Контрольная работа по теме «Фонетика»

Контрольная работа по русскому языку по теме: «Фонетика» в 5 классе.

Цель работы: проверить усвоение теоретического и практического материала.

Работа проводится по карточкам, предложенным ниже.

Карточка №1.

1. Запишите транскрипцию слов: яблоня, дорожка, вьюга.

2. Определите, сколько раз звуки слова «сад» встречаются в стихотворении А.Усачёва.

Паповоз встаёт с колёс:

-Мы играли в паповоз!

Побывали в разных странах,

Посмотрели белый свет…

3. Выполните фонетический разбор слова «перелесок».

Карточка №2.

1. Запишите транскрипцию слов: берёзка, ягодка, письмо.

2. Определите, сколько раз звуки слова «забава» встречаются в стихотворении С.Михалкова «Мой щенок».

Я сегодня сбилась с ног –

У меня пропал щенок.

Два часа его ждала,

Два часа его звала.

3. Выполните фонетический разбор слова «одеяло».

Карточка №3.

1.В каких словах количество букв и звуков совпадает: приятный, соль, ехать, полотно, король, крот, королёк.

2. Запишите следующие слова по правилам русской орфографии: [баица], [фторн’ик],

[ харашо], [марос], [змиj’а].

3. Выполните фонетический разбор слова «кочерыжка».

Карточка №4.

1. В каких словах звуков больше, чем букв: ясень, ящик, ягодка, яркий, яркость, ямка.

2. Запишите следующие слова по правилам русской орфографии: [фасол’], [бил’j’о],

[ пархат’], [крап], [j’олка].

3. Выполните фонетический разбор слова «кружка»

Карточка №5.

1. Запишите транскрипцию слов: кулёчек, грипп, пирожок.

2. Определите, сколько раз звуки слова «йод» встречаются в стихотворении С.Михалкова «Песенка друзей».

Мы едем, едем, едем

В далёкие края,

Хорошие соседи,

Счастливые друзья.

3. Выполните фонетический разбор слова «живётся»

Карточка № 6.

1. В каких словах звуков больше, чем букв: компания, попугай, любить, какая, друзья.

2. Запишите следующие слова по правилам русской орфографии: [скушна], [св’ит’ила],

[ маркоф’], [ул’окс’а], [угол’].

3. Выполните фонетический разбор слова «забрался»

Карточка №7.

1. В каких словах букв больше, чем звуков: кровать, заперли, оставляем, деньки, котята, смелый.

2. Определите, сколько раз звуки слова «тяпка» встречаются в стихотворении С.Михалкова «Котята»

Вы послушайте, ребята,

Я хочу вам рассказать:

Родились у нас котята –

Их по счёту ровно пять.

3. Выполните фонетический разбор слова «восемь»

Карточка № 8.

1. Запишите транскрипцию слов: повернётся, ботинки, великан.

2. В каких словах звуков больше, чем букв: сядьте, юбочка, парашют, ружьё, глубокие, утопающий.

3. Выполните фонетический разбор слова «ничего».

Карточка №9.

1. В каких словах букв больше, чем звуков: благодарят, служить, вылетают, путь, армия, давать, сказать.

2. Определите, сколько раз звуки слова «кошка» встречаются в стихотворении А. Барто «Девочка-рёвушка»:

Что за вой? Что за рёв?

Там не стадо ли коров?

Нет, там не коровушка –

Это Ганя-рёвушка.

3. Выполните фонетический разбор слова «платье»

Карточка №10.

1. Запишите транскрипцию слов: сморщила, загорели, пятки, паровоз.

2. Запишите следующие слова по правилам русской орфографии: [карз’ина], [т’ипэр’],

[ с’ир’ожа], [пазор], [ад’иj’ла].

3. Выполните фонетический разбор слова «младшая».

Карточка № 11.

1. В каких словах количество букв и звуков совпадает: опять, младшая, братишка, лето, слезами, лежать, только.

2. Определите, сколько раз звуки слова «нельзя» встречаются в стихотворении А.Барто «Помощница»:

У Танюши дел немало,

У Танюши много дел:

Утром брату помогала,

Он с утра конфеты ел.

3. Выполните фонетический разбор слова «сосед»

Карточка №12.

1. В каких словах звуков больше, чем букв: всю, ночь, удаётся, доем, ёлка, вьётся, спорю.

2. Определите, сколько раз звуки слова «тина» встречаются в стихотворении А.Барто «Снегирь»

На Арбате, в магазине,

За окном устроен сад.

Там летает голубь синий,

Снегири в саду свистят.

3. Выполните фонетический разбор слова «стекляшка»

Карточка № 13.

1. В каких словах букв больше, чем звуков: согласится, живой, милость, есть, крыльцо, приехал, грузовик.

2. Запишите следующие слова по правилам русской орфографии: [хат’эл’и], [п’инал],

[ нач’инаица], [марос], [змиj’а].

3. Выполните фонетический разбор слова «поймает»

Карточка № 14.

1. В каких словах количество букв и звуков совпадает: радость, трамвай, сделать, везёт, петь, целебную, класс.

2. Определите, сколько раз звуки слова «дикий» встречаются в стихотворении А.Усачёва «Улитка»

Дождик лили как из ведра.

Я открыл калитку

И увидел у двора

Глупую улитку.

3. Выполните фонетический разбор слова «смешной»

Карточка №15.

1. Запишите слова, которые образуются, если прочитать в обратном порядке транскрипцию слов: люк, яр, лён.

2. Определите, сколько раз звуки слова «небо» встречаются в стихотворении С.Михалкова «Моя тень»

За мною следом ходит тень,

Куда бы я ни шёл.

Сажусь к столу, всегда со мной

Садится тень за стол.

3. Выполните фонетический разбор слова «лентяйка»

Карточка №16.

1.Запишите слова, которые образуются, если прочитать в обратном порядке транскрипцию слов: люк, араб, лёд.

2. Определите, сколько раз звуки слова «ясень» встречаются в стихотворении «Не спать»

Я ненавижу слово «спать»!

Я ёжусь каждый раз,

Когда я слышу: «Марш в кровать!

Уже десятый час!»

3. Выполните фонетический разбор слова «секунда»

Карточка № 17.

1. В каких словах звуков больше, чем букв: тетрадь, учёный, рисовая, глотает, вперёд, енот, тень.

2. Определите, сколько раз звуки слова «пенёк» встречаются в стихотворении С. Михалкова «Дядя Стёпа»

В доме восемь дробь один

У заставы Ильича

Жил высокий гражданин

По прозванью Каланча.

3. Выполните фонетический разбор слова «глядел»

Карточка №18.

1. В каких словах количество букв и звуков совпадает: любой, лезет, змея, чемпион, видеть, придётся, еле, встать, полёт, польза.

2. Определите, сколько раз звуки слова «фикус» встречаются в стихотворении С.Михалкова «Прививка»

— На прививку! Первый класс!

-Вы слыхали? Это нас!..-

Я прививки не боюсь:

Если надо – уколюсь!

3. Выполните фонетический разбор слова «стальные»

Карточка №19.

1. Запишите слова, которые образуются, если прочитать в обратном порядке транскрипцию слов: лёд, сад, киль.

2. Запишите следующие слова по правилам русской орфографии: [баица], [б’ил’j’о],

[ иj’ул’], [марос], [змиj’а].

3. Выполните фонетический разбор слова «отъезд»

Карточка №20.

1. В каких словах количество букв и звуков совпадает: ящик, гонщик, вкусный, вальс, звонить, поют, вдвоём, четыре.

2. Определите, сколько раз звуки слова «пять» встречаются в стихотворении А.Барто «Наш сосед Иван Петрович»

Знают нашего соседа

Все ребята со двора.

Он им даже до обеда

Говорит, что спать пора.

3. Выполните фонетический разбор слова «откроешь»

Карточка №21.

1. В каких словах звуков больше, чем букв: надень, дверь, хозяин, сверчок, рассвет, боялась, птенцы, прилетает.

2. Определите, сколько раз звуки слова «жёлудь» встречаются в стихотворении А.Барто «В пустой квартире»

Я дверь открыл своим ключом.

Стою в пустой квартире.

Нет, я ничуть не огорчён,

Что я в пустой квартире.

3. Выполните фонетический разбор слова «включу»

Карточка № 22.

1. Запишите транскрипцию слов: ничего, дождь, просека.

2. Запишите следующие слова по правилам русской орфографии: [баица], [фторн’ик],

[ харашо], [марос], [змиj’а].

3. Выполните фонетический разбор слова «больше»

Карточка № 23.

1. Запишите транскрипцию слов: хватает, удивляются, Серёжа.

2. Определите, сколько раз звуки слова «майка» встречаются в стихотворении А.Барто «Медвежонок-невежа»

Был сынок у маменьки-

Медвежонок маленький.

В маму был фигурою –

В медведицу бурую.

3. Выполните фонетический разбор слова «влиять»

Карточка № 24.

1. Запишите транскрипцию слов: медведя, соседки, послышится.

2. В каких словах букв больше, чем звуков: видишь, зелёной, наяву, говорить, литься, Егорка, кольцами.

3. Выполните фонетический разбор слова «вступает»

Карточка №25.

1. Запишите слова, которые образуются, если прочитать в обратном порядке транскрипцию слов: лёд, сад, киль.

2. Определите, сколько раз звуки слова «пьеса» встречаются в стихотворении А.Барто «Игра в слова».

Слова бывают разные,

Хорошие, простые,

Слова бывают праздные –

Ненужные, пустые.

3. Выполните фонетический разбор слова «цветов»

Фонетический разбор слова: больного!.

.. -reshimne.ru

Новые вопросы

Ответы

Боль/но/го- 3 слог
Б-[б]-согл, пар, зв, тв
О-[о]-гл, безуд
Л-[л]-согл, непар, зв, мяг
Ь-[ ]-
Н-[н]-согл, непар, зв, тв
О-[о]- гл, уд
Г-[г]- согл, пар, зв, тв
О-[о]-гл, безуд
_______
8б,7зв

Больного(б а л» н о в а)
б(б)-согл., сонор., Твёрд., пар.
о(а)-глас., безуд.
л(л»)-согл., сонор., мяг., пар.
ь(-)
н(н)-согл., сонор., твёрд., пар.
о(о)-глас., удар.
г(в)-согл., сонор,. тверд., пар.
о(а)-глас., безуд
Это точно у меня тетрадь перед носом

Похожие вопросы

Помогите составить предложение с союзом если не -то срочно
…

Составить 7 предложений переходом в другие части) речи…

Слова с буквами м,Р. К…

Спишите фразеологизмы-антонимы. С каждой антомической парой составьте различные по цели высказывания предложения.
засучив рукава — спустя рукава
сложа руки- не покладая рук
с тяжелым сердцем — с легким сердцем
расхлебывать кашу — заваривать кашу
положить начало — положить конец…

Человек не может выбирать себе наружность, но зато он имеет возможность выбрать более важную вещь — характер. Мы можем сделать себя такими, какими нам хочется быть. Очень важно быть настойчивым и упорным. Таким людям все удается лучше, чем слабохарактерным.
С детства приучайте себя не отступать перед трудностями, доводить дело до конца, это во…

Морфемный разбор слова: обессиленный! и от какого слова образован!. ..

