщаются для экспериментов по классификации и проверке соответственно.

88,10 Проверочный 92.80
Сис. Task1 (%) Task2 (%) Task3 (%) Task3 (%) CADEC4 (%)
классификация
IIA1 81.20 82.10 82.80 92.60
9002 9002 ~61 ~62 ~68 ~68
IIIA3 ~56 ~57 ~54 ~55
IIIA4
~ 80030 ~72 ~76 ~ 80029 IIIA6
IIIA6
76.70 77.90 80.90 92.2090
IIIA11 82.40 79,10 81,70

IIIa6 80,80 80,50 81,30

Таблица 14. Результаты, полученные с помощью системы, описанные в Таблице 12, оценивались по сравнению с IIIaBCI03 DDBB . Эти системы были основаны на MTL и, следовательно, использовали ЭЭГ всех записанных парадигм для расчета окончательного ответа.Был применен метод перекрестной проверки, который использует 50% базы данных для обучения и остальные 50% для тестирования. Сообщается о средних показателях успеха для экспериментов по классификации и средних значениях EER для экспериментов по проверке.

~ 65
Сис. Средний успех (%)
Классификация Эксперимент
IIIa7 84,07
IIIa8 ~74
IIIa9
IIIa10 ∼85
IIIa12 99.00

Сис. EER (%)
7
IIIA5 ~13

в 2012 году Ян и Дерави опубликовали интересную работу, сравнивающую задачи моторных образов и фактические движения (Yang & Dreavi, 2012). В частности, используемая база данных содержала две задачи, выполняемые в условиях реального движения и изображений (база данных BCI2000 (Schalk, Mcfarl, Hinterberger, Birbaumer, & Wolpaw, 2004)).Результат был разным для каждой задачи. Одно задание давало лучшие результаты, когда выполнялось реальное движение, а другое выполнялось лучше в условиях воображения. При изучении пространственной информации авторы пришли к выводу, что теменные и затылочные каналы P7, P8 и Oz, пара Cz–Oz, трио Cz–Oz–P7 или Cz–Oz–P8 и четверка Cz–Oz–P7–P8 содержали наиболее дискриминационную информацию.

Наконец, некоторые работы, в которых использовались многозадачные базы данных, были сосредоточены просто на достижении высокой производительности и не сообщали об отдельном исследовании для каждой задачи.Например, Он и др. применены многомерные коэффициенты AR (mAR) и наивная байесовская классификация (He, 2010; He, Lv, & Wang, 2009). При тестировании при проверке базы данных 4 субъектов с 5 задачами, связанными с движением, и записи с помощью 16 электродов, расположенных вокруг кожи головы, система получила коэффициент половинной общей ошибки (HTER) 6,70%. Вскоре после этого группа Хэ улучшила систему, применив ICA в качестве инструмента пространственной фильтрации, а затем применив простую модель AR 7-го порядка для характеристики активности мозга (He & Wang, 2009).Это улучшение дало HTER 2,20% в расширенной версии базы данных, которая содержала 7 субъектов.

Nguyen’s et. др. исследование, представленное в разделе 5.2, также протестировало несколько многозадачных баз данных на своей работе (Nguyen et al., 2012). Их система получила 99,00% классификации по IIIaBCI03 DDBB, 46,24% по базе данных из 9 субъектов, аналогичной предыдущей, и 80,80% по другой базе данных по 9 субъектам с задачами движения левой и правой руки.

Также в 2012 году Ян и Дерави опубликовали работу, сравнивающую реальные и воображаемые движения (Yang & Deravi, 2012).Для этого они использовали BCI2000 DDBB (Schalk et al., 2004). Используемая система была основана на статистике коэффициентов дискретного вейвлет-преобразования (DWT) в качестве признаков и классификаторов SVM и k-Nearest Neighbor (kNN). Они обнаружили различия в производительности между реальными и воображаемыми задачами, хотя они зависели от задачи. Кроме того, они сообщили, что наилучшие результаты давали теменные электроды вблизи височных областей.

Усовершенствования, основанные на знаниях, для составления задач в биоинформатике | BMC Bioinformatics

Методы охватывают четыре основные области: разработка и реализация базового модуля ТКМ; внедрение GGAPS; внедрение системы аргументации; и оценка этих систем.В таблице 1 представлены основные компоненты этих модулей.

Таблица 1 Системные компоненты с элементами, повторно используемыми из других проектов.

Диспетчер состава задач (TCM)

TCM был разработан с использованием различных компонентов myGrid [15], в том числе: механизм обнаружения служб (Feta [34]), механизм реализации рабочего процесса и язык выполнения рабочего процесса (Scufl[35] ). Чтобы Feta могла найти сервисы, они должны были быть описаны с использованием проприетарного XML-шаблона для создания семантического описания.Для этих описаний использовалась онтология домена myGrid [34], которая была расширена для случая использования экспрессии генов. Термины из онтологии классифицируются семантически и используются для поиска сервисов, принимающих входные данные этого семантического типа.

Для выполнения служб рабочий процесс должен быть написан на Scufl. Его можно изготовить с помощью Taverna Workbench или повторно использовать из репозитория, такого как myExperiment. Для целей TCM рабочие процессы Scufl создавались вручную и сохранялись локально.Для каждого рабочего процесса было создано семантическое описание, чтобы Feta могла возвращать рабочие процессы, а также службы в ответ на запрос.

Реализация TCM и возникшие проблемы подробно описаны в [8].

Система формирования целей и планирования (GGAPS)

GGAPS включает в себя планировщик HTN (SHOP) и модуль распознавания планов. Оба используют одну и ту же иерархическую модель домена, которая была ограничена небольшой частью домена экспрессии гена, чтобы продемонстрировать принцип и свести к минимуму трудности с доступностью веб-сервиса.

Вариант использования

Вариант использования включает открытие генов, которые могут играть роль в развитии определенной структуры человека (например, сердца или мозга). Для этого необходимо найти эквивалентную структуру у эмбриона мыши, определить гены, экспрессирующиеся в этой структуре во время развития, а затем связать их обратно с эквивалентными человеческими генами.

На рис. 2 показана схема рабочего процесса, соединяющего эти службы. Для управления каждой службой через онлайн-интерфейс пользователя требуется либо ручное вырезание и вставка, либо сами веб-службы должны быть подключены к компьютеру.Обычно ученый-биолог с небольшими техническими знаниями о веб-сервисах будет поэтапно действовать в Интернете.

Рисунок 2

Простой рабочий процесс . Упрощенная версия процесса, используемого для выяснения того, какие гены участвуют в развитии той или иной структуры человека. Сначала идентифицируют эквивалентную структуру у эмбриона мыши и обнаруживают экспрессируемые здесь гены. Эти гены «взорваны», чтобы найти гомологичные человеческие гены. XSPAN — это межвидовая база данных по анатомии, а EMAGE — это база данных по экспрессии генов мышей.

На рис. 3 показано, как этот рабочий процесс может быть реализован с использованием веб-сервисов, подключенных к вычислительным ресурсам. Сначала эквивалентная структура у мыши идентифицируется с использованием XSPAN [36], базы данных связей между анатомическими онтологиями. Структура мыши затем используется для запроса базы данных экспрессии генов мыши (GXD [37]) с операцией getTimedNodes , преобразующей абстрактное понятие структуры мыши в конкретную стадию развития. Идентифицированные мышиные гены затем сравнивают с человеческими генами с помощью BLAST [38] путем поиска в биологических базах данных гомологичных последовательностей.

Рисунок 3

Подробный рабочий процесс . Этот рабочий процесс показывает веб-службы, участвующие в отображении структуры человека на структуру мыши, поиске генов мыши, выраженных в этой структуре, и, наконец, обнаружении соответствующих генов человека. Оболочки используются для преобразования вывода одной службы в формат, подходящий для следующей службы.

Несоответствие типов вывода и ввода от одной службы к другой требует использования прокладки [39], локальной службы, которая преобразует выходные данные одной службы в формат, требуемый следующей службой e.г. операция getMappings на рис. 3 создает файл XML, но последующая служба требует идентификатора анатомии (который получается из файла XML). Шаги, соответствующие прокладкам, включены в модель предметной области.

Создание модели предметной области

Модель предметной области HTN была создана для моделирования информации, содержащейся в рабочем процессе и скрытой в запросе исследователя. На самом абстрактном уровне цель была сформулирована в виде вопроса, т.е. Какие гены экспрессируются в человеческом мозгу? и помещен в корень графика (рис. 4).Затем вопрос был разбит на подцели и выполняемые шаги, необходимые для ответа на него. В иерархической сети задач шаги, представляющие отдельные веб-службы, размещаются в листовых узлах, а промежуточные шаги, представляющие подцели, связывают эти узлы. Эти подцели также могут быть выражены в виде вопросов.

Рисунок 4

Модель домена HTN . Домен был смоделирован в виде иерархической сети задач, в которой абстрактная цель разбита на ряд выполняемых шагов.Листовые узлы соответствуют отдельным исполняемым веб-службам.

Отдельные веб-сервисы потенциально могут быть объединены почти бесконечным числом способов, но в модели предметной области были выражены только те комбинации, которые имеют как биологический, так и технический смысл. Кроме того, многие веб-сервисы не имеют семантической разметки, и это необходимо сделать, прежде чем их можно будет использовать в полной мере.

Использование модели для поиска целей

Элемент распознавания плана GGAPS использует алгоритм, который просто проходит через модель предметной области в поисках целей или задач, которые получают входные данные того же семантического типа, что и входной элемент в корзине (или предоставленный Пользователь).В настоящее время для тестирования используется только один входной термин.

Модель предметной области переведена на язык Java с использованием концепции класса Task, который позволяет хранить информацию, связанную с конкретными задачами (или целями), в объектах Task. Список целей создается из модели предметной области и связан с информацией о ее родительских и дочерних элементах, что позволяет пользователю быть проинформированным о том, как эта цель может быть достигнута. Пользователю также предоставляется описание цели на естественном языке, чтобы помочь ему решить, представляет ли она интерес (рис. 5).После того, как цель выбрана, пользователь может выполнить ее.

Рисунок 5

Скриншот с выбором целей . Скриншот GGAPS с двумя возможными целями и их описанием.

Использование модели для предоставления плана выполнения

Планировщик SHOP используется для создания плана выполнения из модели предметной области, а шаги преобразуются в рабочий процесс (как показано на рис. 3). Модель предметной области сначала переводится в формат, подобный Lisp, используемый планировщиком, и задача должна быть смоделирована таким же образом.Поскольку планировщик работает в том порядке, в котором должны выполняться задачи, этот атрибут использовался для автоматического создания файла Scufl. Однако существовали некоторые ограничения на объем информации, которую можно было передать из модели предметной области в окончательный план.

Альтернативный метод заключался в использовании тех же объектов Task, что и при обнаружении целей, для получения информации о дочерних и/или родительских целях или задачах. В модели предметной области можно выполнить поиск соответствующей цели, а затем информация о ее дочерних элементах используется для разбиения цели на составляющие ее этапы.Имена операций, которые необходимо выполнить, и расположение WSDL содержатся в листовых узлах, что полезно для автоматического создания файла Scufl. Однако недостатком этого метода является то, что он не такой сложный, как планировщик SHOP, который является надежным и полным специализированным планировщиком HTN.

Информация, полученная из модели домена с помощью любого из подходов, используется для автоматического создания файла Scufl, который выполняется механизмом реализации рабочего процесса myGrid.Однако можно использовать любой допустимый язык выполнения рабочего процесса и механизм реализации. Результирующий файл Scufl содержит информацию, описывающую расположение веб-сервисов и то, как данные должны быть связаны между ними.

На рис. 6 обобщены все процессы, связанные с получением информации от пользователя, предложением целей, составлением плана и, наконец, выполнением рабочего процесса. Это могло бы заменить исходный TCM, который просто возвращал список отдельных служб или заранее подготовленных рабочих процессов.

Рисунок 6

Обзор системы GGAPS .Диаграмма, показывающая последующие этапы процесса обнаружения цели. После распознавания плана пользователю предоставляется набор целей. Они выбирают один и формируется план выполнения. На основе этого плана создается рабочий процесс Scufl, который впоследствии выполняется с использованием механизма реализации рабочего процесса.

Аргументация

Вариант использования модуля аргументации включал экспериментальные результаты из трех баз данных, которые публикуют информацию об экспрессии генов для развивающейся мыши: EMAGE [40], GXD [37] и CGAP [41].

EMAGE и GXD публикуют in situ информацию об экспрессии генов с использованием анатомической онтологии EMAP [42], но существуют различия, поскольку некоторые эксперименты, опубликованные в EMAGE, недоступны в GXD, и наоборот. Кроме того, GXD содержит только результаты, сопоставленные с онтологией анатомии EMAP. EMAGE различает их (текстовые аннотации), а результаты сопоставляются с 4D-моделью организма (пространственные аннотации).

Данные CGAP о мышах (из экспериментов SAGE) не связаны с онтологией анатомии EMAP, а связаны с их собственной онтологией анатомии.Между этими онтологиями нет прямого однозначного сопоставления, поэтому могут использоваться только подмножества данных, соответствующие отдельным сопоставлениям между онтологиями, созданным экспертами.

