закрыть

Скопируйте этот код и вставьте его на своем сайте:

29. Правописание ы-и после ц.

Запомни:

Выпиши слово правильно. Определи часть слова, в которой допущена ошибка, выдели орфограмму, запиши ещё два слова.

Делай так: птицы, куницы, улицы.

30.Правописание о-ё после шипящих и ц.

Запомни:

Выпиши слово правильно. Определи часть речи и часть слова, в которой допущена ошибка, поставь ударение. Запиши два слова с этой орфограммой.

Делай так: врачо´м(сущ.),

ключо´м(сущ.),мячо´м(сущ.).

31. Двойная (удвоенная) согласная.

Запомни: Двойная согласная может:

— быть в корне: класс, аппетит;

— образовываться при помощи приставки и корня : рассказ;

-образовываться при помощи корня и суффикса: осенний;

-быть в суффиксе: измученный.

Выпиши слово правильно. Подбери к нему два однокоренных слова, подчеркни двойную согласную.

Делай так: аппетит, аппетитный, аппетитно.

II. Виды разборов

32. Разбор слова по составу (морфемный разбор слова).

Делай так: пришкольный.

1.Прочитай слово. Измени его по подходящим к этому слову вопросам. Выдели окончание и основу.

2.Подбери несколько родственных слов. Выдели корень.

3.Укажи приставку. Назови слова с такой приставкой.

4.Укажи суффикс. Подбери слова с таким суффиксом.

33. Фонетический разбор слов.

Выпиши слово. Разбери его фонетически грамотно, пользуясь памяткой.

Сначала выучи:

а, о, у, ы, э – гласные 1 ряда – перед ними согласные твёрдые;

я, е, ю, и, ё – гласные 2 ряда – перед ними согласные мягкие.

Все остальные, кроме Ь и Ъ знака – согласные.

я, е, ё, и, ю, ь – смягчают согласные, делают их мягкими;

л, м, н, р, й – всегда обозначают звонкие согласные звуки;

б, в, г, д, ж, з – обозначают парные звонкие согласные зв. ;

п, ф, к, т, ш, с – обозначают парные глухие согласные зв.;

ч, щ, й – обозначают всегда мягкие звуки;

ж, ш, ц – обозначают всегда твёрдые звуки.

я, ё, ю, е- обозначают два звука, если стоят:

— в начале слова;

— после гласной;

— после разделительных Ь, Ъ

и обозначает два звука, если стоит после разделительного Ь

Разбирай слово так:

коньки^/ — конь-ки^/, [кан^,к^,и^/]

к [ к ] – согл., тв., глух., парн. [ г ]

о [ а ] – гласн., безуд.

н [ н^,] – согл., мягк., зв., непарн.

ь [ — ] ——

к [ к^,] – согл., мягк., глух., парн. [ г^, ]

и [ и ] – гласн., ударн.

6 б., 5 зв.

мая^/к — ма-я^/к ,[май^,а^/к]

м [ м ] – согл.

а [ а ] – гласн., безуд.

[й^, ] – согл., мягк., зв., непарн.

я

[ а ]– гласн., ударн.

к [ к ] – согл., тв., глух., парн. [ г ]

4 б., 5 зв.

я^/корь — я^/ — корь ,[й^,а^/ кар^,]

[й^,] – согл., мягк., зв., непарн.

я

[ а]– гласн., ударн.

к [ к ] – согл., тв., глух., парн. [ г ]

о [ а ] – гласн., безуд.

р [ р^,] – согл., мягк., зв., непарн.

ь [ — ] ——

5 б., 5 зв.

воробьи^/ — во — ро-бьи^/, [вараб^,й^,и^/]

в [ в ] – согл., тв., зв., парн. [ ф ]

о [ а ] – гласн., безуд.

р [ р] – согл., тв., зв., непарн.

о [ а ] – гласн., безуд.

б [ б^,] – согл., мягк., зв., парн. [ п

ь [ — ] ——

[й^,] – согл. , мягк., зв., непарн.