Математика

Литература

Алгебра

Русский язык

Геометрия

Английский язык

Химия

Физика

Биология

Другие предметы

История

Обществознание

Окружающий мир

География

Українська мова

Українська література

Қазақ тiлi

Беларуская мова

Информатика

Экономика

Музыка

Право

Французский язык

Немецкий язык

МХК

ОБЖ

Психология

Докер: значение, морфемный разбор слова

Довольно часто бывает, что для названия какого-то явления начинают использовать заимствованный термин. Он быстро ассимилируется в языке и уже воспринимается наравне с другими словами. Так случилось с существительным «докер». Что оно означает? Давайте узнаем об этом, а также сделаем его фонетический, морфологический и морфемный анализ.

Что значит «докер»

Данный термин пришел в российский язык из английского. В обоих языках слово «докер» значение имеет идентичное. Так называют портовых грузчиков или работников доков (сооружения для постройки, осмотра или ремонта судов).

Что касается этимологии изучаемого слова, то есть две версии происхождения данного названия профессии.

Согласно первой, термин образован от существительного dock (док) плюс суффикс –er (-ер), который традиционно используется для образования названия профессий. Например: teach (учить) + -er = teacher (учитель) или speak (говорить) + -er = speaker (спикер, оратор), drive (ездить, водить машину) + -er = driver (кучер, шофер, водитель) и т. п.

Вторая теория происхождения слова «докер» также базируется на его «родственных связях» с существительным dock. Однако в этом случае данный термин имеет несколько другое значение — cut of (срез).

Вероятно, в этой версии речь идет о традиции спускать корабли на воду и при этом срезать или рубить крепежные канаты. Так что по данной теории получается, что докер – это человек, который срезает веревки, то есть спускает судно на воду.

Какая бы из версий ни была более близкой к истине, можно наверняка сказать, что представитель данной профессии обязательно работает в порту.

Роман и кинокартина «Докер» 1973 г.

Кроме названия профессии, «Докер» – это еще и титул книги Георгия Холопова о молодежи 20-30 годов двадцатого века.

В 1973 г. на основе этого произведения был снят одноименный кинофильм.

К сожалению, сегодня его уже посмотреть нет возможности.

Дело в том, что в период дефицита съемочной пленки «Докер» сочли картиной с «низкой художественной ценностью». Именно поэтому ее в прямом смысле смыли, а поверх нее на пленку сняли какой-то другой кинофильм.

При этом киноисторики не перестают надеяться, что, возможно, где-то в архивах киностудий и пылится забытый экземпляр данной картины и ждет своего «археолога».

Что касается актерского состава, то в «Докере» сыграли такие советские артисты, как Евгений Леонов-Гладышев, Марина Джанашия, Николай Гриценко, Ефим Копелян, Ролан Быков, Елена Санаева и другие.

Кстати, именно на этом проекте познакомились Быков и Санаева. Хотя актриса была младше Ролана Антоновича на четырнадцать лет, это не помешало их счастью. Вместе они прожили двадцать пять лет. При этом супруги стали не только прекрасной парой, но и довольно плодотворным творческим союзом.

Вместе Санаева и Быков снялись в таких известных сказках, как «Приключения Буратино», «Деревня Утка», «Приключения Али-Бабы и сорока разбойников» и других проектах. При этом началось все именно с «Докера».

Что такое Docker?

Кроме всего прочего, Docker (докер) – это еще и название ПО с открытым кодом. Оно предназначено для автоматизации работ по управлению приложениями и развертыванию их в среде ОС.

Фактически, данное программное обеспечение дает возможность «упаковывать» любое приложение вместе со всем его окружением и зависимостями в так называемый «контейнер». В дальнейшем он может быть перенесен на какую угодно Linux-систему с поддержкой cgroups в ядре. Кроме того, Docker предоставляет еще и среду по управлению этими «контейнерами».

Поначалу данное ПО использовало возможности системы визуализации LXC. Однако с 2015 г. оно начало применять собственную библиотеку, абстрагирующую возможности ядра Linux — libcontainer.

С появлением ​Open Container Initiative начался переход «Докера» к модульной архитектуре от монолитной.

Логотип «Докера» – это симпатичный кит голубого цвета, нагруженный морскими контейнерами. Под весом своего груза он погружен в воду выше уровня глаз.

Синонимы к слову

Разобравшись со значением докера, стоит найти к нему синонимы.

Важно отметить, что стопроцентного аналога для этого термина нет. Поэтому в роли синонимов выступают не отдельные слова, а определенные словосочетания.

К ним относятся: «работник порта», «портовый грузчик», «береговой рабочий», «рабочий в доках».

В английском языке в роли синонима к докеру чаще всего используется словосочетание docker worker.

Морфологический анализ слова

Рассмотрев разные оттенки значений изучаемого существительного, важно обратить внимание на его грамматические особенности.

Прежде всего, стоит сделать морфологический разбор данного термина.

Начальная форма слова: докер.

Часть речи: существительное.

Падеж: именительный.

Число: единственное.

Род: мужской.

Склонение: второе.

Категория одушевленности/неодушевленности: одушевленный.

В единственном числе рассматриваемое название изменяется по падежам таким образом:

Именительный: докер.

Родительный: докера.

Дательный: докеру.

Винительный: докера.

Творительный: докером.

Предложный: (о) докере.

Во множественном числе данное существительное склоняется по падежам так:

Именительный: докеры.

Родительный: докеров.

Дательный: докерам.

Винительный: докеров.

Творительный: докерами.

Предложный: (о) докерах.

Морфемный разбор слова «докер»

Проведя морфологический анализ изучаемого термина, важно также разобрать его по составу. То есть сделать морфемный анализ. Выглядеть он будет следующим образом.

Основа слова: «докер».

Окончание: нулевое.

Корень: «док».

Суффикс: «-ер».

В заключение стоит также провести звукобуквенный анализ рассматриваемого термина. Слово «докер» состоит из пяти букв и такого же количества звуков.

Помимо этого, данный термин состоит из двух слогов: «до» (открытый ударный) и «кер» (закрытый безударный).

Способ переноса рассматриваемого слова совпадает с его делением на слоги: до — кер.

Фонетическая транскрипция будет выглядеть таким образом: [док’эр].

Теперь стоит охарактеризовать каждый из звуков в ней.

Буква «д» в данном существительном дает согласный, звонкий и твердый парный звук [д].

Буква «о» в этом названии реализует себя как лабиализованный гласный звук [о], который к тому же находится под ударением.

Буква «к» в изучаемом термине дает глухой парный мягкий согласный звук [к’].

Буква «е» у рассматриваемого существительного реализует себя как безударный, нелабиализованный гласный звук [э].

И финальная буква «р» дает сонорный, непарный звонкий, парный твердый согласный звук [р].

Величина фонетического различия предсказывает успех в раннем изучении слов с родным и неродным акцентом

• Список журналов
• Фронт Психол
• PMC4179694

Передний психол. 2014; 5: 1059.

Опубликовано в Интернете 30 сентября 2014 г. doi: 10.3389/fpsyg.2014.01059

, ^{1, *} , ¹ , ² и ¹

Авторская информация Статья Примечания к совоку В возрасте 12 месяцев, в возрасте 13–15 месяцев они с трудом учатся ассоциировать новые слова, отличающиеся начальной согласной (например, БИН и ДИН), со своими визуальными референтами. Однако эта трудность может не относиться ко всем минимальным парам новых слов. В то время как 15-месячные дети с канадским английским языком (CE) не реагировали на переключение с недавно выученного слова DEET на новое не-слово DOOT, они заметили переключение с DEET на DIT (Curtin et al., 2009).). Эти авторы утверждали, что те, кто рано изучает слова, извлекают выгоду из больших фонетических различий, наблюдаемых в CE DEET-DIT, а не из меньших фонетических различий, как в CE DEET-DOOT. Чтобы оценить эту гипотезу, мы протестировали австралийский английский (AusE) 15-месячной давности, поскольку AusE имеет меньшую величину фонетической разницы в обеих новых парах слов. Две группы младенцев были обучены новому слову DEET и протестированы на переключателях гласных в DIT и DOOT, произведенных говорящей женщиной AusE или той же самой женщиной, говорящей CE, как в Curtin et al. (2009 г.). Если размер фонетического различия играет более важную роль, чем родной акцент в раннем изучении слов, дети AusE должны легче распознавать оба незнакомых, но более крупных переключения гласных CE, чем более знакомые, но меньшие AusE.

Результаты подтверждают нашу гипотезу о фонетической величине: дети AusE, которых учили и тестировали с новыми словами с акцентом CE, выглядели дольше в обоих тестах переключения (DIT, DOOT), чем в тех же тестах (DEET), в то время как те, кто слышал AusE- акцентированных токенов не заметил ни один переключатель. Обсуждаются последствия наших выводов для моделей раннего изучения слов.

Ключевые слова:

раннее изучение слов, фонетическое различение, родное ударение, неродное ударение, восприятие гласных

На первом году жизни происходит появление родных фонематических категорий, о чем свидетельствует сохраняющееся у детей различение родных контрастов и уменьшение различения родных неместные контрасты (Веркер и Тис, 1983, 1984; Полька и Веркер, 1994). Дети рождаются способными различать почти все согласные и гласные контрасты (например, Аслин и Пизони, 19).80; обзоры см. в Burnham, 1986; Бест, 1994; Werker and Tees, 1999), но к 6–8 месяцам эта способность начинает снижаться для многих контрастов гласных, отсутствующих в среде родного языка (Polka and Werker, 1994; ср. Polka and Bohn, 1996), а к 10–12 через месяц чувствительность к большинству контрастов неродных согласных также снижается (Werker and Tees, 1983, 1984; ср. Best et al., 1988, 1995). Например, младенцы в возрасте 6–8 месяцев, воспитывающиеся в англоязычной среде, различают контраст хинди [ta]–[a] и контраст салиш [k’i]-[q’i], но к 10–12 месяцам эта способность снижается и продолжает снижаться до тех пор, пока, подобно англоязычным взрослым, они не перестают быть в состоянии надежно различать многие контрасты, отсутствующие в их родной языковой среде. Точно так же дети, выросшие в языковой среде хинди или салиш, продолжают различать контрасты, присутствующие в их родных языках, как и взрослые, говорящие на хинди и салиш (Веркер и Тис, 19).83, 1984).

Парадоксально, но после такого благоприятного начала 14-месячные дети испытывают трудности с применением своих фонетических и фонологических знаний для изучения новых слов. То есть дети младше 17 месяцев не могут надежно различать вновь выученные слова, отличающиеся одним родным контрастом согласных (Stager and Werker, 1997; Werker et al.

, 2002; Pater et al., 2004), в то время как дети старшего возраста успешно ( Веркер и др., 2002). Например, в задании «Переключение», в котором младенцев приучали к новым сочетаниям слово-объект, 14-месячные дети не замечали, когда новое слово, связанное с одним объектом, заменялось на новое слово, отличающееся только одним согласным (например, BIH перешел на DIH). Важно отметить, что это не было связано с общей проблемой ассоциации визуальных референтов с произносимыми словами, потому что 14-месячные дети выучили пары референтных слов, когда слова различались по всем своим согласным и гласным, например, LIF против NEEM. Это также не было связано с неспособностью различать минимальные парные контрасты, поскольку 14-месячные дети различали одни и те же слова с минимальной парой согласных, когда они предъявлялись вне контекста изучения слов в простом задании на слуховое различение (Stager and Werker, 19).97).

Исследователи предположили, что трудности, с которыми сталкиваются дети младше 17 месяцев при использовании фонетических деталей для изучения слов, связаны с обстоятельствами или требованиями экспериментального задания (например, Стагер и Веркер, 1997; Феннелл и Веркер, 2003).