Механизм аргументации, используемый для Sealife, был создан как часть проекта ASPIC [43] и использует информацию о домене, а также ряд правил вывода для создания аргументов путем обратной цепочки правил в ответ на запрос пользователя.

Экспертные знания, предоставленные куратором базы данных EMAGE, были формализованы с помощью схем аргументации и закодированы в виде правил логики предикатов первого порядка, требуемых ASPIC (перевод на основе работы Verheij).

Было создано два типа схем: первый относится к доверию пользователя к ресурсам (например, EMAGE), журналам, отдельным исследователям и методам (например, пространственные аннотации), а второй — к общепринятым выводам (например, текстовые аннотации, как правило, более надежнее, чем пространственные аннотации).

С помощью эксперта схемы были ранжированы и оценены по важности, а баллы связаны с правилами ASPIC. Оценки используются движком для определения силы аргументов и, таким образом, разрешения конфликта между ними — самый сильный аргумент побеждает в любом конфликте.

Клиенты были разработаны для использования интерактивных интерфейсов баз данных (первоначально только EMAGE [44] и GXD [45]) для получения данных и преобразования их для использования с ASPIC с использованием техники перевода Верхейджа. Уровень доверия пользователей к соответствующим исследователям и журналам был установлен и представлен ASPIC.

Можно запросить данные предметной области и экспертные знания в базе знаний ASPIC ( Выражен ли ген в структуре? ), и результирующие аргументы отображаются пользователю. Упрощенную архитектуру системы можно увидеть на рисунке 7.

Рисунок 7

Упрощенная архитектура системы аргументации . Эксперт-человек создал схемы аргументации, которые смоделировали их знания о том, как интерпретировать результаты экспрессии генов в EMAGE и GXD (две базы данных экспрессии генов in situ для развивающейся мыши). Эти схемы были преобразованы в правила и использованы механизмом аргументации ASPIC для создания аргументов. Другим ингредиентом для аргументов является экспериментальная информация из EMAGE и GXD — она была извлечена, когда пользователь указал пару ген-структура через пользовательский интерфейс.Аргументы были созданы в ответ на вопрос — ген выражен в структуре ? — и возвращены пользователю.

Используя текстовый пользовательский интерфейс, была проведена первоначальная экспертная оценка системы с участием группы разработчиков, включая эксперта-биолога. Эта оценка позволила точно настроить тип и содержание аргументов, генерируемых системой, и выявила две основные проблемы: ( i ) потребность в графическом пользовательском интерфейсе (GUI) и ( ii ) необходимость включения дополнительные базы данных к EMAGE и GXD.Более подробную информацию об изложенном выше можно найти в [31].

В результате в систему был включен CGAP, а также разработан и реализован прототип графического интерфейса пользователя. Анализ требований показал, что опытные пользователи хотели получить текстовое представление всего аргумента и визуальное резюме взаимосвязей аргументов, показывающих те, которые за, и те, кто против экспрессируемого гена. Пример сводки, представляющей аргументы для запроса: Экспрессируется ли ген Bmp4 в телэнцефалоне в TS15? можно увидеть на рисунке 8.Различные типы стрелок используются для обозначения силы аргументов, а вывод, определяемый самым сильным аргументом, обозначается полным путем к блоку или . Например, на рисунке 8 сводка показывает, что Bmp4 экспрессируется в теленцефалоне в TS15 (который имеет онтологический идентификатор EMAP EMAP:1212 ).

Рисунок 8

Визуальная сводка аргументов, созданных системой аргументации . Пример резюме, представляющий аргументы для запроса: экспрессируется ли ген Bmp4 в телэнцефалоне в TS15? Различные типы стрелок используются для обозначения силы аргументов, а вывод, определяемый самым сильным аргументом, обозначается полным путем к полю и .Резюме показывает, что Bmp4 экспрессируется в теленцефалоне в TS15 (который имеет анатомическую онтологию EMAP ID EMAP:1212 ).

Использование как визуального, так и текстового представления аргументов было в центре внимания оценки системы аргументации, обсуждаемой ниже.

Оценка

Цели оценки заключались в следующем: разработка и внедрение графического интерфейса пользователя; определить удобство использования и функциональность GGAPS и системы аргументации; оценить различные представления данных для отображения результатов; и оценить методологию аргументации.

Прототип графического интерфейса был разработан командой разработчиков и протестирован внутри компании. Требования к графическому интерфейсу включали простоту, наличие корзины для покупок и общий внешний вид и функциональность как для GGAPS, так и для системы аргументации. Прототип был реализован в HTML и Javascript, чтобы его можно было запустить в любом стандартном веб-браузере.

Структура оценки

Сценарии оценки GGAPS и системы аргументации были разработаны на основе соответствующих вариантов использования и протестированы на внутреннем уровне с использованием структурированных пошаговых руководств и экспертной оценки.Чтобы избежать различий в доступности и скорости сторонних онлайн-ресурсов, данные, необходимые для сценариев, были сгенерированы с помощью систем и жестко закодированы в графическом интерфейсе с соответствующими задержками для представления доступа к онлайн-ресурсам.

Пользовательские оценки были структурированы с использованием сценария, один наблюдатель взаимодействовал с пользователем, а другой регистрировал время, ошибки, пользовательские комментарии и взаимодействия. Окончательные протоколы были опробованы аспирантами, изучающими компьютерные науки.

Оценки были рассчитаны по времени с разделением, чтобы разрешить доступ к любым онлайн-ресурсам в ходе анализа.Пользователям предлагалось свободно комментировать и задавать вопросы или обращаться за помощью на любом этапе.

Общие вопросы по юзабилити были адаптированы из опросника Шнайдермана для оценки удовлетворенности пользователей (QUIS) [46], и тот же формат был использован там, где это уместно, для других опросников.

Группа пользователей

Было набрано восемнадцать пользователей, десять из проекта Edinburgh Mouse Atlas Project (EMAP) [47] (в различных ролях от разработчиков систем до кураторов биологических баз данных) и восемь студентов, изучающих компьютерные науки и науки о жизни в Университете Хериот-Ватт.Для анализа пользователи были разделены на две группы: биологи и небиологи (по девять в каждой), исходя из бэкграунда и опыта. Среди биологов были эксперты по экспрессии генов, которые дали дополнительные экспертные заключения по некоторым аспектам системы.

Сценарии

Первый сценарий GGAPS (называемый «Сценарий вручную») требовал, чтобы пользователи определяли, какие гены могут экспрессироваться в развивающемся человеческом мозге, путем доступа к типичным онлайн-ресурсам по биоинформатике через стандартные интерфейсы на основе браузера.Пользователям требовалось получить доступ к базе данных межвидовой анатомии XSPAN, сайтам EMAGE Mouse Atlas, GXD и Uniprot [48], а также выполнить поиск BLAST и записать детали из результата.

Второй сценарий GGAPS требовал использования графического пользовательского интерфейса GGAPS для создания возможных целей на основе термина, выбранного из CART. После выбора подходящей цели для определения того, какие гены могут экспрессироваться в развивающемся человеческом мозге, пользователь запускал рабочий процесс с использованием GGAPS и записывал детали результата.

Сценарии Аргументации требовали от пользователей выбора ресурса из ТЕЛЕЖКИ (структуры и гена в развивающемся мозге мыши) и использования графического интерфейса Аргументации для создания аргументов за и против гена, экспрессируемого в структуре. Для первого сценария использовались значения по умолчанию для базы данных, журнала и доверия исследователя, а для второго сценария пользователь задавал параметры на конкретные значения.

Анкеты

После каждого сценария пользователи заполняли анкету по аспектам системы, охватываемым сценарием.Там, где это уместно, в вопросах использовалась 9-балльная шкала Лайкерта [49], чтобы пользователи могли оценить удобство использования и функциональность. Ряд вопросов касался методов представления результатов в обеих системах, особенно в системе аргументации.

Результаты аргументации были представлены в виде: сводки, графического представления и текстового представления, и пользователи указывали, какие элементы они использовали, чтобы прийти к выводам по отдельным аргументам, сгенерированным системой. Им также было предложено сделать выводы и прокомментировать различные формы графического представления, например, графическое представление аргумента (т.г. рис. 9) и визуальную сводку аргументов (например, рис. 8).

Рисунок 9

Возможное графическое представление аргумента . Типичный аргумент из графического интерфейса системы аргументации, представленный в виде графика, с идентифицированными составными частями и отношениями между ними. В этом аргументе используется тот факт, что если ген не экспрессируется в структуре, он не может быть экспрессирован в подкомпоненте этой структуры, чтобы предположить, что Bmp4 не экспрессируется в мозге будущего на стадии 15 по Тейлеру у мышиного развития.

После выполнения всех сценариев пользователям было предложено оценить удобство использования системы в целом.

Задания по секвенированию и формированию лесов | UM LSA Sweetland Центр письма

Обзор

Независимо от того, преподаете ли вы курс, помеченный как интенсивный по письму, или курс с большим содержанием и минимальным письмом, вы можете эффективно включать письменные задания, чтобы повысить эффективность обучения учащихся. Секрет эффективного обучения письму, которое интегрируется с содержанием вашего курса, заключается в переходе от простых задач к более сложным задачам.Думайте о стадиях развития навыков, как это делают тренеры, тренирующие спортсменов. Например, в бейсболе игроки развивают свои навыки с помощью практики отбивания мяча, игры на поле, силовых тренировок, тренировок на ловкость, скольжения и т. д. В общем, никто не выполняет хоумран, пока не научится замахиваться, или наращивать силу, или изучать базу. -беговые стратегии. То же самое и с письмом. Итак, чтобы эффективно интегрировать обучение письму, вам нужно сделать две вещи:

  1. Стратегически упорядочивайте задания в своем курсе, создавая серию заданий, которые со временем дополняют друг друга, каждое из которых дополняет и даже в некоторой степени повторяет навыки и знания, полученные в предыдущих, и
  2. Объединяйте задачи в свои задания, разбивая задания или блоки на управляемые задачи, которые складываются в единое целое.

Содержание

Общие соображения
Стратегии для работы в классе
Дополнительная литература

Общие положения

Ключом к интеграции большего количества текстов является отказ от предположения, что тексты и содержание являются взаимоисключающими. Они действительно информируют друг друга. Например, если вы являетесь преподавателем, который назначает только один формальный письменный проект в своем курсе, основанном на содержании, вы можете обнаружить, что то, что вы считаете состоящим из одного задания , лучше всего структурировать как последовательность небольших заданий, которые обеспечивают основу. : некоторые из них сосредоточены на развитии знаний по содержанию, а некоторые — на синтезе знаний с помощью более простых письменных заданий, которые строятся на формальном задании.Этот процесс позволяет учащимся изучать содержание, практикуя различные аспекты письма, которые ученые-композиторы называют «письмом, чтобы учиться». Если вы являетесь преподавателем, стремящимся полностью интегрировать письмо с содержанием вашего курса, стратегическая последовательность заданий курса и предоставление студентам основы для развития навыков в рамках заданий делает обучение письму управляемым.

Вот некоторые вещи, о которых следует помнить при построении последовательностей заданий:

Постройте последовательность заданий от простых к сложным задачам. Важно разработать последовательность заданий в течение курса, которая позволит учащимся развить отдельные навыки, прежде чем они перейдут к более сложным навыкам. Когда задания упорядочиваются таким образом, каждое задание служит основой для следующего и так далее. Вы можете найти несколько примеров успешных последовательностей заданий для различных типов курсов в разделе «Стратегии работы в классе» ниже и в Приложении 1: «Последовательности заданий и шаблоны навыков»

.

Независимо от того, преподаете ли вы курс интенсивного письма, вы можете подумать о том, как профессионалы в вашей области подходят к письменным заданиям, и отразить этот профессиональный процесс в своей последовательности заданий или в мини-заданиях, встроенных в качестве основы для более крупных заданий.Например, если вы преподаете курс социальных наук, требующий интенсивного письма, было бы неэффективно заставлять студентов писать исследовательский отчет, пока они не узнают, чем введение отличается от обсуждения, и так далее. Таким образом, если студенты проанализируют существующую стипендию перед написанием своих собственных отчетов, это даст им возможность узнать, как структурированы эти аргументы. В качестве альтернативы, если ваш курс не требует интенсивного письма, но вы хотите, чтобы учащиеся писали аналитические ответы по чтению, вы можете попросить их попрактиковаться в подведении итогов прочитанного, прежде чем они попытаются их проанализировать.

Каждое письменное задание, формальное или неформальное, должно служить мостом к следующему и допускать некоторое повторение. Наиболее эффективные задания основаны друг на друге, так что ни одно задание не будет полностью отделено от того, что было раньше, и каждое задание отрабатывает старые навыки и дает новые навыки, которые учащиеся также потребуют для выполнения следующего задания. Кроме того, исследования показывают, что учащиеся нуждаются в повторении, чтобы начать осваивать новый навык или концепцию, поэтому будет лучше, если некоторые навыки из предыдущих заданий будут перенесены в следующее.