и

[ и ] – гласн., ударн.

7 б., 7 зв.

Важность правописания | Английская композиция I

В программах обработки текстов обычно есть средство проверки орфографии, но вам все равно следует тщательно проверять правильность изменений в ваших словах. Это связано с тем, что автоматические средства проверки орфографии могут не всегда понимать контекст слова.

Неправильное написание слова может показаться незначительной ошибкой, но это может очень плохо отразиться на писателе. Это предполагает одно из двух: либо автор недостаточно заботится о своей работе, чтобы вычитывать ее, либо он недостаточно хорошо знает свою тему, чтобы правильно писать слова, связанные с ней. В любом случае орфографические ошибки снижают вероятность того, что читатель будет доверять авторитету автора.

Лучший способ убедиться в отсутствии орфографических ошибок в статье — это искать их на этапе корректуры в процессе написания. Знакомство с наиболее распространенными ошибками поможет вам найти (и исправить) их на этапе написания и корректуры.

Иногда писатель просто не знает, как пишется слово, которое он хочет использовать. Это может быть потому, что это слово является техническим жаргоном или происходит из языка, отличного от ее собственного. В других случаях это может быть имя собственное, с которым она раньше не сталкивалась. Каждый раз, когда вы хотите использовать слово, но не знаете, как его написать, не угадывайте. Вместо этого проверьте словарь или другой справочник, чтобы найти правильное написание.

Фонетические ошибки

Фонетика — это область, изучающая звуки языка. Однако английская фонетика может быть сложной: в английском произношение слова не всегда связано с его написанием. Это может затруднить правописание. Вот некоторые распространенные фонетические нарушения:

• Слово может звучать так, как будто его можно написать несколькими способами. Например: «уступать» и «уступать» фонетически одно и то же, но правильным написанием является только «уступать».
• В слове есть немые буквы, которые автор может забыть включить. Вы не можете услышать букву «а» в слове «реализовать», но она нужна вам для правильного написания слова.
• В слове есть двойные буквы, которые автор может забыть включить. «Приспособить», например, часто неправильно пишут как «приспособить» или «приспособить».
• Писатель может использовать двойные буквы, когда они не нужны. В слове «исправить» есть только одна буква «м», но обычно пишут с двумя ошибками.

Иногда слова пишутся не так, как звучат. «Правильно», например, совершенно не похоже на его фонетическое написание. Постарайтесь ознакомиться со словами с необычным или нефонетическим написанием, чтобы вы могли следить за ними в своем письме. Но опять же, лучший способ избежать этих орфографических ошибок — обратиться к словарю всякий раз, когда вы не уверены в правильности написания.

Омофоны

«Хлеб» и «воспитанный» звучат одинаково, но пишутся по-разному и обозначают совершенно разные вещи. Два слова с разным значением, но одинаковым произношением являются омофонами. Если вы не знаете, какой омофон подходит для использования, посмотрите оба в словаре, чтобы узнать, какое значение (и написание) вам нужно. К распространенным омофонам относятся:

• право, обряд, райт и запись
• читать (большинство времен глагола) и тростник
• читать (прошедшее, причастие прошедшего времени) и красный
• роза (цветок) и роза (прошедшее время подъема)
• карат, каре и морковь
• к, два и тоже
• там их, а они
• это и это

Типографские ошибки

Некоторые орфографические ошибки вызваны тем, что автор случайно напечатал не то. Распространенные опечатки включают:

• Пропуск букв в слове (например, ввод «дня рождения» вместо «день рождения»)
• Добавление дополнительных букв (ввод «день рождения»)
• Перестановка двух букв в слове (набор «день рождения»)
• Неправильный интервал между словами (например, «мой день рождения» вместо «мой день рождения»)

Знание этих распространенных ошибок при написании поможет вам избежать орфографических ошибок.