. Утверждается, что изучение слов является трудной задачей, особенно для слов с похожим звучанием (Werker and Fennell, 2004). Действительно, успех в связывании новых слов с визуальными референтами зависит от множества факторов восприятия, внимания и памяти (Thiessen, 2007; Rost and McMurray, 2009).; Йошида и др., 2009). Например, хотя описанные выше 14-месячные дети не замечали, когда новое выученное слово заменяли на слово, отличающееся одним согласным, в задании на переключение (Stager and Werker, 1997), успешное спаривание детьми новых слов BIN и DIN с соответствующими им новыми объектами был продемонстрирован, когда они вместо этого выполняли задачу предпочтительного взгляда после воздействия ассоциаций (Yoshida et al., 2009). Успехи детей в изучении новых слов БИН и ДИН в задании с предпочтительным видом, но не в задании на переключение, предполагает, что последнее является более сложной задачей, чем первое. То есть, хотя дети могут кодировать некоторые фонетические детали в новых словах, они не могут сделать это до такой степени, что это позволяет им преодолевать дополнительные требования задачи «Переключение» (Yoshida et al. , 2009).).

Кроме того, контекстуализация новых слов способствует раннему изучению слов. Маленькие дети изучают новые сопоставления слов и объектов со словами, которые отличаются только одним согласным, когда ясно, что слова и объекты должны быть связаны. То есть при предъявлении таких предложений, как «Смотри. Это БИН» или «Мне нравится БИН», 14-месячные дети узнают, что «БИН» и «ДИН» относятся к двум разным объектам (Fennell and Waxman, 2010). Доступу к фонетическим деталям в раннем изучении слов также способствует предварительное знакомство со знакомыми словами, которые относятся к знакомым объектам, таким как «машина» и «котенок», а предварительное знакомство с визуальными референтами помогает ассоциировать эти объекты с похожими по звучанию новыми словами. Феннелл, 2012).

Другое направление исследований показало, что не все новые минимальные пары слов одинаково сложны для маленьких детей, и что трудности с некоторыми парами сохраняются после первых 2 лет жизни. В интерактивном задании на поиск предметов, где дети учатся соединять новые предметы в пары с их новыми именами, 16-, 20- и 30-месячные дети выучили и определили новые минимальные пары, которые отличались только одним согласным, но, что интересно, не смогли с парами, которые отличались только одной гласной (Nazzi, 2005; Nazzi and New, 2007; Havy and Nazzi, 2009). ; Нацци и др., 2009). Это несоответствие согласных и гласных обнаруживается даже тогда, когда когнитивные потребности снижаются путем тестирования детей на знакомые слова. В предпочтительном задании 15-месячные дети были чувствительны к неправильному произношению согласных знакомых слов (например, BALL произносится как GALL), но менее чувствительны к неправильному произношению гласных (например, BALL произносится как BULE; Mani and Plunkett, 2007). В том же эксперименте 18-месячные (и 24-месячные) дети были чувствительны к неправильному произношению как согласных, так и гласных в знакомых словах, что сходится с исследованиями, демонстрирующими чувствительность в этом возрасте к лексически контрастным вариациям гласных, встроенных в новые слова (Дитрих и др., 2007).

Было показано, что задания, которые являются более поддерживающими и предоставляют больше контекста о словах и их референтах, снижают требования к когнитивным задачам, что приводит к успешному изучению новых слов детьми младше 17 месяцев (Fennell and Waxman, 2010). Интерактивное задание на достижение объекта (Nazzi, 2005; Nazzi and New, 2007; Havy and Nazzi, 2009; Nazzi et al., 2009), которое представляет слова в сентенциальном контексте и позволяет предварительно знакомиться с предметами перед каждым испытанием. таким образом аргументировано предъявлять более низкие когнитивные требования по сравнению с задачей переключения. Хэви и Нацци (2009 г.)) обнаружение того, что 16-месячные дети были способны выучить новые минимальные пары слов, отличающиеся только одним согласным, в интерактивном задании на дотягивание до предмета, еще раз подтверждает мнение о том, что неспособность младенцев того же возраста выучить новые минимальные пары слов в задании на переключение происходит из-за его более высокие когнитивные требования, что приводит к недостаточному представлению способностей младенцев (Yoshida et al., 2009). Но даже при тестировании в процедурах, которые, как считается, предъявляют относительно более низкие когнитивные требования, таких как интерактивная задача с достижением объекта и задачи с предпочтительным взглядом, используемые Мани и Планкеттом (2007), дети младше 18 месяцев не могут надежно усвоить новые ассоциации слово-объект. с участием минимальных пар гласных. Это говорит о том, что большая трудность с минимальными парами гласных по сравнению с минимальными парами согласных для детей младше 17 месяцев сохранится при проверке в задаче «Переключение». Кроме того, тот факт, что ни одна минимальная пара гласных не была правильно идентифицирована 16-месячными детьми в Havy and Nazzi (2009) предполагает, что эта трудность может распространяться на все минимальные пары гласных. Эти прогнозы согласуются с гипотезой Nespor et al. (2003) о том, что младенцы должны больше фокусироваться на согласных, чем на гласных, в раннем обучении слов, потому что гласные несут больше вариаций между говорящими и воспринимаются менее категорично (например, Pisoni, 1973).

Однако младенцы младше 17 месяцев выучили некоторые новые минимальные пары гласных в парадигме Switch. Куртин и др. (2009) обнаружили, что при изучении канадского английского языка (CE) 15-месячные дети связывают два новых слова, которые отличаются только одной CE гласной, с соответствующими им референтами новых объектов в задаче Switch. Используя ту же версию задачи Switch, что и Werker et al. (2002), три группы детей были обучены двум новым ассоциациям слово-объект для одной из трех минимальных пар гласных: DEET-DIT, DEET-DOOT и DIT-DOOT. Во время теста только группа, представленная DEET-DIT, заметила переключение в паре слово-объект (испытания с переключением), о чем свидетельствует их более высокое время поиска по сравнению с испытаниями, которые представляли предшествующие ассоциации слово-объект (те же испытания). Дети в условиях обучения DEET-DOOT и DIT-DOOT не продемонстрировали разницы во времени поиска для испытаний Switch по сравнению с теми же испытаниями на этапе тестирования, что позволяет предположить, что только некоторые минимальные пары гласных могут быть изучены при высоких требованиях исходного Switch. задача.

Куртин и др. (2009) предположили, что эти результаты указывают на то, что фонологическое представление гласных у младенцев может быть не таким, как у взрослых, и вместо этого может быть основано на наиболее надежных фонетических измерениях для конкретного контраста. Гласные определяются своими формантными частотами, которые в значительной степени отражают положение тела языка при их произнесении. Первая форманта (F1) в первую очередь связана с высотой гласного (высотой языка), и в CE было обнаружено, что F1 надежно различает /i/–// (DEET–DIT), но не два других неразличаемых контраста гласных, которые вместо этого надежно различались только по F2 (округление гласных/языка: /i/–/u/ [DEET–DOOT] и //–/u/ [DIT–DOOT]) и F3 (округление губ: /i/–/ у/). Тот факт, что 15-месячные дети различали только контраст /i/–//, предполагает, что для маленьких детей измерение F1 (гласный/высота языка) может быть более сильным фонетическим сигналом для различения гласных, чем F2 и F3. То есть они могут использовать более простой подход, обращая внимание на F1, а не обращая внимание на более широкий спектр сигналов. Авторы предложили несколько причин этого смещения в сторону F1, которые могут быть более очевидными в задачах с высокими требованиями. Во-первых, F1 может привлечь больше внимания просто потому, что имеет наибольшую энергию в речевом сигнале. В качестве альтернативы может быть так, что в языковой среде CE больше всего внимания уделяется F1 из-за широкого диапазона контрастов гласных, которые определяются различиями F1, и, кроме того, из-за ослабления сигналов, таких как F2 и F3, из-за увеличения фронта и уменьшение округления кардинального гласного /u/ в североамериканском английском с акцентом (Thomas, 2001; Curtin et al., 2009)., п. 5). Как отмечают авторы, эти интерпретации согласуются с моделью лингвистического восприятия (LP) (Boersma et al., 2003; Escudero and Boersma, 2004; Escudero, 2005, 2009), которая предполагает, что маленькие дети классифицируют сегменты в соответствии с большими и устойчивые фонетические различия в отдельных континуумах, а не многомерные фонематические категории, как это наблюдается у взрослых, и что только позже в развитии появляются абстрактные фонологические категории. Выводы также совместимы с рамками обработки обширной информации из многомерных интерактивных представлений (PRIMIR; Werker and Curtin, 2005), которая утверждает, что зависимость от отдельных фонетических измерений уменьшается со временем по мере появления фонем.

Выводы Curtin et al. (2009) показывают, что величина фонетического различия между двумя гласными звуками предсказывает успешность раннего заучивания слов. В настоящем исследовании мы дополнительно изучаем гипотезу фонетической величины для двух разных английских акцентов. Мы пришли к выводу, что дети с английским региональным акцентом [австралийский английский (AusE)], который демонстрирует гораздо меньшие фонетические различия между теми же тремя гласными, чем те, которые представлены в CE, и которые не знакомы с CE, могут использовать одни и те же фонетические измерения по-разному. Результаты нашего исследования продемонстрируют, всегда ли измерение F1 является фонетическим сигналом, которому уделяется наибольшее внимание, независимо от различий в акцентах, или же величина его важности зависит от акцента. Результаты также прольют свет на то, ограничивается ли успех в раннем изучении слов родным акцентом детей. Мы исследовали способность 15-месячных детей AusE запоминать и различать новые слова DEET, DIT и DOOT, сравнивая результаты между участниками, которым предъявлялись слова, произносимые с их родным акцентом AusE, и участниками, которым предъявлялись слова, произносимые с незнакомым акцентом CE. Мы использовали простую версию задачи Switch (Stager and Werker, 19 лет).97, эксперименты 2 и 3), в которых дети знакомятся с одной новой парой слово-объект (DEET). Мы модифицировали задачу, включив в нее два типа испытаний Switch, чтобы каждый участник тестировался с двумя контрастами гласных (DIT и DOOT), а не с одним контрастом по отношению к знакомому слову. По сравнению с Curtin et al. (2009), наша версия задачи «Переключение» имела более простую фазу ознакомления, поскольку они использовали две пары слово-объект, а не одну, и более сложную фазу тестирования с двумя испытаниями «Переключиться», а не одним испытанием «Переключение» на участника. Мы выбрали более простую фазу ознакомления, чтобы представить две попытки переключения во время теста, что позволило нам сравнить обнаружение переключения в двух разных гласных у одних и тех же младенцев. Это было невозможно в Curtin et al. (2009 г.). Мы пришли к выводу, что этот дизайн будет запускать ассоциацию слово-объект, поскольку Стейгер и Веркер (1997, эксперимент 2) утверждали, что неспособность 14-месячных детей заметить переключение с BIH на DIH с помощью этой упрощенной процедуры, несмотря на их способность воспринимать различать контраст /b/–/d/, было связано с тем, что они относились к процедуре как к задаче на ассоциацию слова и объекта.

Наш интерес к изучению различий в акценте отчасти связан с недавними выводами о том, что акцент как говорящего, так и слушающего заметно влияет на восприятие родных и неродных гласных у взрослых (Escudero and Boersma, 2004; Escudero and Chládková, 2010; Chládková and Podlipský, 2011; Chládková and Escudero, 2012; Escudero and Williams, 2012; Escudero et al., 2012), и распознавание слов с гласными с разным ударением у 15-месячных детей (Best et al., 2009).; Мулак и др., 2013). Если эти результаты распространяются на изучение 15-месячными детьми новых слов с минимальной парой гласных, ожидается, что дети AusE будут вести себя иначе, чем дети CE в Curtin et al. (2009). То есть, поскольку гласные AusE и CE имеют разные фонетические реализации в пространстве F1/F2 (Cox and Palethorpe, 2007, см. рисунок 1 ниже), 15-месячные дети AusE, обученные новым парам слово-объект, произведенным с CE акцентом, вероятно, демонстрируют иные модели раннего заучивания слов, чем те, которые демонстрируют их коллеги по CE в Curtin et al. (2009 г.). Но будут ли они показывать разные уровни успеха на родном AusE и на незнакомом CE акценте?