Варианты изменений или требования могут стать отличным способом включения дополнительных текстов. Если вы хотите, чтобы учащиеся много писали, один из способов — требовать или поощрять повторение. Цель состоит в том, чтобы отсрочить желание студентов считать свою работу «сделанной» после первого черновика, сделав процесс пересмотра (переписывания и переосмысления) нормальной и необходимой частью письменной работы. Наученные смотреть на свои произведения таким образом, студенты могут развить свое мышление и обрести уверенность в качестве писателей. Встроенные действия по пересмотру с низкими ставками также имеют то преимущество, что подрывают распространенные вредные привычки, позиционируя письмо как нечто большее, чем типичный двухэтапный процесс черчения, который часто может сводиться к незначительным исправлениям на уровне предложений, которые учащиеся вносят, прежде чем они перейдут к работе. первый черновик и «окончательная» редакция, которая соответствует только тому, что было «отмечено» инструктором.Подход к пересмотру как к непрерывному процессу позволяет учащимся получить право собственности на свое письмо посредством совместных обсуждений со сверстниками и учителями, а также возможность искренне «пересматривать» свое письмо. И это не должно занимать намного больше времени в классе, как ясно показывают действия, описанные в Стратегии 1 ниже.

Несмотря на то, что ваши отзывы являются важной частью последовательности курса и структуры заданий, вам не нужно оценивать все, что вы назначаете — неформальное письмо без оценок также эффективно. Вы можете найти дополнительные рекомендации по неформальному письму в разделах «Интеграция письма с низкими ставками в большие классы» и «Метапознание: развитие рефлексии». Вы облегчите себе бремя оценивания и расширите возможности своих учеников, по-разному реагируя на разные аспекты этого процесса и больше полагаясь на формирующую обратную связь (например, обратную связь о черновике как незавершенном процессе), а не на обобщающую обратную связь (например, оценку готовый продукт), пока не соберете окончательные черновики. Кроме того, участие даже в небольших письменных заданиях, которые вы никогда не увидите (например, в классе), помогает учащимся практиковать навыки и закреплять знания по содержанию.

Подробно поговорите со своими учащимися о том, чего ожидать от обратной связи и что они получат от выполнения каждого задания. Рекомендуется предоставить рекомендации по оцениванию с подсказками о назначении. Существует множество стилей рубрик в соответствии с вашими потребностями, от простых, таких как ряд галочек, до сложных аналитических рубрик. (Для получения дополнительной информации см. Предоставление отзывов о написании студентами, Приложение 1: «Разработка и использование критериев оценки».) Даже если вы не используете критерии, четко и конкретно укажите, как, когда и в какой форме они получат ваш отзыв. .Полезно оставить время в классе, чтобы поговорить об этом процессе со своими учениками.

Стратегии для занятий в классе

В этом разделе вы найдете три стратегии секвенирования и создания каркасов:

  1. Последовательность письменных заданий в цикле подготовки к письму и редактированию, что может быть полезно как для курсов с интенсивным письмом, так и для курсов, основанных на содержании;
  2. Встраивайте в свой курс циклы письма для обучения, что идеально подходит для преподавателей курсов, основанных на содержании, которые хотят, чтобы их учащиеся закрепили знания по содержанию, написав о нем; и
  3. Последовательность мультимодальных композиционных заданий, которые могут быть адаптированы как большие или меньшие проекты для обоих типов курсов.

Все эти стратегии можно с пользой адаптировать как для письменных, так и для содержательных курсов. В то время как последовательность Заданий 1-12 ниже может использоваться для структурирования всего интенсивного письменного курса или раздела, кульминацией которого является большое эссе или проект, очень немногие преподаватели будут иметь роскошь времени, необходимого для включения всех видов деятельности. В конце первой стратегии мы предлагаем несколько возможных сокращенных последовательностей заданий для обоих видов курсов и советы по их смешиванию и сопоставлению.

Стратегия 1: формирование курса, модуля или проекта вокруг цикла подготовки к написанию, написанию и пересмотру

Вы можете вовлечь учащихся в активное размышление о материале курса, а также о своих процессах написания, создав последовательность заданий, которые строятся друг на друге и завершаются отточенным эссе (или исследовательским отчетом, или другим жанром в вашей области) . Независимо от того, преподаете ли вы курс с интенсивным письмом или курс, в основном основанный на содержании, встраивание структурированных процессов проверки в вашу последовательность заданий имеет дополнительное преимущество, поскольку прерывает тенденцию студентов решать, что их работа «сделана» слишком рано, или использовать ваши отзывы. просто как контрольный список.

Даже если вы преподаете курс, в основном основанный на содержании, где вы назначаете только один формальный проект, вы можете разбить этот большой проект на более мелкие, управляемые письменные задачи по пути к полному черновому варианту, редакции (или нескольким редакциям, в зависимости от в установленные вами сроки) и окончательный вариант. Таким образом, студенты могут практиковать процессы исследования и накопления знаний, подобные тем, которые используются в вашей области, где более мелкие и простые задачи часто встроены в более крупные и более сложные письменные проекты.

Этап 1: Предварительные задания

Задание 1: Предварительная запись проекта. Приступая к новому проекту (или экзамену, разделу и т. д.), попросите учащихся, в одиночку или в парах/группах, изучить приглашение проекта и написать размышление, которое выполняет некоторые или все из следующих действий:

  • Перефразирует то, что от них требуется в задании
  • Определяет (опять же своими словами) отдельные части, или задачи, или вещи, которые должны произойти, чтобы они успешно завершили проект
  • Обозначает области подсказки, требующие уточнения, если таковые имеются
  • Определяет их роль как автора/архитектора/и т.д.этого проекта (То есть, кто они в общей картине? С кем они разговаривают? С какой целью?)
  • Обдумывает цель этого задания — какова его роль в курсе, а также как оно может помочь им в будущем?
  • Перечисляет или набрасывает, что им нужно знать и/или уметь делать (т. е. технические навыки, которые им, возможно, потребуется приобрести) для завершения проекта
  • Перечисляет или делает набросок того, что они уже знают/умеют делать
  • Перечисляет или набрасывает то, что им нужно будет изучить (будь то исследовательский вопрос, который им нужно изучить, навык, который им нужно развить, инструмент, который им нужен, чтобы понять, как его использовать, и т. д.).) и
  • Излагает план действий (это могут быть «общие мазки», но чем конкретнее он может быть, тем лучше — даже с установленными вами сроками для «результатов» и т. д.)

Задание 2: Проектное предложение. Предоставление учащимся проектов предложений может быть наиболее важной частью письменного проекта, особенно для более продолжительного, более формального исследовательского проекта или сложного нового медиа-материала (примеры которого вы найдете в Стратегии 3 ниже). Предложения дают учащимся возможность сформулировать, чего они хотят достичь с помощью проекта, а также получить обратную связь от вас и/или от своих сверстников.Для инструкторов предложения дают возможность скорректировать курс, если планы студентов кажутся нежизнеспособными или не отвечающими задачам, или предложить рекомендации относительно потенциальных ресурсов, стратегий достижения успеха и т. д.

Хорошее предложение включает в себя следующее:

  • изложение запланированной студентом темы и ее потенциальной значимости (для них, или для курса, или для более широкого контекста, в зависимости от цели задания),
  • рабочий тезис или направление исследования,
  • список потенциальных источников (или типов источников) и
  • идентификация и описание моделей, на которых учащийся будет основывать свою работу.

Задание 3: Обратный контур 2-3 моделей. Мы часто говорим учащимся, что одна из лучших стратегий для понимания хорошего письма — это поиск моделей того, что люди делали раньше. Однако даже когда мы явно говорим им, чтобы они нашли модели, которые они могут использовать в качестве руководств, часто получающиеся в результате работы оказываются удивительно непохожими на модели. Это происходит, когда ученики «смотрят» на модели, но не видят, как они работают. Создание «обратного плана» помогает учащимся понять характеристики произведения, структуру, языковые соглашения и т. д.Вот базовый подход к созданию обратного контура:

  • Пронумеруйте каждый абзац исходной модели.
  • В отдельном документе введите номер каждого абзаца, а затем
  • напишите предложение, объясняющее цель этого абзаца (например, «этот абзац обеспечивает контекст для аргумента автора») и перефразируйте его основную мысль. Теперь, изложенный в документе перед вами, у вас есть структура и основные пункты модели.
  • Наконец, напишите один или два абзаца, в которых вы отмечаете:
    • язык, используемый в произведении (жаргон? повседневная речь?) и тон,
    • какие доказательства он использует (научная работа? новые СМИ? интервью? анекдоты? статистика? что-то еще?),
    • как объединены доказательства (прямые цитаты? парафразы? резюме? гиперссылки? графики/диаграммы?), и
    • как доказательства применяются (используются в качестве модели? используются для установления контекста, фактов и т. д.? проанализированы и приняты дальше?)

Задание 4: Текущая незавершенная работа. Когда учащиеся создают и представляют классные презентации о своей незавершенной работе, это дает возможность получить немедленную обратную связь в процессе работы. В зависимости от правил обмена знаниями в области, в которой вы преподаете, они могут быть у вас:

  • Читать доклады, как в конференц-панели,
  • Создание постерных сессий,
  • Внести вклад в рассылку или блог
  • Представьте презентацию Powerpoint или Prezi

Задание 5. Установите крайние сроки, чтобы учащиеся могли подвести итоги прочитанного/исследования перед анализом, интерпретацией, оценкой или составлением собственных аргументов. Слишком часто, из-за их предположения, что обучение означает наличие всей нужной информации, а не синтез информации, ученики сразу переходят от чтения к сбору фрагментов информации. Таким образом, они непреднамеренно подрывают свою способность создавать знания. Один из способов помочь учащимся избежать этой ловушки — требовать резюме исследований для каждого источника, к которому они обращаются на пути к своему окончательному проекту.

Например:

  • Попросите учащихся вести журнал исследования/чтения с библиографическими ссылками и краткими описаниями для каждого источника.Это может помочь им методично обдумать то, что они читают, — сформулировать то, что кто-то говорит, и как они это говорят, прежде чем спешить с суждением о его ценности или выдвигать собственные аргументы, к которым они, возможно, еще не готовы. делать. Пример одного из способов выполнения этого процесса см. в Приложении 2: «Журнал исследований и сводная таблица»
  • .
  • Попросите учащихся вести дневник, в котором фиксируются основные термины и понятия в вашей области по мере того, как они встречаются с ними в чтении или других материалах курса.Эта работа может выполняться даже в электронном виде, когда учащиеся коллективно создают глоссарий на форуме CTools или в блоге курса, например,
  • .
  • Предложите учащимся написать краткую работу, в которой показано (устно или визуально), как разные писатели относятся к проблеме, которую они исследуют, еще не вставляя свое собственное мнение

Этап 2: письменные задания

Задание 6: Несколько представлений. Часто студенты составляют введение один и только один раз, цепляясь за свое первое представление о том, что является их аргументом.Если вы попросите их набросать по крайней мере два существенно разных варианта введения, прежде чем выбрать один, они могут найти новый способ аргументации или даже обнаружить, что аргументируют что-то совсем другое.

Задание 7: Контраргументы. Один из способов помочь учащимся усложнить свое мышление — попросить их найти возможные контраргументы и беспристрастно их выслушать. Если они могут четко сформулировать возможные возражения против их аргументов, у них больше шансов быть убедительными.Это имеет дополнительный побочный эффект, напоминая учащимся, что не на все можно дать один четкий и простой ответ в письменной форме колледжа.

Задание 8: Авторские примечания к каждому черновику. Заметки автора — это заметка после черновика для коллег автора или преподавателя, в которой указывается, где находится черновик, как он туда попал и какая помощь требуется. Они могут быть отличным способом поощрения рефлексии и метапознания учащихся, заставляя их думать о своих процессах, а также явно о своей аудитории.Может быть полезно требовать примечания автора к каждому крупному черновику задания — для целей разработки и пересмотра в ранних черновиках и для целей оценки в окончательных черновиках.

Например:

  • Типичное примечание автора в процессе работы касается следующих типов вопросов: На каком этапе «готовности» находится ваш черновик? Как ты сюда попал? С какими трудностями вы столкнулись и как вы с ними справились? Где вы все еще боретесь? Что вам осталось сделать? Где вам больше всего нужна еще одна пара глаз? Какая обратная связь будет для вас наиболее полезной на данном этапе?
  • Типичный окончательный черновик заметки автора содержит следующие виды утверждений: вот виды изменений, которые я сделал и почему, и вот что работает и почему/как (см. пост-запись ниже).

Этап 3: Назначения изменений

Задание 9: Экспертная оценка. Проводить рецензирование в полном классе или в небольшой группе, которое касается в первую очередь глобальных вопросов: аргументов, структуры, доказательств и т. д. Отложите редактирование/корректировку до тех пор, пока содержание не станет действительно окончательным черновиком. Информацию о том, как структурировать рецензирование всего класса и малых групп, см. в разделе «Использование рецензирования для улучшения письма учащихся».

Задание 10: Конференции.Совещание студентов с вами для обсуждения черновиков — отличный способ сэкономить время на обратной связи и быть уверенным, что вы ясно излагаете свои ожидания. Вы можете читать черновики во время конференции (вслух, со студентом или про себя) и отвечать в беседе на месте, а можете читать черновики заранее, делая пометки о том, что вы хотели бы обсудить со студентами, так что вы сэкономите больше времени для разговора в самой конференции.