Предыдущий Далее

Орфография и изучение слов | Чтение ракет

Моделирование чтения сложных слов: изучение влияния на уровне слова и ребенка на моно- и полиморфное чтение слов ., Эллиотт, Дж. Д., Уэйд-Вулли, Л., и Комптон, Д. Л. (2022). Моделирование сложного чтения слов: изучение влияния на уровне слова и ребенка на моно- и полиморфное чтение слов. Научные исследования чтения. https://doi.org/10.1080/10888438.2022.2077109

Вероятность того, что ребенок правильно прочтет слово, зависит как от навыков ребенка, так и от свойств слова. Цель этого исследования состояла в том, чтобы исследовать навыки на уровне ребенка (набор для вариативности и словарного запаса), свойства на уровне слова (конкретность), структуру слова (моно- и полиморфемность) и взаимодействия между этими свойствами и структурой слова в пределах комплексного предмета. уровневая модель чтения сложных слов. Студенты учились во 2-5 классах. Результаты указывают на важные предикторы как на уровне ребенка, так и на уровне слов, и подтверждают важность морфологической структуры для чтения абстрактных многосложных слов.

Взаимосвязь морфологической осведомленности с языковыми навыками и грамотностью различается в зависимости от орфографической глубины и характера морфологической осведомленности

Lee, J. Won, Wolters, A., & Grace Kim, Y.-S. (2022). Отношения морфологической осведомленности с языковыми и грамотными навыками различаются в зависимости от орфографической глубины и характера морфологической осведомленности. Обзор образовательных исследований . https://doi.org/10.3102/00346543221123816

Исследователи изучили связь морфологической осведомленности с навыками языка и грамотности — фонологической осведомленностью, орфографической осведомленностью, словарным запасом, чтением слов, правописанием, беглостью чтения текста и пониманием прочитанного. Они также исследовали потенциальных модераторов отношений (уровень обучения, орфографическая глубина языка, рецептивная и продуктивная морфологическая осведомленность, флективная, деривационная и составная морфологическая осведомленность, а также статус L1/L2). Обзор показал, что морфологическая осведомленность в среднем умеренно связана с фонологической осведомленностью, орфографической осведомленностью, словарным запасом, чтением слов, правописанием, беглостью чтения текста и пониманием прочитанного. Важно отметить, что морфологическое понимание имело более сильную связь с чтением слов в орфографически глубоких языках, чем в орфографически неглубоких языках. Связь со словарным запасом была сильнее в старших классах начальной школы, чем в начальных классах. Величина отношения также варьировалась в зависимости от характера морфологического сознания. Эти результаты подчеркивают важность морфологической осведомленности в языковых навыках и навыках письма, а также раскрывают тонкую и точную картину их взаимосвязей.

Уникальная роль раннего правописания в прогнозировании более поздних показателей грамотности Предсказание поздней грамотности,

Исследователи изучили прогностическую ценность раннего правописания для последующего чтения, проанализировав данные из 970 американских детей, правописание которых оценивалось летом после окончания детского сада. После завершения 1-го, 2-го, 4-го и 9-го классов была проверена способность большинства детей читать слова. Компьютерная оценка правописания после окончания детского сада была важным предиктором более поздней способности к чтению даже после прохождения курса. учитывать фонологическую осведомленность после детского сада, чтение, знание букв и звуков, а также словарный запас дошкольного возраста. Результаты показывают, что к окончанию детского сада орфография — это больше, чем просто показатель фонологической осведомленности и знания букв и звуков. Учитывая информацию, которую дает правописание, ее следует учитывать при проверке детей на наличие проблем с грамотностью в будущем.

Изобретенная орфография в детском саду как предиктор чтения и правописания в 1 классе

Уэллетт, Джин; Сенешаль, Моник. Придуманная орфография в детском саду как предиктор чтения и правописания в 1 классе: новый путь к грамотности или все та же дорога, менее известная? Психология развития , Том 53 (1), январь 2017 г. , стр. 77–88. http://dx.doi.org/10.1037/dev0000179

В этом исследовании оценивалось, является ли сложность придуманных детьми правописаний в детском саду предиктором последующего чтения и правописания в 1 классе, а также учитывалось влияние хорошо известных предшественников. Дети в первый год обучения в школе оценивались по показателям устной лексики, знания алфавита, фонологической осведомленности, чтения слов и придуманного правописания; примерно через год они были оценены по множеству показателей чтения и правописания. Исследователи обнаружили прямую связь между придуманным правописанием и улучшением показателей чтения в конце первого класса. Исследование предполагает, что изобретенное правописание объединяет фонологический и орфографический рост и является уникальным предиктором роста навыков чтения в раннем возрасте, помимо знания детьми алфавита и фонологической осведомленности.