Модели перцептивной настройки на родные категории, такие как модель магнита родного языка Куля (NLM; Kuhl, 1991, 1994) и модель перцептивной ассимиляции Беста (PAM; Best, 1994, 1995), предсказывают легкость различения контрастов родных гласных в младенчестве. к 6 месяцам хорошо настраиваются на специфические свойства своих родных гласных (Werker and Tees, 1984; Kuhl et al., 1992; Polka and Werker, 19).94). Хотя обе модели хорошо подтверждаются данными о восприятии детей в возрасте до 15 месяцев, они специально не рассматривают изучение слов с участием минимальных пар слов в этом возрасте (см. Tsao et al., 2004; Kuhl et al., 2005). Однако, если их тезис о том, что адаптация к родному языку оптимизирует восприятие, верен, представляется вероятным, что применительно к настоящему исследованию дети справляются с заданием на изучение слов, которое будет оптимальным в условиях родного акцента, когда гласные точно соотносятся с родными категориями. на основе знакомой информации, которую дети слышат регулярно.

Другие исследования также подтверждают более высокую эффективность распознавания слов на раннем этапе с разными акцентами для родных/знакомых акцентов (обзор см. Cristia et al., 2012). Например, 20-месячные дети дольше смотрели на изображение целевого слова CAR, когда оно было воспроизведено с окончанием rhotic (/ka/), что является наиболее частым произведением в детской среде Бристоля, Великобритания, чем когда оно было воспроизведено. без rhotic (/ka/), произношения, которое реже встречается в Бристоле (Floccia et al., 2012). Точно так же Mulak et al. (2013) обнаружили, что когда 15-месячные дети слышали знакомое слово, произнесенное на их родном AusE, они смотрели на целевое изображение дольше, чем на отвлекающее изображение, но одинаково смотрели на оба изображения, когда слово было произнесено с незнакомым акцентом (ямайский язык). мезолект английский). Однако воздействие незнакомого произношения или акцента может отменить это преимущество родного акцента для распознавания как знакомых, так и новых слов. Например, White and Aslin (2011) показали, что 19Месячные дети, которые были знакомы с парами слово-объект, в которых слово постоянно производилось с другой гласной (например, ЧЕРНЫЙ или БИТВА вместо БЛОК или БУТЫЛКА), впоследствии обобщили это изменение гласного на другие знакомые пары слово-объект (например, , они дольше смотрели на картинку НОСКА, чем на картинку-дистрактор, когда слышали слово МЕШОК). Кроме того, 24-месячные дети были в состоянии распознавать новые слова с родным и незнакомым неродным акцентом, когда словесная подготовка проводилась с незнакомым акцентом (Schmale et al., 2011), и распознавали новое слово, произносимое на их родном и неродном языке. незнакомый неродной акцент после 2-минутного просмотра историй, написанных с незнакомым акцентом (Schmale et al., 2012).

Целью нашего исследования является изучение заучивания минимально отличающихся новых слов (например, ДЭТА-ДИТ), произносимых с разными акцентами, а не распознавания знакомых слов, произносимых с новыми акцентами (например, Best et al. , 2009; White and Aslin, 2011; Floccia et al., 2012; Mulak et al., 2013). Поскольку мы представляем каждого младенца с одним акцентом, наше исследование также отличается от исследования Schmale et al. (2011, 2012), где проверялось распознавание новых слов между акцентами (знакомство младенцев с одним акцентом и проверка их с другим). Вместо этого мы стремимся продемонстрировать, что конкретные акустико-фонетические реализации конкретного акцента определяют успех раннего изучения слов при отсутствии знания слова или знакомства с акцентом. С этой целью мы сравнили работу двух групп младенцев, каждая из которых была представлена ​​с разным акцентом.

Мы предполагаем, что способность младенцев запоминать новые словесные стимулы (воспроизводимые с одним акцентом в ходе ознакомления и тестирования) будет объясняться величиной фонетического различия минимально отличающихся слов в акценте, с которым они представлены (CE или AusE), а не по знакомому акценту (AusE = знакомый/родной, CE = неродной/незнакомый). Изучение специфических фонетических свойств гласных в DEET (/i/), DIT (//) и DOOT (/u/), произносимых носителями CE и AusE, позволяет нам предсказать, что в ассоциативной задаче слово-объект с высокими требованиями например, в задаче «Переключиться», первый акцент приведет к более высокому успеху, чем второй, у тех, кто рано изучает слова. Этот прогноз подтверждается значениями, показанными на рисунке, где можно заметить, что, хотя /i/ и // в значительной степени различаются различиями F1 в CE, одни и те же гласные, произведенные в AusE, имеют очень похожие значения F1 и F2 ¹ . Если младенцы полагаются только на F1 и F2 для различения этих двух гласных, как предполагают Curtin et al. (2009), ожидается, что дети AusE лучше различают /i/ и // в незнакомом CE акценте, чем их родной акцент. Точно так же величина фонетического различия по измерениям F1 и F2 для / i / — / u / кажется больше для CE, чем для гласных AusE, поскольку / u / более впереди в AusE, чем в CE, и, следовательно, даже ближе к / i /. На самом деле AusE /u/ ² может произноситься так же далеко вперед, как /æ/ (хотя оно, конечно, выше, чем /æ/), а это означает, что единственной характеристикой гласного заднего ряда, которую он сохраняет, является его свойство округления (Cox, 2006). Если гипотеза фонетической величины предсказывает раннее изучение слов, дети AusE, которым будут представлены новые слова, содержащие гласные CE, заметят разницу между переключением гласных в знакомом слове DEET лучше, чем те, которым будут представлены новые слова, содержащие гласные AusE.

Открыть в отдельном окне

Ознакомительное изображение (A) и изображение до и после тестирования (B) . Визуальные стимулы были такими же, как у Curtin et al. (2009).

Этот прогноз более высокого успеха для детей AusE в новых словах CE по сравнению с новыми словами AusE, которые различаются гласными /i/, // и /u/, согласуется с моделями LP и PAM, которые постулируют, что слушатели любого возраста классифицировать токены гласных на основе их акустических или артикуляционных свойств соответственно. Как показано на рисунке, и CE //, и /u/ имеют значения F1 и F2, которые акустически ближе к другим гласным AusE, чем к их фонематическим аналогам. В частности, CE // лучше акустически соответствует AusE /𝜀/, а CE /u/ соответствует AusE //. С точки зрения их артикуляционных свойств, которые отражают только что описанные акустические паттерны, тот же паттерн ассимиляции предсказывает PAM. Таким образом, для слушателя AusE контрасты гласных CE /i/–// и /i/–/u/ должны восприниматься как контрасты AusE /i/–/𝜀/ и /i/–//, которые оба отображают больше. фонетические различия, чем фонематические аналоги AusE / i / — / / и / i / — / u /. Таким образом, слушатели AusE должны различать эти два контраста гласных. Учитывая, что модель LP предполагает преемственность между восприятием гласных в конце первого года жизни и распознаванием слов в начале второго года, прогнозируется, что младенцы AusE также обнаружат переключение с DEET на DIT и с DEET на DOOT в незнакомом CE акценте. Такой вывод противоречил бы ожиданиям и обнаружению асимметрии в различении этих контрастов CE детьми CE, о которых сообщалось в Curtin et al. (2009 г.), в котором дети обнаружили переключение с ДЭТА на ДИТ, но не с ДЭТА на ДОТ (или ДИТ на ДОТ).

УЧАСТНИКИ

Участниками были 48 15-месячных детей, которые были случайным образом распределены на две группы: 24 были ознакомлены и протестированы на стимулы CE (средний возраст = 15,26 месяцев, диапазон = 14,79–16,00 месяцев; 12 девочек). ) и 24 на стимулах AusE (средний возраст = 15,30 месяцев, диапазон = 14,79–16,10 месяцев; 12 девочек). Все родители дали информированное согласие в соответствии с Комитетом по этике исследований человека Университета Западного Сиднея. Младенцы были в основном выходцами из европеоидной расы и принадлежали к семьям, говорящим на AusE, от среднего до высшего среднего класса в Сиднее, Австралия. Количество обращений с неродными языками или акцентом, отличным от AusE, варьировалось от 0 до не более 12 часов в неделю, ни один из которых не включал акцент CE, как указано в отчете родителей. Их набирали с помощью рекламы на ярмарках беременных и родителей, а также в журналах для родителей. Были протестированы еще 30 младенцев, но они были исключены из окончательной выборки из-за суетливости (9).0047 n _{Австралийский} = 16; n _КЭ = 3), вмешательство родителей ( n _КЭ = 1), ранее существовавшая потеря слуха ( n _AusE = 1), затруднение взгляда со стороны экспериментатора ( 9E

n

= 1) или потому, что они не соответствовали критерию привыкания ( n _AusE = 6; n _CE = 2).

СТИМУЛЫ И АППАРАТЫ

Участники подвергались воздействию трех не-слов CVC во время выполнения задания, а именно DEET (/dit/), DIT (/dt/) и DOOT (/dut/). Стимулы CE были такими же, как и у Curtin et al. (2009 г.), которые были подготовлены женщиной-носителем языка CE. Для настоящего исследования мы записали женщину, носительницу языка AusE, которая произнесла те же три не-слова CVC. Оба набора стимулов записывались с частотой дискретизации 44 кГц непосредственно на компьютер.

Было обнаружено, что в наборе токенов для DEET, DIT и DOOT, использованных в Curtin et al. (2009) первые три и последние три токена были идентичными. Это было отражено при разработке стимулов AusE для текущего исследования, так что говорящие как CE, так и AusE произвели по семь токенов каждого элемента CVC, используя один и тот же диапазон контуров, ориентированных на младенцев, с повторением первых трех токенов в конце, чтобы создать 10 жетонов. Спикер AusE использовал стимулы CE в качестве моделей, чтобы максимально точно соответствовать контурам F0 (основная частота). Вслед за Куртином и соавт. (2009 г.), младенцам предъявляли один звуковой файл для каждого из трех слов. Звуковые файлы AusE отражали звуковые файлы CE в токеновой последовательности (т. Е. Последовательности интонационных контуров), межстимульном интервале и общей продолжительности 20 с.

Хотя разница в произношении согласных, окружающих гласные (/d/ и /t/) в двух акцентах, была незначительной, гласные оценивались первыми тремя авторами (два обученных фонетика, один не носитель языка). английского языка, другой — носитель американского английского языка северных городов, а третий — носитель языка AusE), чтобы заметно и существенно различаться между двумя акцентами. Эти наблюдения были подтверждены значениями F1, F2 и F3 гласных в двух ударениях, показанных на рисунке и в таблице 9.0015 ³ . Таблица также включает меры длительности гласных и F0. Формантные измерения проводились от середины гласного (50% от общей длительности гласного).

Таблица 1

Средние значения формант, F0 и длительность гласных в родном акценте (AusE) и незнакомом акценте (CE).