Задание 11: Планы пересмотра.Предложите учащимся набросать планы пересмотра на основе отзывов коллег: План пересмотра представляет собой письменный список из существенных задач (не редактирования!), которые должен выполнить автор, чтобы создать максимально сильное эссе. Он включает в себя все отзывы, которые получил автор, и формулирует, как и почему автор воспользуется советом. Это можно сделать как в классе, так и вне его. Раздаточный материал для учащихся см. в Приложении 3: «Как написать план повторения».

Задание 12: Пост-запись.Предложите учащимся сдать итоговую работу с размышлениями о своих исправлениях. Например, вы можете попросить их отправить его с окончательным примечанием автора, в котором описывается следующее:

  • Изменения, внесенные в окончательный проект
  • Почему и как они внесли эти изменения
  • Что эти изменения демонстрируют в развитии их мышления/письма

Раздаточный материал, который вы можете раздать своим ученикам, см. в Приложении 4: «Образец написания после написания», а дополнительные идеи после написания см. в «Метапознание: развитие рефлексии».

Ниже вы найдете таблицу всех этих заданий, разделенных на категории «Подготовка к написанию», «Написание» и «Редактирование». Следуя диаграмме, мы предоставили некоторые возможные последовательности использования этих заданий: некоторые для курсов с интенсивным письмом и некоторые для курсов, основанных на содержании. Вы можете свободно смешивать и сочетать эти задания по своему усмотрению, хотя мы рекомендуем вам выбрать хотя бы одно задание из каждой категории.

 

«Предварительная запись»

«Письмо»

«Ревизия»

1.Предварительная запись проекта 6. Многократное введение 9. Рецензии коллег
2. Проектное предложение 7. Контраргументы 10. Конференции
3. Модели с обратным контуром 8. Примечания автора с черновиками 11. Планы изменений
4. Текущее незавершенное производство   12. Финал с пост-записью
5.Резюме исследований    

 

Возможные последовательности для интенсивного курса письма:

Хотя последовательность Заданий 1-12 выше может использоваться для структурирования всего интенсивного письменного курса или раздела, кульминацией которого является большое эссе или проект, очень немногие преподаватели будут иметь роскошь времени, необходимого для его выполнения. Следующие последовательности или другие, которые вы могли бы придумать, могли бы послужить основой для всего курса.В качестве альтернативы они могут составлять структуру модуля или просто структуру для одного проекта — выберите, какие задания подходят для вашего курса, модуля или проекта.

  • Задания 2, 8, 12: Эта последовательность представляет собой очень простой выбор, преимущество которого состоит в том, что вы можете уделить достаточно времени каждому из заданий, гарантируя при этом, что учащиеся получат хотя бы одно задание на каждом этапе написания.
  • Задания 2, 4, 6, 7, 8, 9 и/или 10, 12: Преимущество этой более длинной последовательности состоит в том, что вы можете отслеживать прогресс учащихся с помощью презентаций (во время которых вы также можете мгновенно давать обратную связь) и обеспечивать их участие в процессе. саморефлексия с каждым проектом.Кроме того, он посвящает внимание некоторым из самых сложных письменных задач — вступлениям и контраргументам. Он также включает в себя несколько способов обратной связи с коллегами и инструкторами, не перегружая вас.
  • Задания 1, 4, 5, 8, 9 и/или 10, 11, 12: эта последовательность более интенсивная, но она гарантирует, что учащиеся будут писать много, практиковать синтез своих исследований по ходу дела и участвовать в несколько видов обратной связи и пересмотра.

Возможные последовательности для содержательных курсов:

Для этих вариантов мы порекомендовали несколько сокращенных последовательностей, которые были бы более удобными для курсов, основанных преимущественно на содержании.Имейте в виду, что вы можете изменить эти последовательности любыми способами, наиболее подходящими для ваших целей курса и имеющегося времени.

Обратите внимание, что задания 2 и 12 — это единственные действия, требующие вашей официальной обратной связи (при условии, что вы заранее разъясняете учащимся, как вы реагируете на их работу), и даже ваша обратная связь по заданию 2 может быть неформальной. Это может быть 10-минутная конференция с каждым учащимся или 10 минут в классе, когда вы обращаетесь к общим сильным и слабым сторонам, которые вы видели в предложениях, чтобы учащиеся могли исправить себя или записаться на прием к вам, если им нужно. устранение неполадок.

  • Задания 2, 8, 12: Эта последовательность представляет собой очень простой выбор, преимущество которого заключается в том, что вы можете уделить достаточно времени каждому из заданий, гарантируя, что учащиеся получат хотя бы одно задание на каждом этапе их письма. (В качестве альтернативы, если вы начали с Задания 1 вместо 2, вы могли бы сэкономить время, отвечая на предложения, обсуждая их идеи в классе в небольших группах и/или всем классом.)
  • Задания 1, 4, 8, 9 и/или 10, 12: Преимущество этой последовательности состоит в том, что вы можете отслеживать прогресс учащихся с помощью презентаций (во время которых вы также можете мгновенно давать обратную связь) и обеспечивать их самоанализ с помощью каждый черновик.Он также включает в себя несколько способов обратной связи с коллегами и инструкторами, не перегружая вас.
  • Задания 2, 8, 9 и/или 10, 11, окончательный вариант: эта последовательность обеспечивает много самоанализа со стороны учащихся и дает вам возможность проверить их процесс, просмотрев их планы повторения, не требуя много вашего времени для формального ответа.

Стратегия 2. Внедрение низкоуровневых последовательностей «Письмо для обучения» в ваш курс

Если вы преподаете в основном курс, основанный на содержании, но хотите, чтобы ваши ученики практиковались в письме, подумайте о том, чтобы интегрировать упражнения «письмо для обучения» или «исследовательское письмо», которые вовлекают учащихся в активное участие в материале курса при написании письма. .Подробное обсуждение преимуществ письма с низкими ставками и некоторых дополнительных занятий по письму с низкими ставками, не упомянутых здесь, см. в разделах «Интеграция письма с низкими ставками в большие классы» и «Метапознание: развитие рефлексии». Хотя первый ресурс специально написан для больших классов, все его упражнения в равной степени применимы и к меньшим классам.

Задание 1: Учебные вопросы для чтения в классе или лекций: Ответы на учебные вопросы помогают учащимся не отставать от чтения или лекций, позволяя им структурировать свой опыт и устанавливать связи с другими текстами или концепциями, обсуждаемыми в курсе.Хотя учебные вопросы могут потребовать от студентов краткого изложения, подсказки к учебным вопросам должны предлагать учащимся синтезировать свое понимание материала курса со своим личным опытом или мнениями или устанавливать связи, выходящие за рамки чтения. На эти вопросы можно ответить на форумах CTools, в блоге класса или в личном журнале, который ведет каждый учащийся, в зависимости от потребностей вашего класса.

Задание 2: Текстовые аннотации: Исследования показывают, что эффективное чтение и хорошее письмо взаимосвязаны.Вместо того, чтобы позволять учащимся пассивно выделять или подчеркивать свои тексты, рассмотрите возможность дать им указания для активных разговоров с их текстами. Когда у них возникнет желание выделить, попросите учащихся подумать о , почему они собирались выделить, и вместо этого написать примечание или вопрос на полях. Некоторые наводящие вопросы, которые вы можете задать, включают:

  • Почему этот отрывок важен? (Это сдвиг в аргументации? Особо убедительные или слабые доказательства? Обзор оппозиции? и т. д.)
  • Используйте поля, чтобы резюмировать, перефразировать, задавать вопросы по тексту, возражать против него и т. д.

Эти аннотации не только помогают учащимся обдумать то, что они читают, но и стимулируют обсуждение в классе. Хотя вы, вероятно, не будете формально отвечать на это письменное задание, может быть полезно попросить учащихся поделиться некоторыми из своих аннотаций во время обсуждения в классе.

Задание 3: Пятиминутные письменные работы в классе: Если учащиеся в классе всего пять минут (в начале, середине или конце) обобщают учебный материал, переориентируют дискуссию или задают вопросы, это может принести невероятную пользу в очень короткий промежуток времени.Вы можете завести привычку назначать письменные работы в классе по расписанию или оставить их в резерве и доставать, когда это необходимо. Вот несколько полезных опций:

  • Напишите в начале урока, чтобы завести колеса: пусть учащиеся в течение пяти минут будут писать о том, что они подготовили к уроку, или в ответ на вопрос для обсуждения, с которого вы хотите начать, может помочь им подготовиться и сосредоточиться на задании. предстоящий. Это также может быть полезно для учащихся, которым нужно время, чтобы собраться с мыслями, и которые обычно ведут себя тихо в классе.
  • Напишите в середине занятия, чтобы дать толчок затянувшемуся обсуждению или сосредоточить внимание на ожесточенном: иногда беседы в классе могут сбиться с пути двумя способами: либо они выходят из-под контроля, потому что у каждого есть что сказать, все они сильно переживают об этом, и они все переговариваются друг с другом; или же они отстают, потому что людям нечего сказать. В любом случае, остановившись на пять минут, чтобы написать и собраться с мыслями, можно вернуть разговор в нужное русло.
  • Пишите в классе, чтобы проверить понимание: если вы читаете особенно насыщенную лекцию или ведете сложную беседу, может быть полезно в какой-то момент остановиться и попросить учащихся либо обобщить основные моменты, либо, если они запутались, выражают свое замешательство и формулируют вопросы.Один профессор подсказывает своим студентам следующее: «Если вы до сих пор поняли мою лекцию, резюмируйте мои основные положения своими словами. Если вы сейчас в чем-то запутались, пожалуйста, объясните мне, что вас озадачивает; задайте мне вопрос (вопросы), на которые вам нужен ответ». Затем вы можете либо принимать и решать вопросы в данный момент, собирать вопросы, которые они написали, либо попросить их отправить свои вопросы на форум CTools или в блог курса.
  • Напишите в конце урока, чтобы обобщить/подвести итоги: Другой вариант упражнения, описанного выше, состоит в том, чтобы учащиеся подвели итоги дневной лекции или разговора за последние пять минут, подготовив дополнительные вопросы или проблемы, чтобы вернуться к ним на следующем занятии. .(Возможно, вы слышали об «одноминутных статьях», которые являются разновидностью этой стратегии, но за одну минуту.)

Задание 4: Саморефлексивное предварительное написание эссе или других проектов (даже групповых проектов!): Когда вы начинаете новый проект (или экзамен, или модуль и т. д.), попросите студентов изучить подсказку и написать отражение, которое выполняет некоторые или все из следующих действий, в зависимости от времени и потребностей вашего класса:

  • Перефразирует то, что проект призывает их сделать с точки зрения «общей картины»,
  • Определяет (опять же, своими словами) отдельные части, или задачи, или вещи, которые должны произойти, чтобы они успешно завершили проект,
  • Определяет области подсказки, которые требуют разъяснения, если таковые имеются,
  • Идентифицирует свою роль как автора/архитектора/и т.д.этого проекта (То есть кто они в общей картине? С кем разговаривают? С какой целью?),
  • Обдумывает цель этого задания — какова его роль в курсе, а также как оно может помочь им в будущем?,
  • Перечисляет или набрасывает, что им нужно знать и/или уметь делать (т. е. любые технические навыки, которые им, возможно, потребуется приобрести) для завершения проекта,
  • Перечисляет или делает набросок того, что они уже знают/умеют делать
  • Перечисляет или набрасывает то, что им нужно будет изучить (будь то исследовательский вопрос, который им нужно изучить, навык, который им нужно развить, инструмент, который им нужен, чтобы понять, как его использовать, и т. д.).) и
  • Излагает план действий (это могут быть «общие мазки», но чем конкретнее он может быть, тем лучше… даже с установленными им сроками для «результатов» и т. д.)

Поскольку исследования показали, что размышления часто эффективны, когда это возможно, рассмотрите возможность предоставления учащимся времени в классе, чтобы они разделились на пары или небольшие группы, чтобы они могли обсудить эти вопросы друг с другом, прежде чем писать.

Если вы быстро прочитаете эти предварительные работы и как можно скорее ответите на их вопросы для уточнения, вы сможете помочь учащимся определить стратегии, которые, возможно, потребуется переосмыслить, прежде чем они начнут, или исправить неправильное понимание проекта.Хорошая стратегия экономии времени здесь может состоять в том, чтобы определить общие вопросы, которые вы можете разъяснить для всего класса, а затем ответить на те, которые требуют индивидуального внимания, либо в письменной форме, либо посредством конференции.

Задание 5: Написание сочинения, проекта или экзамена: Вы можете помочь своим учащимся определить сильные и слабые стороны в процессе написания и обучения, попросив их написать размышления после того, как они завершили сочинение, проект или экзамен. Эти вопросы побуждают задуматься о процессе написания, содержании и передаче навыков.Например:

  • Определите и объясните одну или две проблемы, с которыми вы столкнулись при написании этого черновика.
  • Какие конкретные стратегии вы использовали для преодоления трудностей?
  • Они сработали?
    • Если да, то где и как мы видим их работу в черновике? Насколько они были успешными?
    • Если нет, то почему вы думаете, что они не были такими успешными, как вам хотелось бы? Как бы вы по-другому подходили к одному и тому же типу задач в будущем, учитывая то, что вы знаете сейчас?