Роль неполного специального образования в поддержке учащихся с трудностями чтения и правописания с 1 по 2 класс в Финляндии

Леена К. Холопайнен и др., Роль неполного специального образования в поддержке учащихся с чтением и правописанием трудности с 1 по 2 класс в Финляндии (25 апреля 2017 г.). Европейский журнал специального образования (2017). DOI: 10.1080/08856257.2017.1312798

Навыки чтения у детей с трудностями чтения и правописания (RSD) значительно отстают от возрастного уровня в первые два школьных года, несмотря на специальное образование, полученное от учителей специального образования. Кроме того, орфографические навыки детей, которые помимо ОСР имели и другие трудности в обучении, также отставали от своих сверстников в первые два года обучения. Обучение в небольших группах и умеренное количество специальных занятий неполный рабочий день (примерно 38 часов в год) предсказывали более быстрое развитие навыков, в то время как индивидуальное и большое количество специального образования (более 48 часов в год) были связаны с более медленным развитием навыков и более широкими возможностями. сложности.

Способствует ли обучение правописанию учащимся лучше писать, читать и писать? Метааналитический обзор

Грэм С., Сантанджело Т. (2014 г.) Способствует ли обучение правописанию учащимся лучше писать, читать и писать? Метааналитический обзор. Чтение и письмо Октябрь 2014 г., том 27, выпуск 9, стр. 1703-1743.

Некоторые ученые утверждают, что орфография не должна преподаваться напрямую или формально, поскольку такое обучение неэффективно или действенно. Авторы провели всесторонний метаанализ экспериментальных и квазиэкспериментальных исследований, чтобы опровергнуть эти утверждения. Результаты предоставили сильную и последовательную поддержку для обучения правописанию, поскольку оно улучшило правописание по сравнению с отсутствием/несвязанным обучением или неформальными/случайными подходами к улучшению правописания. Увеличение количества формальных инструкций по правописанию также оказалось полезным. Успехи в правописании сохранялись с течением времени и распространялись на правописание при письме. Также были обнаружены улучшения в фонологической осведомленности и навыках чтения. Положительные результаты, связанные с формальным обучением правописанию, в целом были постоянными, независимо от уровня учащихся или навыков грамотности.

Письменное языковое вмешательство для учащихся второго класса из групп риска

Хупер, С. Р., Коста, Л. К., Макби, М., Андерсон, К. Л., Йерби, Д. К., Чайлдресс, А., и Кнут, С. Б. (2013) . Письменное языковое вмешательство для учащихся второго класса из группы риска: рандомизированное контролируемое исследование процесса оценки планов уроков учащихся в модели уровня 2 «ответ на вмешательство» (RtI). Анналы дислексии , 66 (1), 44–64.

В ходе исследования изучалось влияние программы Process Assessment of the Learner (PAL) — учебной программы по письменному выражению. Программа была протестирована на второклассниках в пригородно-сельском школьном округе на юго-востоке США. Три раздела уроков PAL были реализованы в округе в качестве дополнения к учебной программе для небольших групп: «Говорящие письма», «Правописание» и «Почерк и сочинение». Исследование показало, что средние навыки письменного выражения в группе вмешательства PAL были выше, чем в группе сравнения в начале третьего класса. Однако обзор результатов, проведенный What Works Clearinghouse, не подтвердил, что наблюдаемый эффект вмешательства PAL на рост навыков письменного выражения был статистически значимым.