	Австралийский английский (AusE)			Канадский английский (CE)
	DEET /i/	DIT //	DOOT /u/	DEET /i/	DIT //	DOOT /u/
F1	498. 7 (72.4)	465.5 (60.6)	461.0 (80.6)	389.1 (44.8)	620.2 (73.4)	451.4 (42.3)
F2	2581.9 (226.9)	2677.5 (66.1 )	2156,2 (178,3)	2622.2 (121.5)	2276.8 (111.1)	1496.2 (114.7)
F3	3193. 6 (303.9)	3182.0 (246.8)	2719.7 (258.2)	3025.5 (182.5)	2937.8 (158.7)	2471.8 (199.6)
F0	273.8 (88.8)	311.8 (78.7)	265.9 (76.8)	312.9 (106.1 )	271.5 (55.1)	272.4 (76.5)
duration	253. 5 (51.7)	244.0 (59.9)	298.9 (99.2)	302.6 (42.1)	245.7 (28.7)	300.8 (38.5)

Открыть в отдельном окне

Измерения формант (в Гц) производились от середины гласного (50% от общей длины гласного). Продолжительность указана в мс. Значения в скобках представляют одно стандартное отклонение от среднего.

Значения в таблице показывают, что стимулы CE действительно имеют большую интервокальную дифференциацию в F1 и F2, чем стимулы AusE, подтверждая нашу гипотезу о том, что акустические особенности (или артикуляционные корреляты) гласных CE могут использоваться как более четкие сигналы для распознавания гласных. чем у гласных AusE. В частности, как показано на рисунке и обсуждалось во введении, гласные в стимулах CE демонстрируют более значительные фонетические различия, чем гласные в стимулах AusE, поскольку первые стимулы имеют акустические свойства, которые соответствуют («→») свойствам сильно различающихся гласных AusE. : CE DEET → AusE /i/ или //, CE DIT → AusE /e/ и CE DOOT → AusE //. Таким образом, предсказание LP и PAM о том, что гласные CE будут различаться лучше, чем гласные AusE, применимо к конкретным стимулам, используемым в настоящем исследовании.

В качестве визуальных стимулов, используемых на этапах ознакомления и тестирования, использовались два изображения, использованные Curtin et al. (2009). Один привлекательный новый объект (см. рисунок) использовался для фазы ознакомления (привыкания) и тестовых испытаний, а игрушечное водяное колесо (рисунок) использовалось как до, так и после испытаний. Подобно процедуре представления в Curtin et al. (2009) новый объект перемещался вперед и назад по экрану с медленной и постоянной скоростью, в то время как водяное колесо было снято с вращающимися руками.

Открыть в отдельном окне

Время поиска того же теста (DEET) и два теста Switch (DIT, DOOT) для групп стимулов AusE и CE. Планки погрешностей представляют собой одну стандартную ошибку.

ПРОЦЕДУРА

Мы использовали простую версию схемы «Переключение» (Stager and Werker, 1997, эксперименты 2 и 3), которую мы модифицировали, включив два типа испытаний «Переключение» вместо одного, чтобы каждому участнику были представлены все три гласных. контрасты. Во время ознакомления с новой ассоциацией слово-объект младенцам была представлена ​​одна пара слово-объект, которая состояла из пары корона-объект (рис. ) и десяти токенов слова DEET. Как и в Curtin et al. (2009 г.), каждая ознакомительная попытка имела продолжительность 20 с, когда младенцы слышали звуковой файл, содержащий 10 токенов слова DEET, воспроизводимый либо CE-динамиком, либо AusE-динамиком. Каждое испытание начиналось, когда младенец смотрел на вырисовывающийся объект, привлекающий внимание. Время взгляда на экран для каждого испытания кодировалось онлайн, и ознакомительные испытания повторялись до тех пор, пока участники не достигли заранее установленного фиксированного критерия привыкания (два последовательных испытания с <65% времени взгляда от среднего значения первых двух испытаний). Как только критерий привыкания был выполнен, были представлены три пробных теста, каждое из которых начиналось, когда младенец смотрел на вырисовывающийся объект внимания, как во время ознакомления. В том же испытании были предъявлены те же 10 жетонов слова DEET и объекта в виде короны. В двух типах испытаний Switch спаривание было нарушено. То есть младенцы видели один и тот же движущийся объект, но слышали десять символов разных слов в каждом испытании на переключение: DIT или DOOT.

Как и в предыдущих исследованиях раннего изучения слов, в которых использовался дизайн «Переключатель», если младенцы не узнают, что слуховое слово, представленное в испытании «Переключатель», отличается от слова, представленного им во время ознакомления, в испытаниях «То же самое» (DEET) и «Переключение» (DIT). или DOOT) будут одинаково знакомы, что приведет к одинаковому времени поиска для обоих типов испытаний. Это можно интерпретировать как неспособность младенцев отличить гласный звук в ознакомительном тесте (DEET) от гласного в тесте Switch (DIT или DOOT). И наоборот, если младенцы узнают, что слуховое слово, представленное в испытании «Переключить», отличается от слова, представленного в ознакомительных испытаниях, они будут дольше смотреть на «Переключиться», чем на «То же самое», что будет интерпретировано как различение гласных, представленных в испытаниях «Переключить». . Чтобы исключить возможное влияние порядка испытаний «То же самое» и «Переключение», младенцам в условиях стимула как CE, так и AusE предъявлялись три разных порядка для тестовых испытаний: (1) DEET–DOOT–DIT (то же самое–Переключение2–Переключение3). ), (2) DOOT-DEET-DIT (Switch2-Same-Switch3) и (3) DIT-DOOT-DEET (Switch3-Switch2-Same). Каждая группа акцента × порядка состояла из четырех младенцев (две девочки, два мальчика).

Ознакомительному и тестовому испытаниям предшествовало (предтестовое испытание) и за ним (послетестовое испытание) испытание, в котором водяное колесо (рис. ) предъявлялось вместе с 10 жетонами нового слова ЛАРД ⁴ , произведенный другой женщиной, говорящей на языке AusE, в речи, ориентированной на младенцев. Это было сделано для того, чтобы младенцы выздоравливали (т. Е. Показывали увеличение времени поиска), когда им предъявлялись большие акустико-фонетические изменения в слуховом слове и визуальном референте, что указывало на то, что они не были утомлены или в целом не заинтересованы в задаче.

Сначала мы проанализировали уровни внимания во время до- и послетестовых испытаний, а также производительность во время ознакомления, чтобы убедиться, что групповые различия во время тестирования не были связаны с различиями в их общем внимании или скорости привыкания. Что касается общего внимания к задаче, смешанный дисперсионный анализ (ANOVA) 2 (испытание: пост-тест против последнего ознакомительного) × 2 (стимул: CE против AusE) выявил значительный эффект испытания [ F (1,46) = 371,11, р < 0,001; ηp2 = 0,89], при этом младенцы дольше смотрели на послетестовую пробу ( M = 18,31 с, SD = 1,71), чем на среднее значение двух последних ознакомительных проб ( M = 7,89 с, SD ). = 3,18), а взаимодействия с акцентом не было. Таким образом, вовлеченность младенцев в задание сохранялась до конца эксперимента в обоих акцентных состояниях. Что касается их производительности во время ознакомления, тест с независимыми выборками t не выявил разницы в среднем времени взгляда по сравнению с двумя последними ознакомительными испытаниями в разных условиях акцента [9].0047 t (46) = -0,92, p = 0,363, 95% ДИ (-2,12, 0,79)]. Кроме того, независимые выборки t -критерий количества ознакомительных проб, которые составляли от 4 до 24 для всех младенцев ( M = 8,88, SD = 4,33), не различались между условиями стимула CE и AusE. [ t (46) = 0,20, p = 0,84, (-2,29, 2,79)]. В совокупности эти результаты показывают, что ни общее время поиска, ни степень привыкания не различались в акцентных группах и, следовательно, не являются предикторами различий во время тестирования.

Чтобы проверить наш прогноз о том, что обнаружение переключения в тестовых испытаниях будет различаться между двумя акцентными группами, мы провели повторные измерения ANOVA, используя время поиска во время тестовых испытаний в качестве зависимой переменной с тестовым испытанием (Same = DEET vs. Switch = DIT vs. Switch = DOOT) как внутрисубъектный фактор, а также акцент стимулов (CE vs. AusE) и порядок тестовых испытаний (DEET–DOOT–DIT vs. DOOT–DEET–DIT vs. DIT–DOOT– ДЭТА) как межсубъектные факторы. Это выявило основной эффект тестового испытания [ F (2,84) = 4,55, p = 0,013, ηp2 = 0,10], а также тенденция к основному влиянию порядка тестовых испытаний [ F (2,42) = 2,98, p = 0,062, ηp2 = 0,12]. Участники, получившие тестовые испытания в порядке ДЭТА-ДЭТА-ДИТ, в целом выглядели дольше во время теста по сравнению с участниками, получившими тесты в порядке ДЭТА-ДИТ-ДИТ [ t (31) = 2,08, p = 0,043, 95% ДИ (0,08, 5,35)] или ДИТ-ДУТ-ДЭТА [ t (31) = 2,15, 90,047 р = 0,038, (0,17, 5,43)]. Отмечалась также тенденция к взаимодействию тестовых проб × акцент [ F (2,84) = 2,82, p = 0,065, ηp2 = 0,06]. Независимые выборки t -тесты, сравнивающие время поиска для каждого тестового испытания между акцентными условиями, не выявили существенной разницы во времени поиска для тестовых испытаний между акцентами, но тенденция к более длительному поиску ДЭТА (такой же) в AusE по сравнению с условием CE [ t (46) = -1,83, p = 0,074, (-4,70, 0,22)].

Чтобы проследить основной эффект тестового испытания, мы провели простые тесты эффектов, сравнивая время поиска участников в каждом из испытаний Switch (DIT, DOOT) со временем поиска в том же испытании (DEET). Время поиска было больше для DIT (Switch; M = 10,56 с, SD = 4,60), чем для DEET [Same; М = 9,32 с, СО = 4,34; F (1,42) = 4,84, p = 0,033, ηp2 = 0,10], и больше для DOOT (Switch; M = 10,45 с, SD = 4,71), чем для ДЭТА [такой же; F (1,42) = 8,62, p = 0,005, ηp2 = 0,17].

Для нашего конкретного прогноза о том, что участники продемонстрируют большую величину разницы во времени поиска для переключения испытаний по сравнению с тем же испытанием для CE, чем для условия стимулов AusE, мы провели простые тесты влияния на производительность участников в каждом тестовом испытании. для условий CE и AusE отдельно. Как видно на рисунке, участники в состоянии CE дольше искали DIT (Switch; 9). 0047 M = 10,84 с, SD = 4,49), чем для ДЭТА [То же самое; М = 8,20 с, СО = 4,34; F (1,23) = 8,66, p = 0,007, ηp2 = 0,27], а для DOOT (Switch; M = 10,45 с, SD = 4,71), чем для ДЭТА [То же; F (1,23) = 6,39, p = 0,019, ηp2 = 0,22]. Напротив, для участников в состоянии AusE тесты на простые эффекты показали, что не было никакой разницы между временем взгляда на DIT ( M = 10,28 с, СО = 4,75) и ДЭТА [ M = 10,44 с, СО = 4,13; F (1,23) = 0,49, p = 0,827, ηp2 < 0,01], или между ДООТ ( M = 11,69 с, SD = 4,38) и ДЭТА [ F ) ( = 2,28, p = 0,145, ηp2 = 0,09]. Таким образом, участники в состоянии CE отличали DIT и DOOT от DEET, в то время как участники в состоянии AusE не делали ни одного из этих двух различий.