Стратегия 3:  Задание последовательности и формирования мультимодальных композиций

Структурирование мультимодальных композиционных заданий может показаться громоздким или пугающим, особенно для инструкторов, которые могут быть незнакомы с различными используемыми технологиями.Здесь мы предлагаем базовую структуру для определения последовательности и построения мультимодальных композиционных заданий, представленную ниже в виде серии шагов, которые можно адаптировать к различным контекстам курса.

Шаг 1. Помогите учащимся проанализировать модели, которые вы предоставляете: Какие бы медиа-работы вы хотели, чтобы ваши учащиеся создали, полезно найти примеры работ на этих медиа. (И хорошие, и плохие примеры могут быть одинаково полезны!) Затем вы можете помочь учащимся определить особенности жанра, аудиторию (аудитории), к которой он обращается, где и как он используется, и как он доносит свою пользу.Этот процесс помогает учащимся «перепроектировать» модели, чтобы увидеть, как они работают.

Как и в случае любого письменного задания, лучше всего начать с обсуждения аудитории, цели и контекста. Это означает задавать такие вопросы, как:

  • Для кого эта композиция и каковы признаки того, что она нацелена именно на эту аудиторию? Какие ставки эта аудитория имеет в содержании композиции?

  • Какова цель этой композиции? Направлена ​​ли она на обучение, развлечение, убеждение?

  • Каков контекст этой композиции? Кто пишет/записывает/делает? Как он распределяется? Какие подобные композиции существуют, если они есть? Как эти факторы влияют на наш анализ содержания этой композиции?

Ресурсы Sweetland по поддержке мультимодального анализа предлагают полезные концепции и словарный запас для анализа мультимодальных текстов.

Шаг 2: Предложите учащимся найти и проанализировать модели, на которых они хотят основывать свои собственные проекты: После работы со учащимися, чтобы провести их через процесс анализа, позвольте им найти и проанализировать свои собственные образцы, уделяя особое внимание работе, которую они хотят выполнить. подражать (или избегать!).

Шаг 3: Предоставьте список ресурсов, которые учащиеся могут использовать для получения помощи по технологиям/платформам, с которыми им потребуется работать: Вы должны запланировать достаточно времени, чтобы учащиеся освоили технологии/платформы, которые вы им предлагаете. использовать.Медиацентр ISS предлагает разнообразную личную помощь, доступ к технологиям и учебные пособия. Sweetland также работает со студентами над проектами мультимодальной композиции любого рода в нашей писательской мастерской и в центрах письма сверстников [ссылка на нашу мультимодальную листовку].

Шаг 4. Предложите учащимся официально предложить свои проекты: Предложения дают учащимся возможность сформулировать, чего они хотят достичь с помощью проекта, а также получить обратную связь от вас и/или своих сверстников.Преподавателям предложения дают возможность скорректировать курс, если планы студентов кажутся нежизнеспособными или не отвечающими задачам, или предложить рекомендации относительно потенциальных ресурсов, стратегий достижения успеха и т. д. Хорошее предложение включает:

  • Обзор темы, жанра и целей проекта (включая рабочий тезис, гипотезу или направление исследования)

  • План с подробным описанием того, как проект будет создавать и поддерживать аргументы, какие технологии для этого требуются, где доступна помощь с этими технологиями и как эти технологии будут освещать исследование/направление запроса

  • Обоснование того, почему и как выбранные средства массовой информации и жанр соответствуют цели и аудитории проекта

  • График завершения

Это предложение может быть оформлено в официальном письменном виде, и вы можете предоставить обратную связь в письменном виде, в классе или на личных конференциях.В качестве альтернативы вы можете предложить учащимся «представить» свои проекты классу, чтобы получить обратную связь на месте.

Шаг 5: Предложите учащимся создать макеты или раскадровки для своих проектов: Макеты и раскадровки — это две формы ранних черновых набросков (их можно назвать эскизными набросками) для мультимодальных композиционных проектов.

  • Мокапы — это визуальное представление статических элементов, таких как веб-страницы или постеры. Они должны дать представление о выборе визуального дизайна и организации проекта.

  • Раскадровки (термин, знакомый вам по кино и телевидению) — это последовательность рисунков, представляющих последовательность фрагментов, основанных на движении или времени, таких как видео, подкасты или анимация. Они должны включать визуальные последовательности и описания действий или звуков для каждого основного изменения в проекте.

Как макеты, так и раскадровки позволяют учащимся искать и учитывать отзывы, прежде чем они приступят к кропотливому процессу редактирования своего материала.

Шаг 6. Предложите учащимся создать черновой монтаж: Черновой монтаж на один шаг дальше в разработке, чем макеты и раскадровки. Подобно макетам и раскадровкам, они представляют собой ранний набросок большинства основных элементов проекта в порядке, но без всего, что еще не готово. Черновой монтаж представляет собой то, что некоторые люди могут назвать «прототипом» проекта — достаточно полный, чтобы понять его, но все же достаточно ранний, чтобы позволить учащимся получить обратную связь и откорректировать свою работу по ходу дела.

Шаг 7. Предложите учащимся рецензировать друг у друга макеты, раскадровки и черновики: Как и в случае любого письменного проекта, рецензирование мультимодальных композиций может дать учащимся полезную информацию о том, как работает их проект, и где им может потребоваться внести коррективы.

Дополнительные сведения о рецензировании см. в ресурсе Sweetland «Использование рецензирования для улучшения письма учащихся».

Шаг 8: Предложите учащимся создать окончательный вариант: Попросите учащихся пересмотреть свои проекты, насколько это возможно с учетом имеющегося времени и ресурсов, с учетом отзывов, которые они получили в ходе работы.

Шаг 9: Назначьте окончательное отражение: Поскольку работа по мультимодальной композиции, скорее всего, будет выполнена немногими учащимися на экспертном уровне за короткое время, необходимое для ее создания, может быть полезно попросить учащихся представить свои размышления вместе с их окончательными версиями. .Эти размышления должны объяснить и оправдать риторический выбор, который они сделали, когда планировали, исследовали, проектировали, выполняли и пересматривали свои проекты. Другими словами, на этом этапе учащимся предлагается привести доказательные аргументы о том, что они делали, и как это соответствовало или не соответствовало их целям проекта. Затем вы можете использовать это размышление, чтобы сообщить о своей собственной оценке их проектов.

Для получения дополнительной информации о рефлексии см. ресурс Sweetland «Развитие рефлексии и метапознания».

Шаг 10: Оценка: Как следует из Шага 9, оценка заданий по многомодальному сочинению сопряжена с особыми трудностями — вы оцениваете на основе того, кто лучше всего составил многомодальное сочинение, или чье сочинение лучше всего отражает учебные цели класса? Еще раз, мы рекомендуем использовать единую терминологию на протяжении всего этого 10-шагового процесса; например, вы можете собрать критерии оценки из анализа моделей учащимися на шаге 2, использовать эти критерии во время экспертной оценки, а затем снова использовать их в рубрике окончательной оценки.

Более подробное рассмотрение эффективных методов мультимодальной оценки см. в разделе «Некоторые соображения по мультимодальной оценке» компании Sweetland.

Концепции — Документация по воздушному потоку

Здесь вы можете найти подробную документацию о каждой из основных концепций Airflow и способах их использования, а также общий обзор архитектуры.

Архитектура

  • Обзор архитектуры
    • Рабочие нагрузки
    • Поток управления
    • Пользовательский интерфейс

Рабочие нагрузки

  • DAG
    • Объявление DAG
    • Загрузка DAG
    • Запуск DAG
    • Назначение DAG
    • Аргументы по умолчанию
    • Декоратор DAG
    • Поток управления
    • Динамические DAG
    • Визуализация DAG
    • DAG и документация по задачам
    • SubDAG
    • Упаковка DAG
  • DAG-зависимости
  • Задачи
    • Отношения
    • Экземпляры задач
    • Тайм-ауты
    • SLA
    • Особые исключения
    • Задачи Зомби/Нежити
    • Конфигурация исполнителя
  • Операторы
    • Шаблоны Jinja
  • Датчики
  • Отложенные операторы и триггеры
    • Использование отложенных операторов
    • Написание отложенных операторов
    • Высокая доступность
    • Интеллектуальные датчики
  • Интеллектуальные датчики
    • Включение/отключение интеллектуального датчика
    • Поддержка новых операторов в службе интеллектуальных датчиков
  • TaskFlow
    • История
  • Executor
    • Типы Executor
  • Планировщик
    • Обработка файлов DAG
    • Запуск DAG с будущей датой
    • Запуск нескольких планировщиков
    • Тонкая настройка производительности планировщика
  • Бассейны
  • Расписания
  • Приоритетные веса
  • Политики кластера
    • Примеры
    • Политики задач
    • Мутация экземпляра задачи

Связь

  • XComs
    • Пользовательские серверные части
  • Переменные
  • Соединения и крючки
    • Крюки
    • Пользовательские соединения
  • Параметры
Предыдущий Следующий

формат теста IELTS

Формат теста – Чтение (60 минут)

Раздел «Чтение» состоит из 40 вопросов, предназначенных для проверки широкого спектра навыков чтения.К ним относятся чтение по существу, чтение по основным идеям, чтение по деталям, беглый просмотр, понимание логических аргументов и распознавание мнений, взглядов и целей писателей.

 

IELTS General Training test – сюда входят выдержки из книг, журналов, газет, объявлений, рекламных объявлений, руководств и руководств компании. Это материалы, с которыми вы, вероятно, сталкиваетесь ежедневно в англоязычной среде.
   

IELTS General Training Reading description

Формат бумаги:  Имеется три раздела.Раздел 1 может содержать два-три кратких текста или несколько кратких текстов. Раздел 2 состоит из двух текстов. В разделе 3 есть один длинный текст.

Время: 60 минут

Количество вопросов: 40

Типы задач:  Используются различные типы вопросов, выбранные из следующих: множественный выбор, идентифицирующая информация, идентифицирующая точка зрения/утверждения автора, сопоставление информации, сопоставление заголовков, сопоставление признаков, сопоставление окончаний предложений, завершение предложения, завершение сводки, завершение примечания, завершение таблицы, завершение блок-схемы, завершение метки диаграммы, вопросы с кратким ответом.

Источники:  Первый раздел, «социальное выживание», содержит тексты, относящиеся к базовому лингвистическому выживанию на английском языке, с заданиями в основном на получение и предоставление общей фактической информации, например, уведомлений, рекламы и расписаний.

Второй раздел «Выживание на рабочем месте» посвящен контексту рабочего места, например должностным инструкциям, контрактам, развитию персонала и учебным материалам.

Третий раздел, «общее чтение», включает в себя чтение более развернутой прозы с более сложной структурой.Здесь упор делается на описательные и поучительные, а не аргументированные тексты в общем контексте, имеющем отношение к широкому кругу участников тестирования, например, газеты, журналы, выдержки из художественных и научно-популярных книг.

Ответ:  Испытуемые должны перенести свои ответы на лист ответов в течение времени, отведенного для теста. Дополнительное время для переноса не допускается. Следует соблюдать осторожность при написании ответов на бланке для ответов, так как нарушение орфографии и грамматики наказывается.

Баллы:  Каждый вопрос оценивается в 1 балл.

IELTS General Training Чтение в деталях

Подробный обзор документа со ссылками на соответствующие ресурсы.

Тип задания 1 — Множественный выбор

Тип и формат задания: В этом типе задания испытуемые выбирают лучший ответ из четырех вариантов A, B, C или D или два лучших ответа из пяти вариантов (A, B, C, D или E), или три лучших ответа из семи вариантов (A, B, C, D, E, F или G).Они записывают букву выбранного ими ответа на бланке ответов.

Вопросы могут включать завершение предложения, в котором «основа» представляет собой первую часть предложения, и испытуемые выбирают лучший способ его завершения из предложенных вариантов, или могут включать полные вопросы, выбирая вариант, который лучше всего отвечает им. Вопросы располагаются в том же порядке, что и информация в тексте: то есть ответ на первый вопрос этой группы будет располагаться в тексте перед ответом на второй вопрос и так далее.Этот тип задачи может использоваться с любым типом текста.

Фокус задания:  Этот тип задания проверяет широкий спектр навыков чтения, включая детальное понимание конкретных моментов или общее понимание основных моментов текста.

Количество вопросов: Переменная

Тип задачи 2 — Идентификация информации

Тип и формат задания: Испытуемому дается ряд утверждений и задается вопрос: «Совпадают ли следующие утверждения с информацией в тексте?» Затем они пишут «верно», «ложно» или «не дано». в клеточках на бланках для ответов.Вопросы располагаются в том же порядке, что и информация в тексте: то есть ответ на первый вопрос этой группы будет располагаться в тексте перед ответом на второй вопрос и так далее.