Орфографическое картирование при чтении с листа, орфографической памяти и изучении словарного запаса

Linnea C. Ehri (2014) Орфографическое картирование при чтении с листа, орфографической памяти и изучении словарного запаса, Научные исследования чтения , 18:1, 5-21, DOI: 10.1080/10888438.2013.819356

Орфографическое картирование (OM) включает в себя формирование буквенно-звуковых связей для связи написания, произношения и значения определенных слов в памяти. В нем объясняется, как дети учатся читать слова наизусть, произносить слова по буквам по памяти и усваивать словарные слова из печатных текстов. Это развитие изображается как последовательность перекрывающихся фаз, каждая из которых характеризуется преобладающим типом связи, связывающим написание слов с их произношением в памяти. В процессе развития связи улучшаются по качеству и ценности для изучения слов, от зрительных неалфавитных до частичных алфавитных, до полных графо-фонематических, до консолидированных графо-слоговых и графо-морфемных. ОМ обеспечивается фонематическим пониманием и знанием графемы-фонемы. Недавние результаты показывают, что ОМ для поддержки чтения слов с листа облегчается, когда новичков учат артикуляционным особенностям фонем и когда отношения графема-фонема обучаются с помощью мнемоники с изображениями, встроенными в буквы. Изучение словарного запаса облегчается, когда произношение и значения новых слов сопровождаются правописанием для активации ОМ. Обучение студентов стратегии произнесения новых слов вслух при чтении текста молча активирует ОМ и помогает им расширять свой словарный запас. Поскольку орфографические и звуковые связи сохраняются в памяти, они влияют на обработку фонологических составляющих и фонологическую память на слова.

Вклад формирующихся навыков грамотности в написание имен, букв и правописания у детей дошкольного возраста

Пураник, К. С., Лониган, К.Дж. и Ким, Ю.С. Вклад возникающих навыков грамотности в написание имен, письмо и правописание у детей дошкольного возраста. (2011) Национальный институт здоровья.

Это исследование было сосредоточено на связи между возникающими навыками грамотности, написанием имен, написанием букв и правописанием у детей дошкольного возраста. Исследователи обнаружили, что написание имен и букв может сигнализировать о развитии понимания алфавитного принципа у маленьких детей. Навыки написания букв также могут быть лучшим предиктором формирующихся навыков грамотности у детей, включая правописание, и, следовательно, обучение письму может способствовать формированию навыков грамотности и быть важным вмешательством в первые годы обучения.

Влияние морфологических инструкций на навыки грамотности: систематический обзор литературы

Бауэрс, П. Н., Кирби, Дж. Р., и Дикон, С. Х. (2010). Влияние морфологического обучения на навыки грамотности: систематический обзор литературы. Обзор исследований в области образования , 80(2), 229-251. https://doi.org/10.3102/0034654309359353

Авторы рассмотрели все рецензируемые исследования с участниками от дошкольного возраста до 8 класса для этого метаанализа морфологических вмешательств. Они выявили 22 применимых исследования. Авторы исследовали влияние морфологического обучения (а) на чтение, правописание, словарный запас и морфологические навыки, (б) для менее способных читателей по сравнению с недифференцированными образцами, (в) для младших и старших учащихся и (г) в сочетании с обучением. других навыков грамотности или изолированно. Результаты показывают, что (а) морфологическое обучение приносит пользу учащимся, (б) оно приносит особую пользу менее способным читателям, (в) оно не менее эффективно для младших школьников и (г) оно более эффективно в сочетании с другими аспектами грамотности. инструкция. Последствия этих выводов обсуждаются в свете современной образовательной практики и теории.

Преподавание правописания в начальных классах: национальный обзор методов обучения и адаптации С.