Открыть в отдельном окне

Среднее спектральное изменение гласной /i/ в десяти маркерах ознакомления DEET для двух ударений. Метка ударения и конец каждой строки нанесены на средней формантной частоте (по токенам) при 75% длительности гласного, и каждая строка начинается со средней формантной частоты при 25% длительности гласного. Было большее движение формант через 25 и 75% точек гласных в AusE, чем в CE.

Чтобы определить, существуют ли различия в спектральных вариациях в словах CE и AusE DEET, которые могли быть ответственны за различную производительность в условиях двух акцентов, были проведены измерения F1 и F2 на 25 и 75% гласных для каждый из 10 жетонов ознакомления. Используя показатели F1 и F2 в качестве зависимых переменных, мы провели два (2) × 2 дисперсионного анализа с временем (25, 75%) в качестве внутрисубъектного фактора и акцентом (AusE, CE) в качестве межсубъектного фактора. Для показателя F1 главным было влияние времени [ F (1,18) = 38,16, p < 0,001, ηp2 = 0,68] и акцент [ F (1,18) = 15,19, p = 0,001, ηp2 = 0,68], а также взаимодействие время × акцент [ F (1,18) = 9,43, p = 0,007, ηp2 = 0,34]. Для показателей F2 основным эффектом было время [ F (1,18) = 83,39, p < 0,001, ηp2 = 0,82] и взаимодействие время × акцент [ F (1,18) = 21,93, p < 0,001, ηp2 = 0,55]. Как видно на рисунке, спектральные изменения для гласного DEET в AusE намного больше, чем в стимулах CE. Эта большая вариация в 10 токенах AusE может объяснить более длительное время поиска DEET Same на этапе тестирования, поскольку участники могли рассматривать некоторые токены AusE как содержащие разные гласные. В этом отношении стоит упомянуть, что пять из семи младенцев, которые не соответствовали критерию, находились в состоянии AusE, что указывает на то, что большее число младенцев в этом состоянии по сравнению с состоянием CE не смогли привыкнуть к их испытанию DEET.

Открыть в отдельном окне

Среднее спектральное изменение гласной /i/ в десяти ознакомительных маркерах DEET для двух ударений. Метка ударения и конец каждой строки нанесены на средней формантной частоте (по токенам) при 75% длительности гласного, и каждая строка начинается со средней формантной частоты при 25% длительности гласного. Было большее движение формант через 25 и 75% точек гласных в AusE, чем в CE.

В этом исследовании сравнивалась способность 15-месячных детей, обучающихся с помощью AusE, запоминать новую пару слово-объект (DEET) и впоследствии отличать ее от пар, которые включали один и тот же референтный объект, но переключали произносимое слово на два слова, которые отличались от исходное слово по их гласной (DOOT и DIT). Новое слово и две фольги были созданы либо с родным акцентом участников AusE, либо с незнакомым акцентом CE. Молодые люди, изучающие слова, отличали только что выученное слово от двух чередующихся гласных, когда слова произносились с CE, но не когда они произносились с их родным австралийским акцентом. То есть только у детей, которые слышали слова CE, наблюдалось восстановление во времени от того же испытания до испытаний Switch.

Эти результаты впервые демонстрируют, что дети младше 17 месяцев могут различать минимальные пары гласных, в которых гласные в основном различаются по акустическим измерениям, отличным от F1. Куртин и др. (2009) обнаружили, что 15-месячные дети, обучающиеся CE, различали только контраст /i/–//, который в первую очередь дифференцируется в F1. Основываясь на этом, авторы предположили, что F1 имеет особый статус в распознавании гласных в раннем обучении слов, и предположили, что это может быть связано либо с тем, что F1 имеет большую энергию в речевом сигнале по сравнению с F2 и F3, либо с тем, что F1 дифференцирует широкий диапазон. контрастов гласных в CE. Здесь 15-месячные дети, обучающиеся AusE, заметили изменение по сравнению с привычным стимулом DEET независимо от того, отличались ли гласные пробы Switch в основном в измерении F1 (DEET-DIT) или в измерении F2 (DEET-DOOT). Это противоречит выводам Curtin et al. (2009 г.) и их предложение о том, что F1 важнее, чем F2, в распознавании гласных детьми этого возраста. Кажется, что использование фонетических деталей в раннем изучении слов не является универсальным, а скорее зависит от того, как фонетические аспекты воспринимаются конкретными группами слушателей на основе их родного акцента.

В качестве альтернативы, разные результаты исследований можно объяснить разными процедурами. В частности, несмотря на то, что Стагер и Веркер (1997) также столкнулись с трудностями в изучении слов при использовании версии задачи «Переключить одно слово-объект», используемой в настоящем исследовании, эта более простая фаза ознакомления, возможно, вызвала различение слов, а не ассоциацию слова-объекта в нашем исследовании. Эта возможность, однако, маловероятна, так как предполагает, что две группы младенцев одного возраста использовали разные стратегии обработки при выполнении одной и той же задачи, т. е. различение для группы, которой предъявлялись стимулы CE, и ассоциация слова и объекта для группы, предъявляемой к ним. со стимулами AusE. Будущие исследования должны дополнительно изучить эту возможность, представив младенцев CE с нашим знакомством с одним словом или младенцев AusE с Curtin et al. (2009).) двухсловное ознакомление. Дальнейшие исследования должны также изучить возможность того, что младенцы могут прибегать к различным стратегиям обработки стимулов, производимых с их родным акцентом, и с неродным акцентом.

Настоящие результаты, показывающие, что 15-месячные дети обнаруживают различия в минимальных парах гласных, контрастируют с работой, показывающей, что дети в возрасте до 17 месяцев неспособны выучить новые минимальные пары гласных в интерактивном задании на достижение объекта (но выучивают новые минимальные согласные). пары; Нацци, 2005 г.; Нацци и Нью, 2007 г.; Хэви и Нацци, 2009 г.; Нацци и др., 2009). Как обсуждалось в Curtin et al. (2009), это несоответствие может быть связано с различиями между интерактивным заданием Нацци и его коллег на достижение объекта, в котором использовалось живое произношение в естественном сентенциальном контексте говорящими, взаимодействующими с участниками, и заданием, используемым в настоящем исследовании, которое использовалось ранее. записанные цепочки из отдельных словесных высказываний. Может случиться так, что при взаимодействии с реальным говорящим дети младше 17 месяцев ослабляют свою толерантность к вариациям гласных так, как они не переносят согласные или менее интерактивные настройки. Кроме того, поскольку стимулы в настоящем исследовании состояли из строк отдельных слов, различающихся только гласными, это могло сфокусировать внимание детей на различиях гласных таким образом, который с меньшей вероятностью возник бы в более естественной языковой среде.

Самое поразительное открытие состоит в том, что успех детей AusE в различении минимальных пар гласных F1 и F2 ограничивался словами, произносимыми с незнакомым CE акцентом. Модель NLM (Kuhl, 1991, 1994) предсказывает, что знакомство со словами и гласными в родном акценте должно привести к лучшему различению минимальных пар в родном акценте по сравнению с незнакомым акцентом. Наши результаты также представляют серьезную проблему для образцовых моделей и других моделей раннего изучения слов, основанных на отслеживании статистических распределений во входных данных (например, Saffran et al., 19).96). Такие модели не могут объяснить, почему маленькие дети не могут различить минимальные пары в задаче «Переключиться», когда слова произносятся с их родным акцентом, но преуспевают, когда они произносятся с незнакомым акцентом. Отчасти это связано с тем, что ни один из подходов явно не рассматривает, как когнитивные требования экспериментальной задачи могут повлиять на производительность, в частности, некоторые задачи могут затруднить обращение внимания на небольшие фонетические различия в раннем изучении слов.

Наши результаты подтверждают гипотезу фонетической величины, выдвинутую нами во введении, которая утверждает, что в сложной задаче, такой как изучение слов для начинающих, величина фонетического различия между двумя гласными звуками предсказывает успешное изучение и различение гласных. в контексте изучения слов (Curtin et al., 2009). По-видимому, это происходит независимо от регионального акцента, на котором говорят в родной среде. Как видно из таблицы, различия F1 и F2 между контрастами гласных больше в CE, чем в AusE. Младенцы, обучающиеся AusE, различали минимальные пары гласных CE, но их работа была менее надежной при прослушивании тех же контрастов гласных в их родном акценте AusE. Таким образом, наше исследование показывает, что если младенцу предъявляются новые пары слово-объект только с одним акцентом, а не новые слова с разными акцентами (Schmale et al. , 2011, 2012), минимально отличающиеся слова, отличающиеся большим фонетическим контрастом, различаются между собой. легче выучить, чем те, у которых меньший фонетический контраст, независимо от того, является ли акцент, с которым произносятся слова, знакомым или новым.

В частности, мы считаем, что небольшая фонетическая разница между гласными AusE, а не разница в успеваемости младенцев в разных акцентных группах, лучше объясняет наши результаты, учитывая гораздо более высокий уровень отсева для младенцев в состоянии AusE по сравнению с CE. Как показано в разделе участников, 22 младенца в состоянии AusE были исключены из анализа либо из-за беспокойства во время эксперимента, либо из-за того, что они не соответствовали критериям привыкания, в то время как только 5 младенцев в состоянии CE были исключены по тем же двум причинам. Таким образом, у младенцев было больше проблем с выполнением задачи при предъявлении стимулов AusE, чем при стимулах CE, что предполагает трудности с обработкой нативных стимулов AusE.

Кроме того, недавние результаты нашей лаборатории (Escudero et al., принято) показывают, что взрослые слушатели AusE также испытывают трудности с изучением тех же минимальных пар гласных AusE из настоящего исследования. Взрослые слушатели AusE были проверены на их способность идентифицировать правильные ассоциации слово-объект после короткого воздействия референтных пар слово-объект, которые можно было вывести только в ходе испытаний. У них было меньше правильных ответов на минимальные пары, включающие слова DIT, DEET, DOOT и DUT, чем когда минимальные пары включали слова BON, DON, PON и TON (используемые для определения минимальных пар согласных). Поскольку минимальные пары гласных включали те же гласные и согласные, которые были представлены в текущем исследовании, можно сделать вывод, что эти минимальные пары гласных AusE трудно воспринимать даже взрослыми слушателями с родным акцентом. Хотя гласные в стимулах CE не обладают точно такими же свойствами, как акустически близкие гласные AuE (рисунок ), и, следовательно, менее часто встречаются в языковой среде младенцев AuE, величина их фонетического контраста намного больше, чем это их аналоги AusE, и, согласно нашей гипотезе фонетической величины и нашим результатам, их легче различать и использовать в раннем изучении слов. Остается проверить, испытывают ли взрослые AusE меньше проблем с изучением одних и тех же минимальных пар гласных, когда они произносятся с другим региональным акцентом английского языка, в котором величина контраста тех же гласных больше (например, CE или американский английский). Это означало бы, что наша гипотеза фонетической величины может применяться на протяжении всей жизни, когда требования к задачам высоки, например, когда необходимо продемонстрировать изучение слов всего через несколько минут воздействия в неявной учебной задаче.