Важно понимать разницу между «ложью» и «не задано». «Ложь» означает, что отрывок утверждает противоположное рассматриваемому утверждению; «не дано» означает, что утверждение не подтверждается и не опровергается информацией в отрывке.

Любые знания, которые учащиеся приносят с собой из-за пределов прохода, не должны играть роли при выборе ответов.

Фокус задания:  Этот тип задания оценивает способность испытуемых распознавать определенные элементы информации, представленной в тексте. Таким образом, его можно использовать с более фактическими текстами.

Количество вопросов: Переменная 

Тип задачи 3 — Определение взглядов/утверждений автора

Тип и формат задания:  Испытуемому будет предложен ряд утверждений и задан вопрос: «Совпадают ли следующие утверждения с взглядами/утверждениями автора?» Они отвечают «да», «нет» или «не задано». ’ в клеточках на листе ответов.Вопросы располагаются в том же порядке, что и информация в тексте: то есть ответ на первый вопрос этой группы будет располагаться в тексте перед ответом на второй вопрос и так далее.

Важно понимать разницу между «нет» и «не дано». «Нет» означает, что взгляды или утверждения автора явно расходятся с утверждением, т. е. автор где-то выражает точку зрения или делает утверждение, противоположное тому, которое дано в вопросе; «не дано» означает, что точка зрения или утверждение не подтверждены и не опровергнуты.(Любые знания, которые учащиеся приносят с собой из-за пределов прохода, не должны играть роли при выборе ответов.

Фокус задания:  Этот тип задания оценивает способность испытуемых распознавать мнения или идеи и поэтому часто используется с дискурсивными или аргументативными текстами.

Количество вопросов: Переменная 

Тип задачи 4 — сопоставление информации

Тип и формат задания:  Испытуемые находят конкретную информацию в обозначенных буквами абзацах/разделах текста и пишут буквы правильных абзацев/разделов в полях на листе для ответов.Их могут попросить найти; конкретные детали, пример, причина, описание, сравнение, резюме, объяснение. Им не обязательно нужно будет искать информацию в каждом абзаце/разделе текста, но в данном абзаце/разделе может быть более одной части релевантной информации. В этом случае испытуемым будет сказано, что они могут использовать любую букву более одного раза. Вопросы не следуют тому же порядку, что и информация в тексте. Этот тип задания можно использовать с любым текстом, поскольку он может проверить широкий спектр навыков чтения, от поиска деталей до распознавания резюме или определения.

Фокус задачи:  Этот тип задачи оценивает способность испытуемых сканировать определенную информацию. В отличие от задания 5 (Сопоставление заголовков), оно связано с конкретной информацией, а не с основной идеей.

Количество вопросов: Переменная 

Тип задачи 5 — Сопоставление заголовков

Тип и формат задания:  Испытуемым предоставляется список заголовков, обычно обозначаемых строчными римскими цифрами (i, ii, iii и т. д.), относящихся к основной идее абзаца или раздела текста.Они должны сопоставить заголовки с правильными абзацами или разделами, которые отмечены в алфавитном порядке, и написать соответствующие римские цифры в ячейках на листах для ответов. Заголовков всегда будет больше, чем абзацев или разделов, поэтому некоторые заголовки не будут использоваться. Также возможно, что какие-то параграфы или разделы могут не входить в задание. Например, один или несколько абзацев или разделов уже могут быть сопоставлены с заголовком. Ни один заголовок не может быть использован более одного раза. Этот тип задания используется с текстами, содержащими абзацы или разделы с четко определенными темами.

Фокус задания:  В этом задании проверяется способность распознавать основную идею или тему в абзацах или разделах текста и отличать основные идеи от вспомогательных.

Количество вопросов: Переменная 

Тип задачи 6 — сопоставление признаков

Тип и формат задания:  Испытуемые сопоставляют набор утверждений или фрагментов информации со списком вариантов. Это группа признаков из текста, обозначаемых буквами.Например, от испытуемых может потребоваться сопоставить различные характеристики с возрастными группами или событиями с историческими периодами и т. д. Возможно, что некоторые параметры не будут использоваться, а другие могут использоваться более одного раза. В инструкциях будет указано, можно ли использовать параметры более одного раза. Вопросы не следуют тому же порядку, что и информация в тексте.

Фокус задания:  Это задание оценивает способность распознавать отношения и связи между фактами в тексте, а также распознавать мнения и теории.Его можно использовать как с текстами, имеющими дело с фактической информацией, так и с описанием или нарративом. Тестируемые должны иметь возможность бегло просматривать текст, чтобы найти необходимую информацию и прочитать подробности.

Количество вопросов: Переменная 

Тип задания 7 — Сопоставление окончаний предложений

Тип и формат задания:  Испытуемым дается первая половина предложения на основе текста, и они выбирают лучший способ его завершения из списка возможных вариантов.У них будет больше возможностей для выбора, чем вопросов. Вопросы расположены в том же порядке, что и информация в тексте: то есть ответ на первый вопрос в этой группе будет найден раньше, чем ответ на второй вопрос, и так далее. Этот тип задачи может использоваться с любым типом текста.

Фокус задания:  Этот тип задания оценивает способность испытуемых понять основные идеи.

Количество вопросов: переменная

Тип задачи 8 — Завершение предложения

Тип и формат задания:  Испытуемые составляют предложения с заданным количеством слов, взятых из текста, и записывают свои ответы на бланке ответов.Инструкции дадут понять, сколько слов/цифр должно быть в ответах, например. «НЕ БОЛЕЕ ТРЕХ СЛОВ И/ИЛИ ЦИФРЫ из отрывка», «ТОЛЬКО ОДНО СЛОВО» или «НЕ БОЛЕЕ ДВУХ СЛОВ». Если испытуемые напишут больше слов, чем требуется, они потеряют оценку.

Числа можно записывать цифрами или словами. Сокращенные слова не будут проверяться. Слова, написанные через дефис, считаются отдельными словами. Вопросы расположены в том же порядке, что и информация в отрывке: то есть ответ на первый вопрос в этой группе будет найден раньше, чем ответ на второй вопрос, и так далее.

Фокус задачи:  Этот тип задачи оценивает способность испытуемых находить подробную/конкретную информацию.

Количество вопросов: Переменная 

Тип задачи 9 – Сводка, примечание, таблица, завершение блок-схемы

Тип и формат задания:  Тестируемым дается краткое изложение раздела текста, и они должны дополнить его информацией, полученной из текста. Обратите внимание, что краткое изложение обычно относится только к одной части отрывка, а не ко всему.Данная информация может быть в форме; несколько связанных предложений (называемых сводкой), несколько примечаний (называемых примечаниями), таблица, некоторые ячейки которой пусты или частично пусты (называемая таблицей), ряд полей или шагов, соединенных стрелками для отображения последовательность событий, в которой некоторые поля или шаги пусты или частично пусты (называемая блок-схемой). Ответы не обязательно будут следовать в том же порядке, что и в тексте. Однако обычно они исходят из одного раздела, а не из всего текста.Есть два варианта этого типа задач. Испытуемых могут попросить либо выбрать слова из текста, либо выбрать из списка ответов. Там, где необходимо выбрать слова из отрывка, в инструкциях будет четко указано, сколько слов/цифр испытуемые должны использовать в своих ответах, например: «НЕ БОЛЕЕ ТРЕХ СЛОВ И/ИЛИ ЦИФРЫ из отрывка», «ТОЛЬКО ОДНО СЛОВО» или «НЕ БОЛЕЕ ДВУХ СЛОВ». Если испытуемые напишут больше слов, чем требуется, они потеряют оценку. Числа можно записывать цифрами или словами.Сокращенные слова не проверяются. Слова, написанные через дефис, считаются отдельными словами. Там, где предоставляется список ответов, он чаще всего состоит из одного слова. В рамке всегда больше слов или фраз, чем нужно заполнить пробелы. Поскольку этот тип задач часто относится к точной фактической информации, он часто используется с описательными текстами.

Фокус задания:  Этот тип задания оценивает способность испытуемых понимать детали и/или основные идеи раздела текста.В вариантах, включающих резюме или примечания, они должны знать, какой тип слова (слов) будет вписываться в данный пробел (например, нужно ли существительное или глагол и т. д.).

Количество вопросов: Переменная

Тип задачи 10 — Завершение метки диаграммы

Тип и формат задания:  Тестируемые заполняют метки на диаграмме, которые относятся к описанию, содержащемуся в тексте. В инструкциях будет ясно, сколько слов/чисел испытуемые должны использовать в своих ответах, например.г. «НЕ БОЛЕЕ ТРЕХ СЛОВ И/ИЛИ ЦИФРЫ из отрывка», «ТОЛЬКО ОДНО СЛОВО» или «НЕ БОЛЕЕ ДВУХ СЛОВ». Если они напишут больше, чем запрошено количество слов, они потеряют оценку. Числа можно записывать цифрами или словами. Сокращенные слова не будут проверяться. Слова, написанные через дефис, считаются отдельными словами. Ответы не обязательно идут по порядку в отрывке.

Однако обычно они поступают из одного раздела, а не из всего текста. На схеме может быть какой-то тип машины, части здания или любой другой элемент, который можно изобразить графически.Этот тип задачи часто используется с текстами, описывающими процессы, или с описательными текстами.

Фокус задачи:  Этот тип задачи оценивает способность понимать подробное описание и соотносить его с информацией, представленной в виде схемы.

Количество вопросов: Переменная 

Тип задания 11 — Вопросы с краткими ответами

Тип и формат задания:  Испытуемые отвечают на вопросы о фактической информации в тексте. Экзаменуемые должны записать свои ответы прописью или цифрами на листе ответов.Тестируемые должны написать свои ответы, используя слова из текста. В инструкциях будет ясно, сколько слов/чисел испытуемые должны использовать в своих ответах, например: «НЕ БОЛЕЕ ТРЕХ СЛОВ И/ИЛИ ЦИФРЫ из отрывка», «ТОЛЬКО ОДНО СЛОВО» или «НЕ БОЛЕЕ ДВУХ СЛОВ». Если они напишут больше, чем запрошено количество слов, они потеряют оценку. Числа можно записывать цифрами или словами. Сокращенные слова не проверяются. Слова, написанные через дефис, считаются отдельными словами. Вопросы располагаются в том же порядке, что и информация в тексте: то есть ответ на первый вопрос этой группы будет располагаться в тесте перед ответом на второй вопрос и так далее.

Фокус задания:  Этот тип задания оценивает способность находить и понимать точную информацию в тексте.

Количество вопросов: Переменная

IELTS General Training Reading – Как это отмечено

Тест общего обучения чтению оценивается сертифицированными маркерами, которые регулярно проверяются для обеспечения надежности. После выставления оценок все листы ответов дополнительно анализируются Cambridge Assessment English.

Преобразование баллов по шкале

Для каждой версии теста General Training Reading составляется таблица преобразования баллов, в которой баллы из 40 переводятся в 9-балльную шкалу IELTS.Оценки сообщаются в целых диапазонах и полудиапазонах.

Составление задач и психическое здоровье, связанное с работой

Автор

Abstract

В этой статье анализируется взаимосвязь между проблемами психического здоровья, связанными с работой, и многозадачностью (количеством различных задач на работе) в двух срезах работающего населения Германии в 2006 и 2012 годах. Анализ носит исследовательский и, следовательно, описательный характер. За дополнительное задание средние и тяжелые проблемы с психическим здоровьем, связанные с работой, увеличиваются на 0.02 стандартных отклонения. Прогулы и явки на работу из-за проблем с психическим здоровьем, связанных с работой, увеличиваются на один процентный пункт. Это обусловлено задачами, которые требуют взаимодействия с другими людьми, а не одновременностью задач. Оценки кажутся небольшими на первый взгляд, но многозадачность увеличилась почти на одну задачу с 2006 по 2012 год. Потеря валовой добавленной стоимости из-за роста числа прогулов и невыходов на работу составляет примерно 1 миллиард евро.