Учителя начальных классов, случайно выбранные со всех концов Соединенных Штатов, завершили опрос (N = 168), в ходе которого изучались их методы обучения правописанию и типы адаптации, которые они применяли для тех, кто плохо пишет. Почти каждый опрошенный учитель сообщил об обучении правописанию, и подавляющее большинство респондентов внедрили сложную и многогранную учебную программу, в которой применялись различные процедуры, подтвержденные исследованиями. Хотя некоторые учителя были чувствительны к учебным потребностям тех, кто плохо пишет, и сообщали о множестве различных приспособлений для этих учащихся, значительное меньшинство учителей (42%) указало, что они мало приспосабливались или вообще не приспосабливались. Кроме того, учителя указали, что 27% их учеников испытывают трудности с правописанием, что ставит под сомнение эффективность их обучения этим детям.

Предотвращение трудностей с письмом: дополнительные инструкции по письму и правописанию для детей из групп риска в первом классе

Graham, S., & Harris, K.R. (2006). Предотвращение трудностей с письмом: Предоставление дополнительных инструкций по письму и правописанию детям из групп риска в первом классе. Обучение одаренных детей , 38, 64-66.

В статье представлена ​​информация об исследовании по предотвращению трудностей с письмом путем предоставления дополнительных инструкций по письму и правописанию детям из групп риска в первом классе в США. Трудности с навыками транскрипции текста, такими как почерк и правописание, могут даже изменить смысл сообщения. то, что хочет передать писатель. Такие трудности, как плохой почерк или правописание, могут повлиять на компетентность ребенка. Более того, это может повлиять на выполнение других процессов создания. Это также может ограничить способность ребенка расти как писателя. Трудности с правописанием могут повлиять на словарный запас учащихся и, в свою очередь, повлиять на навыки письма и общую языковую способность. В статье сообщается, что исследователи из Центра ускорения обучения студентов (CASL) разработали программу CASL для первого класса письма/орфографии для улучшения навыков письма учащихся. Дизайн включает в себя буквы алфавита, беглость письма, знание звуковых и буквенных сочетаний и орфографических моделей.

Реконцептуализация развития правописания и обучения

Темплтон, С., и Моррис, Д. (2001, октябрь). Реконцептуализация развития правописания и обучения. Чтение онлайн , 5(3). Доступно: http://www.readingonline.org/articles/handbook/templeton/index.html.

С годами взгляды исследователей на «правописание» изменились. Когда-то рассматриваемое просто как инструмент для письма, теперь признано, что правописание предлагает, возможно, лучшее окно того, что человек знает о словах. Узнайте, как правописание было переосмыслено, и последствия для обучения правописанию.

Дополнительные инструкции по правописанию способствуют улучшению правописания, письма и чтения с самого начала

Грэм, С. , Харрис, К.Р., и Финк Чорземпа, Б. (2003). Дополнительные инструкции по правописанию: улучшение правописания при письме и чтении с самого начала. Обучение одаренных детей , 35, 6668.

Последствия плохого развития навыков правописания как при письме, так и при чтении побудили исследователей разработать учебную программу, предназначенную для стимулирования или ускорения развития правописания у детей с нарушениями правописания, включая детей с ограниченными возможностями, в классы второго класса в четырех школах. Программа Национального центра ускорения обучения студентов (CASL) по правописанию была разработана для обучения детей основным сочетаниям звуков и букв, образцам правописания, включающим длинные и короткие гласные, и общепринятым правилам написания слов, которые соответствуют этим образцам.

Роль набора для изменчивости чтения неправильных слов: слова и дочерние предикторы у типично развивающихся читателей и учащихся с риском нарушения чтения К. Р.

В квазиправильной орфографии, такой как английский, дети неизбежно сталкиваются с неправильными словами во время чтения. Предыдущие исследования показывают, что успешное чтение неправильного слова зависит, по крайней мере частично, от способности ребенка устранять несоответствие между декодированной формой и произношением сохраненного слова — называемого «набором изменчивости» ребенка — и относительной прозрачности слова, измеренной здесь с помощью рейтинг прозрачности правописания к произношению. Из исследования значимые предикторы включали общее чтение слов, общий набор показателей вариативности и набор конкретных предметов для показателей изменчивости; частота слов и рейтинг прозрачности написания к произношению; и взаимодействие между чтением слов и оценкой прозрачности.