Полученные данные соответствуют модели LP, которую можно считать теоретической и вычислительной реализацией гипотезы фонетической величины (Boersma et al., 2003; Escudero and Boersma, 2004; Escudero, 2005, 2009). Модель LP утверждает, что категории гласных младенцев возникают и основаны на конкретных слуховых измерениях, которые наиболее характерны для младенцев в зависимости от их родного акцента и возраста. Это означает, что взрослые, дети и младенцы, подверженные разным акцентам, вероятно, будут различаться в том, как они взвешивают слуховые размеры любого данного маркера гласных (родных или неродных). В рамках модели заметность или воспринимаемый вес фонетического измерения, такого как F1 или F2, зависит от величины фонетического различия, которое оно предлагает в конкретном акценте. Предполагается, что маленькие дети, у которых еще не развит словарный запас, могут концентрироваться на наиболее заметном фонетическом сигнале, игнорируя при этом другие, менее заметные. С точки зрения LP дети AusE сталкиваются с очень небольшими различиями в F1 и F2 при воспроизведении своих родных гласных /i/, // и /u/, и поэтому слышат достаточно большие различия между CE-произведениями одних и тех же гласных вдоль оба измерения, что объясняет, почему они легче различают их. Напротив, младенцы CE подвержены большему различию F1, чем F2 для этих трех гласных, что является объяснением, данным Curtin et al. (2009 г.) за их асимметричные выводы. Таким образом, причина, по которой дети AusE полагаются как на F1, так и на F2 для стимулов CE, заключается в том, что оба измерения одинаково важны для них, в то время как одни и те же два измерения одинаково трудно различить в стимулах AusE. Следуя модели LP, мы прогнозируем, что младенцы CE будут иметь такую ​​​​же неспособность различать гласные AusE, что и младенцы AusE, из-за небольшого, невыраженного контраста для F1 и F2 в гласных AusE.

Модель PAM предполагает, что родные категории уже существуют к 15 месяцам, но они еще не обязательно превратились в фонологические контрасты, используемые для дифференциации слов. Вместо этого эти более сложные лексические навыки, по-видимому, появляются позже и связаны с расширением экспрессивного словарного запаса, которое происходит примерно в 19 лет.месяцев (Бест и др., 2009; Мулак и Бест, 2013; Мулак и др., 2013). В 15 месяцев различение нативных и ненативных сегментов зависит от сопоставления с категориями L1. Хотя это может предсказать лучшую успеваемость с родным акцентом, может случиться так, что дети, обучающиеся AusE, воспринимали контраст гласных CE /i/–// как соответствующий фонетически большему контрасту AusE /i/–/𝜀/, а CE /i/–/u/ контрастирует с фонетически большим контрастом AusE /i/–// (см. рисунок).

При высокой когнитивной нагрузке, например, в задаче на изучение слов в настоящем исследовании, надежные фонетические подсказки могут играть более важную роль в соответствии как с LP, так и с PAM. Таким образом, результаты этого исследования согласуются с тем, что производительность связана с одномерными различиями между гласными, как это предлагается в рамках LP, а не с многомерным подходом к слушанию взрослых. Это справедливо независимо от того, характеризуется ли каждое измерение стимула акустическими размерами (значения F1 и F2: LP) или артикуляционными различиями (высота гласного и раскрытие челюсти: PAM). Дальнейшие исследования должны показать, является ли использование надежных фонетических подсказок этапом развития фонологического овладения L1, как это предлагается моделью LP, стратегией, используемой в сложных ситуациях изучения слов, или комбинацией того и другого.

Таким образом, эти результаты показывают, что успех в изучении слов в раннем возрасте зависит от величины фонетического (акустического или артикуляционного) расстояния между новыми минимальными парами гласных, а не от знакомства со специфическими произношениями слов (родные или неродные). родной акцент), ни на универсальной значимости определенного акустического измерения (например, F1 против F2). Современные модели раннего языкового развития должны учитывать роль фонетической дистанции в перцептивном и лексическом развитии и то, как она может меняться в зависимости от требований задачи.

Авторы заявляют, что исследование проводилось при отсутствии каких-либо коммерческих или финансовых отношений, которые могли бы быть истолкованы как потенциальный конфликт интересов.

Это исследование было поддержано стартовыми фондами Института MARCS (Паола Эскудеро) и грантами Австралийского исследовательского совета DP130102181 (CI Паола Эскудеро) и DP130104237 (CI Кэтрин Т. Бест и Кристин Китамура). Мы хотели бы поблагодарить Энн Дуайер и Мишель Пал за помощь в наборе участников и тестировании, Энн Дуайер за запись стимулов AusE, а также Сюзанну Кертин и Кристофера Феннелла за обмен стимулами CE. Мы также благодарим семьи, принявшие участие в этом исследовании.

¹ Во взрослой речи гласные AusE, по-видимому, отличаются в основном тонкой дифтонгизацией (/i/ может произноситься с небольшим «скольжением» или отсроченной целью, что придает ему качество дифтонга) и продолжительностью (Cox и Палеторп, 2007 г. , см. рисунок 2 в Cox, 2006 г.). Куртин и др. (2009) также показали, что в их стимулах CE, которые были воспроизведены в направленной на ребенка речи, /i/ и /ı/ имели перекрывающиеся значения длительности, поскольку в этом стиле речи все гласные CE, по-видимому, удлиняются в одинаковой степени. Авторы показывают, что продолжительность, следовательно, является ненадежным признаком этого контраста в CE. Различия в длительности этих гласных, вероятно, также будут ненадежными в детской речи AusE, как это видно на примере 9.0031 Таблица .

² Чтобы точнее отразить его фонетические характеристики, для обозначения AusE /u/ обычно используется централизованное и округленное [u-] (Harrington et al., 1997; Cox, 2006).

³ Хотя первые три и последние три маркера идентичны в наборе из 10 маркеров для DEET, DIT и DOOT как в AusE, так и в CE, формантные средние значения основаны на всех 10 маркерах, поэтому средние значения отражают все маркеры. которые младенцы услышали во время ознакомления.

⁴ Поскольку LARD редко встречается в словарях взрослых, ожидается, что оно не будет частью лексикона 15-месячной давности и поэтому рассматривается здесь как новое слово.

• Аслин Р. Н., Пизони Д. Б. (1980). «Некоторые процессы развития восприятия речи», в детской фонологии . Том. 2 Восприятие редакторы Йени-Комшян Г. Х., Кавана Дж. Ф., Фергюсон К. А. (Нью-Йорк: Academic Press;). [Google Scholar]
• Best CT (1994). «Появление фонологических влияний родного языка у младенцев: модель перцептивной ассимиляции», в Развитие восприятия речи: переход от звуков речи к произносимым словам, редакторы Goodman J., Nusbaum HC (Cambridge: MIT Press; ), 167–224 [Google Scholar]
• Best CT (1995). «Прямой реалистический взгляд на межъязыковое восприятие речи». Восприятие речи и лингвистический опыт: вопросы межъязыкового исследования , редакторы Стрэндж В., Дженкинс Дж. Дж. (Timonium, MD: York Press; ), 171–204 [Google Scholar]
• Бест К. Т., МакРобертс Г. В., Лафлер Р., Сильвер-Изенштадт Дж. (1995). Дивергентные модели развития восприятия младенцами двух контрастов неродных согласных. Поведение младенцев. Дев. 18 339–350 10.1016/0163-6383(95)-5 [CrossRef] [Google Scholar]
• Best CT, McRoberts G.W., Sithole N.M. (1988). Исследование перцептивной реорганизации контрастов неродной речи: зулусское распознавание кликов англоязычными взрослыми и младенцами. Дж. Эксп. Психол. Гум. Восприятие. Выполнять. 14 345–360 10.1037/0096-1523.14.3.345 [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar]
• Best CT, Tyler MD, Gooding TN, Orlando CB, Quann CA (2009). Развитие фонологического постоянства: восприятие малышами слов с родным и ямайским акцентом. Психолог. науч. 20 539–542 10.1111/j.1467-9280.2009.02327.x [бесплатная статья PMC] [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar]
• Boersma P., Escudero P., Hayes R. (2003). «Изучение абстрактных фонологических категорий из слуховых фонетических: интегрированная модель для приобретения звуковых категорий, специфичных для языка», в Материалы 15-го Международного конгресса фонетических наук Том. 1013 Barcelona [Google Scholar]
• Burnham D.K. (1986). Потеря восприятия речи вследствие развития: знакомство с родным языком и его опыт. Заяв. Психолингвист. 7 207–239 10.1017/S0142716400007542 [CrossRef] [Google Scholar]
• Хладкова К., Эскудеро П. (2012). Сравнение восприятия и произношения гласных в испанском и португальском языках: европейские и латиноамериканские диалекты. Дж. Акуст. соц. Являюсь. 131 EL119–EL125. 10.1121/1.3674991 [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar]
• Хладкова К., Подлипский В. Я. (2011). Родной диалект имеет значение: перцептивная ассимиляция голландских гласных чешскими слушателями. J. Акустический. соц. Являюсь. 130 EL186–EL192. 10.1121/1.3629135 [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar]
• Cox F. (2006). Акустические характеристики гласных /hVd/ в речи некоторых австралийских подростков. австр. Дж. Лингвист. 26 147–17910.1080/07268600600885494 [CrossRef] [Google Scholar]
• Кокс Ф. , Палеторп С. (2007). Иллюстрация IPA: австралийский английский. Дж. Междунар. тел. доц. 37 341–350 10.1017/S0025100307003192 [CrossRef] [Google Scholar]
• Cristia A., Seidl A., Vaughn C., Bradlow A., Schmale R., Floccia C. (2012). Лингвистическая обработка акцентированной речи на протяжении всей жизни. Фронт. Психол. 3:479 10.3389/fpsyg.2012.00479 [бесплатная статья PMC] [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar]
• Кертин С. А., Феннелл С., Эскудеро П. (2009). Взвешивание сигналов гласных объясняет закономерности ассоциативного обучения слово-объект. Дев. науч. 12 725–731 10.1111/j.1467-7687.2009.00814.x [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar]
• Dietrich C., Swingley D., Werker J. F. (2007). Родной язык определяет интерпретацию характерных звуковых различий речи в возрасте 18 месяцев. Проц. Натл. акад. науч. США 104 16027–16031 10.1073/pnas.0705270104 [бесплатная статья PMC] [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar]
• Эскудеро П. (2005). Лингвистическое восприятие и овладение вторым языком: объяснение достижения оптимальной фонологической категоризации . Кандидат наук. диссертация, серия диссертаций LOT 113. Утрехтский университет, Утрехт [Google Scholar]
• Escudero P. (2009). «Лингвистическое восприятие похожих звуков L2», в Фонология в восприятии , редакторы Бурсма П., Хаманн С. (Берлин: Mouton de Gruyter; ), 152–190 [Google Scholar]
• Эскудеро П., Бурсма П. (2004). Преодоление разрыва между исследованием восприятия речи L2 и фонологической теорией. Шпилька. Второй Ланг. Acquis. 26 551–585 10.10170/S02722631040-40021 [CrossRef] [Google Scholar]
• Эскудеро П., Хладкова К. (2010). Восприятие испанскими слушателями гласных в американском и южно-британском английском языках. J. Акустический. соц. Являюсь. 128 EL254–EL260. 10.1121/1.3488794 [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar]
• Эскудеро П., Мулак К. Э., Влах Х. А. (принято). Кросс-ситуативное изучение минимальных пар слов. Познан. науч. [PubMed] [Академия Google]
• Эскудеро П., Саймон Э., Миттерер Х. (2012). Восприятие английских гласных переднего ряда слушателями из Северной Голландии и Фландрии: акустическое сходство предсказывает и объясняет межъязыковое и L2-восприятие. Дж. Тел. 40 280–288 10.1016/j.wocn.2011.11.004 [CrossRef] [Google Scholar]
• Эскудеро П., Уильямс Д. (2012). Родной диалект влияет на восприятие гласных второго языка: перуанский по сравнению с иберийским испанским изучающими голландский. J. Акустический. соц. Являюсь. 131 EL406–EL412. 10.1121/1.3701708 [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar]
• Fennell CT (2012). Знакомство с объектом улучшает использование младенцами фонетических деталей в новых словах. Детство 17 339–353 10.1111/j.1532-7078.2011.00080.x [CrossRef] [Google Scholar]
• Fennell CT, Waxman S.R. (2010). Какой парадокс? Референтные сигналы позволяют младенцу использовать фонетические детали при изучении слов. Детская разработка. 81 1376–1383 гг. 10.1111/j.1467-8624.2010.01479.x [бесплатная статья PMC] [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar]
• Fennell CT, Werker JF (2003). Способность изучающих слова в раннем возрасте получать доступ к фонетическим деталям в хорошо известных словах. Ланг. Речь 46 245–264 10.1177/0023830^{60020901 [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar]}
• Floccia C., Delle Luche C., Durrant S., Butler J., Goslin J. (2012). Родитель или сообщество: где 20-месячные дети с двумя акцентами приобретают представление о словах? Познание 124 95–100 10.1016/j.cognition.2012.03.011 [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar]
• Harrington J., Cox F., Evans Z. (1997). Акустическое фонетическое исследование широких, общих и культивируемых гласных австралийского английского языка. август. Дж. Лингвист. 17 155–184 10.1080/07268609708599550 [CrossRef] [Google Scholar]
• Хэви М., Нацци Т. (2009). Лучшая обработка согласной информации по сравнению с вокалом при изучении слов в возрасте 16 месяцев. Детство 14 439–456 10.1080/15250000
  6532 [CrossRef] [Google Scholar]
• Kuhl P.K. (1991). Взрослые люди и младенцы демонстрируют «эффект перцептивного магнита» для прототипов речевых категорий, в отличие от обезьян. Восприятие. Психофиз. 50 93–107 10.3758/BF03212211 [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar]
• Kuhl P.K. (1994). Обучение и представление в речи и языке. Курс. мнение Нейробиол. 4 812–822 10.1016/0959-4388(94)