Рекомендуемое цитирование

  • Пикос, Анна Катарина, 2017.» Составление задач и психическое здоровье, связанное с работой — описательное исследование «, Ганноверские экономические документы (HEP) dp-610, Leibniz Universität Hannover, Wirtschaftswissenschaftliche Fakultät.
  • Ручка: RePEc:han:dpaper:dp-610

    Скачать полный текст от издателя

    Каталожные номера указаны в IDEAS

    1. Линдбек, Ассар и Сноуер, Деннис Дж., 2000 г. « Многозадачное обучение и реорганизация работы: от тейлористской к целостной организации », Журнал экономики труда, University of Chicago Press, vol.18(3), страницы 353-376, июль.
    2. Леви-Гарбуа, Луи и Монмаркетт, Клод, 2004 г. » Заявленная удовлетворенность работой: что это значит? ,» Журнал поведенческой и экспериментальной экономики (ранее Журнал социоэкономики), Elsevier, vol. 33(2), страницы 135-151, апрель.
      • ЛЕВИ-ГАРБУА, Луи и МОНМАРКЕТ, Клод, 1997. « Заявленная удовлетворенность работой: что это значит? «, Cahiers de recherche 9705, Университет Монреаля, Департамент экономических наук.
      • Луи Леви-Гарбуа и Клод Монмаркетт, 2004 г. » Сообщение об удовлетворенности работой : что это значит? ,» Université Paris1 Panthéon-Sorbonne (послепечатные и рабочие документы) halshs-00203197, HAL.
      • Луи Леви-Гарбуа и Клод Монмаркетт, 1997 год. « Заявленная удовлетворенность работой: что это значит? «, Рабочие документы CIRANO 97с-09, СИРАНО.
    3. Майкл Гиббс, Алек Левенсон и Синди Зоги, 2010 г. « Почему рабочие места спроектированы именно так? «, Исследования в области экономики труда, в: Соломон В.Полачек и Константинос Тацирамос (ред.), Работа, обучение и благополучие работников, том 30, страницы 107–154, Изумруд Паблишинг Лтд.
    4. Александра Шпиц-Энер, 2006 г. « Технические изменения, должностные обязанности и растущие требования к образованию: взгляд за пределы структуры заработной платы », Журнал экономики труда, University of Chicago Press, vol. 24(2), страницы 235-270, апрель.
    5. Луи Леви-Гарбуа и Клод Монмаркетт, 2004 г. » Сообщение об удовлетворенности работой : что это значит? ,» Пост-печать halshs-00203197, HAL.
    6. Дэвид Х. Аутор и Лоуренс Ф. Кац и Мелисса С. Кирни, 2008 г. « Тенденции в неравенстве заработной платы в США: пересмотр ревизионистов », Обзор экономики и статистики, MIT Press, vol. 90(2), страницы 300-323, май.
    7. Линь, Юн-Сен и Хуанг, Вэнь-Шиунг и Ян, Цзянь-Цзы и Чан, Мин-Юнг, 2014 г. « Конфликт между работой и отдыхом и его связь с благополучием: роль социальной поддержки, участие в досуге и выгорание на работе », Управление туризмом, Elsevier, vol.45(С), страницы 244-252.
    8. Александра Шпиц-Энер, 2008 г. « Возврат к использованию карандаша: новый взгляд на », Обзор ILR, Корнельский университет, школа ILR, vol. 61(4), страницы 502-517, июль.
    9. Дэвид Х. Аутор, Фрэнк Леви и Ричард Дж. Мурнейн, 2003 г. « Содержание навыков последних технологических изменений: эмпирическое исследование ,» Proceedings, Федеральный резервный банк Сан-Франциско, выпуск ноябрь.
    10. Кларк, Эндрю Э. и Освальд, Эндрю Дж., 1996.» Удовлетворение и сравнительный доход «, Журнал общественной экономики, Elsevier, vol. 61(3), страницы 359-381, сентябрь.
      • Кларк, Эндрю Э. и Освальд, Эндрю Дж., 1993 г. « Удовлетворение и сравнительный доход «, Документы для обсуждения по экономике 10018, Университет Эссекса, факультет экономики.
      • Кларк, Эндрю Э. и Освальд, Эндрю Дж., 1994. « Удовлетворение и сравнительный доход «, Рабочие документы CEPREMAP (Couverture Orange) 9408, СЕПРЕМАП.
    11. Ева Кароли и Джон Ван Ринен, 2001 г. « Организационные изменения, основанные на навыках? Данные группы британских и французских учреждений », Ежеквартальный журнал экономики, Oxford University Press, vol. 116(4), страницы 1449-1492.
    12. Кристиан Дастманн, Йоханнес Лудштек и Ута Шенберг, 2009 г. « Пересмотр структуры заработной платы в Германии «, Ежеквартальный журнал экономики, Oxford University Press, vol. 124(2), страницы 843-881.
    13. Маартен Гус и Алан Мэннинг, 2007 г. « паршивая и приятная работа: растущая поляризация труда в Британии », Обзор экономики и статистики, MIT Press, vol. 89(1), страницы 118-133, февраль.
      • Гус, Маартен и Мэннинг, Алан, 2003 г. « паршивая и приятная работа: растущая поляризация труда в Британии », Онлайн-документы LSE Research по экономике 20002, Лондонская школа экономики и политических наук, библиотека Лондонской школы экономики.
      • Маартен Гус и Алан Мэннинг, 2003 г.« Паршивая и приятная работа: растущая поляризация труда в Великобритании », Документы для обсуждения КООС dp0604, Центр экономической эффективности, LSE.
    14. Дэвид Х. Аутор и Майкл Дж. Гендель, 2013 г. « Проверка задач: человеческий капитал, рабочие задачи и заработная плата «, Журнал экономики труда, University of Chicago Press, vol. 31(S1), страницы 59-96.
    15. Пикос, Анна Катарина и Томсен, Стефан Л., 2016 г. « Рост сложности работы, но снижение отдачи «, Документы для обсуждения IZA 9878, Институт экономики труда (ИЗА).
    16. Рауф Бучеккин и Патрисия Крифо, 2008 г. « Накопление человеческого капитала и переход от специализации к многозадачности », Пост-печать hal-00243029, HAL.
    17. Бучеккин, Рауф и Крифо, Патрисия, 2008 г. « Накопление человеческого капитала и переход от специализации к многозадачности », Макроэкономическая динамика, издательство Кембриджского университета, том. 12(3), страницы 320-344, июнь.
      • Рауф, БУКЕККИН и Патрисия, CRIFO, 2003 г.« Накопление человеческого капитала и переход от специализации к многозадачности », Документы для обсуждения LIDAM IRES 2003020, Католический университет Лувена, Институт экономических и социальных исследований (IRES).
      • БУКЕККИН, Рауф и КРИФО, Патрисия, 2009 г. « Накопление человеческого капитала и переход от специализации к многозадачности », LIDAM перепечатывает CORE 2016 г., Католический университет Лувена, Центр исследования операций и эконометрики (CORE).
      • БУКЕККИН, Рауф и КРИФО, Патрисия, 2003 г. « Накопление человеческого капитала и переход от специализации к многозадачности «, Документы для обсуждения LIDAM ОСНОВНЫЕ 2003080, Католический университет Лувена, Центр исследования операций и эконометрики (CORE).
    18. repec:dau:papers:123456789/10093 не указан в IDEAS
    19. Дэвид Х. Аутор, Фрэнк Леви и Ричард Дж. Мурнейн, 2002 г. « Наверху, внизу: компьютеры и навыки на двух этажах большого банка «, Обзор ILR, Корнельский университет, школа ILR, vol.55(3), страницы 432-447, апрель.
    20. Винкельманн, Лилиана и Винкельманн, Райнер, 1998 г. « Почему безработные так несчастны? Данные панели данных », Экономика, Лондонская школа экономики и политических наук, вып. 65(257), страницы 1-15, февраль.
    Полные ссылки (включая те, которые не соответствуют элементам в IDEAS)

    Наиболее похожие товары

    Это элементы, которые чаще всего цитируют те же работы, что и этот, и цитируются теми же работами, что и этот.
    1. Пикос, Анна Катарина, 2017. « Причинно-следственное влияние многозадачности на психическое здоровье, связанное с работой — чем больше вы делаете, тем хуже вы себя чувствуете ,» Ганноверские экономические документы (HEP) dp-609, Leibniz Universität Hannover, Wirtschaftswissenschaftliche Fakultät.
    2. Маартен Гус, Мелани Арнц, Ульрих Зиран, Терри Грегори и Стефани Карретеро Гомес, Игнасио Гонсалес Васкес и Коэн Джонкерс, 2019. « Влияние технологических инноваций на будущее работы », Рабочие документы JRC по вопросам труда, образования и технологий 2019-03, Объединенный исследовательский центр (площадка в Севилье).
    3. Дирк Антончик, Томас Делейр и Бернд Фитценбергер, 2018 г. « Поляризация и растущее неравенство в оплате труда: сравнение США и Германии », Эконометрика, MDPI, vol. 6(2), страницы 1-33, апрель.
      • Антончик, Дирк и ДеЛейр, Томас и Фитценбергер, Бернд, 2010 г. « Поляризация и рост неравенства в оплате труда: сравнение США и Германии », Документы для обсуждения ZEW 10-015, ZEW — Центр европейских экономических исследований им. Лейбница.
      • Антончик, Дирк и ДеЛейр, Томас и Фитценбергер, Бернд, 2010 г.« Поляризация и растущее неравенство в оплате труда: сравнение США и Германии », Документы для обсуждения IZA 4842, Институт экономики труда (ИЗА).
    4. Харриган, Джеймс и Решеф, Ариелл и Тубал, Фарид, 2021 г. « Марш технарей: поляризация рабочих мест внутри и между фирмами », Политика исследований, Elsevier, vol. 50(7).
      • Джеймс Харриган, Ариэль Решеф и Фарид Тубал, 2021 г. « Марш технарей: поляризация рабочих мест внутри и между фирмами », Université Paris1 Panthéon-Sorbonne (послепечатные и рабочие документы) halshs-02973332, HAL.
      • Джеймс Харриган, Ариэль Решеф и Фарид Тубал, 2021 г. « Марш технарей: поляризация рабочих мест внутри и между фирмами », Université Paris1 Panthéon-Sorbonne (послепечатные и рабочие документы) hal-03356664, HAL.
      • Джеймс Харриган, Ариэль Решеф и Фарид Тубал, 2021 г. « Марш технарей: поляризация рабочих мест внутри и между фирмами », PSE-Ecole d’Economie de Paris (Постпринт) halshs-02973332, HAL.
      • Джеймс Харриган, Ариэль Решеф и Фарид Тубал, 2021 г.« Марш технарей: поляризация рабочих мест внутри и между фирмами », Пост-печать hal-03356664, HAL.
      • Джеймс Харриган, Ариэль Решеф и Фарид Тубал, 2021 г. « Марш технарей: поляризация рабочих мест внутри и между фирмами », Пост-печать halshs-02973332, HAL.
    5. Томсен, Стефан Л., 2018 г. « Die Rolle der Computerisierung und Digitalisierung für Beschäftigung und Einkommen «, Ганноверские экономические документы (HEP) dp-645, Leibniz Universität Hannover, Wirtschaftswissenschaftliche Fakultät.
    6. Сноуер, Деннис Дж. и Герлих, Деннис, 2013 г. « Многозадачность и заработная плата «, Документы для обсуждения IZA 7426, Институт экономики труда (ИЗА).
    7. Фрэнсис Грин, 2012 г. « Участие сотрудников, технологии и эволюция профессиональных навыков: анализ на основе задач «, Обзор ILR, Корнельский университет, школа ILR, vol. 65(1), страницы 36-67, январь.
    8. Арнц, Мелани и Грегори, Терри и Зиран, Ульрих, 2016 г. » проблем ELS в робототехнике и шаги по их рассмотрению.Часть 1: Робототехника и занятость. Последствия робототехники и технологических изменений для структуры и уровня занятости ,» Экспертиза ZEW, ZEW — Центр европейских экономических исследований им. Лейбница, номер 146501, январь.
    9. Фальк, Оливер и Хеймиш-Рокер, Александра и Видерхольд, Саймон, 2021 г. « Возврат к ИКТ-навыкам «, Политика исследований, Elsevier, vol. 50(7).
      • Видерхольд, Саймон и Фальк, Оливер и Хеймиш, Александра, 2015 г. « Возврат к ИКТ-навыкам «, Ежегодная конференция VfS 2015 (Мюнстер): Экономическое развитие — теория и политика 112803, Verein für Socialpolitik / Немецкая экономическая ассоциация.
      • Оливер Фальк, Александра Хеймиш и Саймон Видерхольд, 2016 г. « Возврат к ИКТ-навыкам «, Рабочие бумаги 2016/5, Институт экономики Барселоны (IEB).
      • Оливер Фальк, Александра Хеймиш и Саймон Видерхольд, 2016 г. « Возврат к ИКТ-навыкам «, Рабочие документы ОЭСР по образованию 134, Издательство ОЭСР.
      • Оливер Фальк, Александра Хеймиш и Саймон Видерхольд, 2016 г. « Возврат к ИКТ-навыкам «, Серия рабочих документов CESifo 5720, CESifo.
    10. Беккерт, Бернд и Бушак, Даниэла и Граф, Биргит и Хегеле, Мартин и Ягер, Ангела и Молл, Корнелиус и Шмок, Ульрих и Выдра, Свен, 2016 г. « Automatisierung und Robotik-Systeme «, Studien zum deutschen Innovationssystem 11-2016, Expertenkommission Forschung und Innovation (EFI) — Комиссия экспертов по исследованиям и инновациям, Берлин.
    11. Денглер, Катарина и Маттес, Бритта, 2018 г. » Влияние цифровой трансформации на рынок труда: возможности замещения профессий в Германии ,» Технологическое прогнозирование и социальные изменения, Elsevier, vol.137(С), страницы 304-316.
    12. Деннис Гёрлих и Деннис Сноуер, 2013 г. « Многозадачность и заработная плата «, Серия рабочих документов CESifo 4307, CESifo.
    13. Дэвид Дж. Деминг, 2017 г. « Растущее значение социальных навыков на рынке труда », Ежеквартальный журнал экономики, Oxford University Press, vol. 132(4), страницы 1593-1640.
    14. Стенберг, Андерс и Вестерлунд, Олле, 2016 г. » Гибкость по цене — Должны ли правительства стимулировать высшее образование для взрослых? ,» Журнал экономики старения, Elsevier, vol.7(С), страницы 69-86.
      • Стенберг, Андерс и Вестерлунд, Олле, 2015 г. « Гибкость по цене – должны ли правительства стимулировать высшее образование для взрослых? », Серия рабочих документов 2/2015, Стокгольмский университет, Шведский институт социальных исследований.
      • Стенберг, Андерс и Вестерлунд, Олле, 2015 г. « Гибкость по цене: следует ли правительствам стимулировать высшее образование для взрослых? », Документы для обсуждения IZA 9047, Институт экономики труда (ИЗА).
    15. Сара Де Ла Рика и Лукас Гортазар, 2015 г. « Различия в дерутинизации рабочих мест в странах ОЭСР: данные PIAAC », Рабочие бумаги 2015-11, ФЕДЕА.
    16. Леонардо Гаспарини, Ирен Брамбилла, Гильермо Фальконе, Карло Ломбардо и Андрес Сезар, 2021 год. « Рутинизация и занятость: данные для Латинской Америки », CEDLAS, Рабочие документы 0276, CEDLAS, Национальный университет Ла-Платы.
    17. Пулиакас, Константинос и Руссо, Джованни, 2015 г.« Неоднородность потребностей в навыках и сложности работы: данные исследования ОЭСР PIAAC », Документы для обсуждения IZA 9392, Институт экономики труда (ИЗА).
    18. Аджемоглу, Дарон и Аутор, Дэвид, 2011 г. « Навыки, задачи и технологии: значение для трудоустройства и доходов », Справочник по экономике труда, в: О. Ашенфельтер и Д. Кард (ред.), Справочник по экономике труда, издание 1, том 4, глава 12, страницы 1043-1171, Эльзевир.
    19. Герлих, Деннис и Сноуер, Деннис Дж., 2010. « Неравенство в оплате труда и изменение организации труда «, Кильские рабочие документы 1588 г., Кильский институт мировой экономики (IfW Kiel).
    20. Шарлотта Зенфтлебен-Кёниг и Ханна Виландт, 2014 г. « Пространственное неравенство в оплате труда и технологические изменения », Документы для обсуждения SFB 649 SFB649DP2014-038, Sonderforschungsbereich 649, Университет Гумбольдта, Берлин, Германия.

    Исправления

    Все материалы на этом сайте предоставлены соответствующими издателями и авторами.Вы можете помочь исправить ошибки и упущения. При запросе исправления укажите дескриптор этого элемента: RePEc:han:dpaper:dp-610 . См. общую информацию о том, как исправить материал в RePEc.

    По техническим вопросам, касающимся этого элемента, или для исправления его авторов, названия, реферата, библиографической информации или информации для загрузки, обращайтесь: . Общие контактные данные провайдера: https://edirc.repec.org/data/fwhande.html .

    Если вы создали этот элемент и еще не зарегистрированы в RePEc, мы рекомендуем вам сделать это здесь.Это позволяет связать ваш профиль с этим элементом. Это также позволяет вам принимать потенциальные ссылки на этот элемент, в отношении которых мы не уверены.

    Если CitEc распознал библиографическую ссылку, но не связал с ней элемент в RePEc, вы можете помочь с помощью этой формы .

    Если вы знаете об отсутствующих элементах, ссылающихся на этот, вы можете помочь нам создать эти ссылки, добавив соответствующие ссылки таким же образом, как указано выше, для каждого ссылающегося элемента. Если вы являетесь зарегистрированным автором этого элемента, вы также можете проверить вкладку «Цитаты» в своем профиле RePEc Author Service, так как некоторые цитаты могут ожидать подтверждения.

    По техническим вопросам относительно этого элемента или для исправления его авторов, названия, реферата, библиографической информации или информации для загрузки обращайтесь: Heidrich, Christian (адрес электронной почты доступен ниже). Общие контактные данные провайдера: https://edirc.repec.org/data/fwhande.html .

    Обратите внимание, что фильтрация исправлений может занять пару недель. различные услуги RePEc.

    Идентификация диабета по изображениям конъюнктивы с использованием новой иерархической многозадачной сети

    Общая блок-схема эксперимента показана на рис.1. Ход исследования разделен на три этапа: сбор данных, разработка модели и оценка модели.

    Рисунок 1

    Сбор данных

    Участники исследования

    Это было одноцентровое, проспективное, диагностическое и исследовательское исследование. Данные были собраны в Первой дочерней больнице Харбинского медицинского университета. Группу заболевания составили пациенты с сахарным диабетом 2 типа, диагностированным в эндокринологическом отделении стационара. Контрольную группу составили здоровые добровольцы без диабета из центра медицинского осмотра больницы.Все испытуемые прошли подробные и стандартизированные обследования глаз и обследования, связанные с диабетом. Были собраны изображения конъюнктивы и история болезни. Пациенты, которые соответствовали хотя бы одному из критериев исключения (Дополнительный документ p1), были исключены.

    Все процедуры следовали принципам Хельсинкской декларации. От каждого участника было получено письменное информированное согласие. Исследование было одобрено Комитетом по этике Первого филиала больницы Харбинского медицинского университета (2020130).Это исследование было проспективно зарегистрировано в Китайском реестре клинических испытаний (ChiCTR2000037498).

    Получение изображения

    Были детально исследованы глаза всех выбранных субъектов. Все изображения были сделаны одним и тем же специалистом с помощью цифровой камеры (EOS 5D Mark II, Canon, Токио, Япония) в одной и той же фотолаборатории (подробнее см. в дополнительном документе на стр. 2).

    Разработка модели

    Маркировка изображений

    Согласно предыдущему обзору диабетических изменений конъюнктивы, четыре связанных подвопроса (Q1 ~ Q4) были разработаны для помощи в распознавании диабета.Собранным изображениям конъюнктивы были присвоены соответствующие метки для каждого вопроса Q1 ~ Q5 (Q5: диабет или нет). На основании других исследований конъюнктивальных изображений и характеристик конъюнктивальных изображений были дополнительно установлены критерии классификации (дополнительный документ стр. 3-4, рисунок S1). Три хорошо обученных офтальмолога строго следовали критериям классификации и маркировали каждое изображение конъюнктивы. В ходе процесса были исключены некоторые изображения низкого качества (например, изображения с окклюзией век более 1/10 всего изображения, низким контрастом или размытым фокусом).

    Предварительная обработка изображения и дополнение данных

    Исходные данные изображения требовали определенных операций предварительной обработки изображения и дополнения набора данных перед вводом в сеть. См. Рисунок S2 для получения более подробной информации (Дополнительный документ, стр. 5-8).

    Разделение набора данных

    Мы используем перекрестную проверку для использования этих изображений. Мы разделили набор данных на 5 частей (от Set1 до Set5), а затем каждый раз выбирали одну часть выборки в качестве тестового набора, а затем использовали оставшиеся выборки для обучения.

    Проектирование и обучение системы

    Обучение HMT-Net проходило в два этапа (рис. 2).

    1. (1)

      На Этапе-I мы выбрали ResNet50 в качестве основы, а затем выполнили трансферное обучение на основе ImageNet и части нашего помеченного набора данных (Набор данных-I), чтобы обучить четыре подсети и ответить на четыре подвопроса. Четыре подсети извлечения признаков \(F\text{-}Net (Q1)\)~ \(F\text{-}Net (Q4)\) были обучены с использованием разработанных офтальмологом задач классификации Q1 ~ Q4.

    2. (2)

      На этапе II мы иерархически интегрировали четыре предварительно обученные подсети \(F{-}Net (Q1)\)~ \(F\text{-}Net (Q4)\) для создания HMT-Net и обучили HMT-Net использует другую часть нашего помеченного набора данных (набор данных-II) для выявления диабета (Q5).

    Рисунок 2

    Архитектуры ResNet50 и HMT-Net.( a ) Сетевая архитектура для F-Net (Q1) ~ F-Net (Q4). ( b ) Интеграция F-сетей (с удаленными слоями GAP и FC) в HMT-Net. GAP = Общий средний пул. FC = Полное подключение.

    Q1 ~ Q4 классификация задач. \(F\text{-}Net (Q1)\)~ \(F\text{-}Net (Q4)\) были построены с использованием ResNet50 17 в качестве базовой структуры и обучены для Q1 ~ Q4. ResNet50 — это широко используемая глубокая архитектура для извлечения и классификации признаков. ResNet50, которая превосходит другие широко используемые архитектуры, такие как VGG19 18 и MobileNet 19 в классификации Q1 ~ Q4, была принята в ходе экспериментов.Архитектура такой \(F\text{-}Net\) показана на рис. 2а. Чтобы преодолеть проблему недостаточного количества помеченных данных, была использована техника трансферного обучения путем предварительного обучения этих сетей с использованием большого общего набора данных изображений ImageNet 20 , а затем точной настройки с использованием набора данных-I.

    Задача классификации диабета Q5. Целью Этапа-II было использование классификаций подзадач \(F\text{-}Net (Q1)\)~ \(F\text{-}Net (Q4)\), обученных на Этапе-I, для построения HMT-Net для окончательной классификации диабета Q5.HMT-Net была обучена и настроена с использованием Dataset-II. Архитектура HMT-Net показана на рис. 2b, которая в основном включает три части: сеть извлечения признаков, сеть слияния признаков и сеть классификации.

    Сеть извлечения признаков состояла из пяти параллельных ветвей. Первые четыре были получены из \(F\text{-}Net (Q1)\)~ \(F\text{-}Net (Q4)\), чьи слои извлечения признаков были сохранены, пока Global Average Pooling (GAP) и Fully Связанные (FC) слои были удалены. Чтобы использовать функции, извлеченные для Q1 ~ Q4 в \(F\text{-}Net (Q1)\) ~ \(F\text{-}Net (Q4)\), параметры этих четырех ветвей были сохранены. во время Этапа-II (обучение Q5).{0}\) были объединены для получения объединенных функций. Затем адаптивное обучение 21 использовалось для вычисления внимания каналов, которое присваивало подходящие веса различным каналам функций. Используя две последовательные свертки (с размером ядра 3 и шагом 1, количество ядер свертки составляло 4096 и 2048 соответственно), размерность признаков была сжата с 10 240 до 2048. Экспериментальные результаты показали, что избыточная информация в объединенных картах признаков могут быть сжаты для получения более отличительных признаков для последующей классификации Q5.

    Наконец, классификационная сеть сопоставила обработанные признаки с категорией Q5. Эта сеть состояла из уровня GAP и уровня FC, которые объединяли соответствующую информацию с классовой дискриминацией. Окончательный результат (идентификация результата) был получен с использованием функции softmax.

    Сеть реализована с использованием PyTorch 22 и принята функция кросс-энтропийных потерь. Параметры сети были обновлены посредством обратного распространения. (подробнее в дополнительном документе-p9, рисунок S3).

    Оценка системы

    Показатели производительности

    Точность модели оценивалась с использованием трех разных показателей.

    Чувствительность (отзыв): \(SE=TP/(TP+FN)\),

    Специфичность: \(SP=TN/(TN+FP)\),

    Точность: \(ACC=(TP+ TN)/(TP+TN+FP+FN)\),

    , где TP, FP, TN и FN представляют количество истинно положительных, ложноположительных, истинно отрицательных и ложноотрицательных результатов соответственно. Диабет и здоровье определялись как положительные и отрицательные образцы соответственно.

    Кривая рабочих характеристик приемника (ROC) и площадь под кривой ROC (AUC) также были рассчитаны для всесторонней оценки моделей классификации Q5 в наборе данных-II. Кривая ROC отображает частоту истинных положительных результатов (чувствительность) и частоту ложных положительных результатов (1-специфичность). Чем больше AUC, тем выше эффективность классификации.

    Карта активации класса

    В дополнение к выполнению количественных оценок была также предпринята попытка понять процесс принятия решений модели.С этой целью была создана карта активации класса (CAM), чтобы выделить, какая область изображения играет решающую роль в окончательной классификации. С помощью CAM мы могли наблюдать вклад различных областей изображения в окончательный прогноз и понимать потенциальную связь между особенностями глаз и диабетом.

    Сравнение с базовым уровнем

    Были проведены эксперименты, чтобы убедиться, что HMT-Net лучше справляется с классификацией Q5 с помощью решения задач Q1 ~ Q4.На рисунке 2а показана глубокая нейронная сеть (исходный уровень), которая не использует (разработанный офтальмологом) Q1 ~ Q4, но использует один \(F\text{-}Net\) (ResNet50) для прямого прогнозирования диабета (Q5). Эффективность скрининга диабета этой базовой архитектуры сравнивалась с эффективностью HMT-Net.

    F-Net (Q1)  ~  F-Net (Q4) также использовались по отдельности для выявления диабета, чтобы доказать, что комбинация этих классификаторов может улучшить обнаружение.

    Сравнение с офтальмологами

    В сравнительном исследовании приняли участие четыре врача-офтальмолога разной квалификации, в том числе два ординатора, один старший врач и один эксперт.

    admin

    Добавить комментарий

    Ваш адрес email не будет опубликован. Обязательные поля помечены *