  -7 [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar]

• Kuhl P.K., Conboy B.T., Padden D., Nelson T., Pruitt J. (2005). Раннее восприятие речи и позднее развитие речи: значение для «критического периода». Ланг. Учиться. Дев. 1 237–264 10.1080/15475441.2005.9671948 [CrossRef] [Google Scholar]
• Kuhl P.K., Williams K., Lacerda F., Stevens K., Lindblom B. (1992). Языковой опыт изменяет фонетическое восприятие у младенцев к 6-месячному возрасту. Наука 255 606–608 10.1126/science.1736364 [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar]
• Мани Н. , Планкетт К. (2007). Фонологическая специфика гласных и согласных в ранних лексических представлениях. Дж. Мем. Ланг. 57 252–272 10.1016/j.jml.2007.03.005 [CrossRef] [Google Scholar]
• Мулак К.Е., Best C.T. (2013). «Развитие распознавания слов между говорящими и акцентами», в Теоретические и вычислительные модели изучения слов: тенденции психологии и искусственного интеллекта, редакторы Гогейт Л. Дж., Холлих Г. (Херши: IGI Global: Robotics Division;), 242–269. 10.4018/978-1-4666-2973-8.ch011 [CrossRef] [Google Scholar]
• Мулак К. Э., Бест К. Т., Тайлер М. Д., Китамура К., Ирвин Дж. Р. (2013). Развитие фонологического постоянства: 19-месячные, но не 15-месячные, идентифицируют слова, произнесенные с неродным региональным акцентом. Ребенок Дев. 84 2064–2078 гг. 10.1111/cdev.12087 [Бесплатная статья PMC] [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar]
• Nazzi T. (2005). Использование фонетической специфики при усвоении новых слов: различия между согласными и гласными. Познание 98 13–30 10.1016/j.cognition.2004.10.005 [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar]
• Nazzi T., Floccia C., Moquet B., Butler J. (2009). Предвзятость согласной информации над вокальной информацией у 30-месячных детей: кросс-лингвистические данные французского и английского языков. Дж. Эксп. Детская психология. 102 522–537 10.1016/j.jecp.2008.05.003 [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar]
• Nazzi T., New B. (2007). Помимо смычных согласных: специфика согласных в раннем лексическом приобретении. Познан. Дев. 22 271–279 10.1016/j.cogdev.2006.10.007 [CrossRef] [Google Scholar]
• Неспор М., Пенья М., Мелер Дж. (2003). О различных ролях гласных и согласных в обработке речи и усвоении языка. Языки и языки 2 203–229[Google Scholar]
• Патер Дж., Стагер К., Веркер Дж. Ф. (2004). Восприятие фонологических контрастов. Язык 80 384–402 10.1353/lan.2004.0141 [CrossRef] [Google Scholar]
• Pisoni DB (1973). Коды слуховой и фонетической памяти при различении согласных и гласных. Восприятие. Психофиз. 13 253–260 10.3758/BF03214136 [бесплатная статья PMC] [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar]
• Polka L., Bohn O.S. (1996). Межъязыковое сравнение восприятия гласных у младенцев, изучающих английский и немецкий языки. Дж. Акуст. соц. Являюсь. 100 577–592 10.1121/1.415884 [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar]
• Polka L., Werker JF (1994). Изменения в восприятии контрастов неродных гласных в процессе развития. Дж. Эксп. Психол. Гум. Восприятие. Выполнять. 20 421–435 10.1037/0096-1523.20.2.421 [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar]
• Rost G.C., McMurray B. (2009). Изменчивость говорящего увеличивает фонологическую обработку при раннем изучении слов. Дев. науч. 12 339–349 10.1111/j.1467-7687.2008.00786.x [бесплатная статья PMC] [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar]
• Сафран Дж. Р., Ньюпорт Э. Л., Аслин Р. Н. (1996). Сегментация слова: роль распределительных сигналов. Дж. Мем. Ланг. 35 606–621 10.1006/jmla.1996.0032 [CrossRef] [Google Scholar]
• Schmale R., Cristià A., Seidl A. (2012). Малыши узнают слова с незнакомым акцентом после кратковременного воздействия. Дев. науч. 15 732–738 10.1111/j.1467-7687.2012.01175.x [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar]
• Schmale R., Hollich G., Seidl A. (2011). Борьба с иностранным акцентом в раннем изучении слов. Дж. Чайлд Ланг. 38 1–13 10.1017/S0305000
  0619 [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar]
• Stager CL, Werker JF (1997). Младенцы слушают больше фонетических деталей при восприятии речи, чем при выполнении задач по изучению слов. Природа 388 381–382 10.1038/41102 [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar]
• Thiessen ED (2007). Влияние дистрибутивной информации на использование детьми фонематических контрастов. Дж. Мем. Ланг. 56 16–34 10.1016/j.jml.2006.07.002 [CrossRef] [Google Scholar]
• Томас Э. Р. (2001). Акустический анализ вариации гласных в английском языке Нового Света. Дарем: Duke University Press [Google Scholar]
• Цао Ф.-М., Лю Х.-М., Куль П.К. (2004). Восприятие речи в младенчестве предсказывает языковое развитие на втором году жизни: лонгитюдное исследование. Детская разработка. 75 1067–1084 гг. 10.1111/j.1467-8624.2004.00726.x [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar]
• Werker JF, Curtin SA (2005). PRIMIR: система развития обработки детской речи. Ланг. Учиться. Дев. 1 197–234 10.1080/15475441.2005.9684216 [CrossRef] [Google Scholar]
• Werker JF, Fennell CT (2004). «Слушание звуков по сравнению с прослушиванием слов: первые шаги в изучении слов», в Соткать лексикон , редакторы Холл Д. Г., Ваксман С. Р. (Кембридж: MIT Press; ), 79–109 [Google Scholar]
• Веркер Дж. Ф., Феннелл С. Т., Коркоран К. М., Стагер С. Л. (2002). Способность младенцев учить фонетически похожие слова: влияние возраста и размера словарного запаса. Детство 3 1–30 10.1207/S15327078IN0301_1 [CrossRef] [Google Scholar]
• Werker JF, Tees RC (1983). Изменения в восприятии звуков неродной речи в детстве. Кан. Дж. Психол. 37 278–286 10.1037/h0080725 [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar]
• Werker JF, Tees RC (1984). Межъязыковое восприятие речи: свидетельство перцептивной реорганизации в течение первого года жизни. Поведение младенцев. Дев. 7 49–63 10.1016/S0163-6383(84)80022-3 [CrossRef] [Google Scholar]
• Веркер Дж. Ф., Тис Р. К. (1999). Влияние на восприятие речи младенцев: к новому синтезу. год. Преподобный Психолог. 50 509–535 10.1146/annurev.psych.50.1.509 [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar]
• Уайт К.С., Аслин Р.Н. (2011). Адаптация малышей к новым акцентам. Дев. науч. 14 372–384 10.1111/j.1467-7687.2010.00986 [бесплатная статья PMC] [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar]
• Йошида К. А., Феннелл С. Т., Суингли Д., Веркер Дж. Ф. (2009 г.)). Четырнадцатимесячные младенцы учат похожие по звучанию слова. Дев. науч. 12 412–418 10.1111/j.1467-7687.2008.00789.x [бесплатная статья PMC] [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar]

---

Обучение чтению: важность как фонологического, так и морфологического подходов

Добавить в избранное

Д-р Дебора Беррилл, почетный профессор, Школа образования и профессионального обучения Трентского университета и эксперт по английскому языку LD, LD@school

Многие дети с ограниченными возможностями обучения (LD) испытывают трудности с чтением. Для этого есть несколько причин, напоминающих нам о сложности нейробиологических основ LD и о том, как различия мозга влияют на обучение.

Одна из основных трудностей при чтении у людей с РЛ связана с расшифровкой печатных слов. Люди без LD часто используют фонический подход, чтобы произносить незнакомые слова, но это не работает для многих людей с LD, у которых есть трудности с фонологической обработкой, то есть с восприятием различных звуков в словах. У них также могут возникнуть трудности с ассоциацией звуков с буквами (Лион, 19 лет).95). Это, в свою очередь, мешает не только произносить незнакомые слова, но и сильно влияет на правописание — как можно правильно написать слово, если он не слышит всех звуков в слове?

Нажмите здесь, чтобы узнать больше о грамотности и LD.

Фонологическое восприятие включает не только способность слышать различные звуки, но и способность манипулировать звуками в словах. Это не то, что естественно для людей: скорее, процессам фонологического осознания нужно обучать в явном виде. Это особенно важно, потому что на ранних стадиях чтения фонологическая осведомленность является самым сильным предиктором прогресса чтения (Станович, 1986).

Adams et al (1998) указывают, что уровень фонологической осведомленности ребенка в конце детского сада является одним из самых сильных предикторов будущих успехов в чтении. Тем не менее, они также отмечают, что «более 20 процентов учащихся борются с некоторыми аспектами фонологической осведомленности, а у 8–10 процентов наблюдаются значительные задержки. Раннее вмешательство имеет решающее значение и может иметь реальное значение для учащихся с ограниченным уровнем фонологической осведомленности» (Комплексный ресурс по грамотности для воспитателей детских садов. Глава 2: Фонологическая осведомленность).

Что такое фонематический слух?

Фонологическая осведомленность включает в себя способность идентифицировать и манипулировать звуками в устной речи, от частей слов до слогов и фраз. Таким образом, фонологическая осведомленность относится к широкому спектру навыков. Фонематическая осведомленность — это подмножество фонологической осведомленности, сосредоточенное только на мельчайших единицах звука в человеческой речи. Эти единицы называются фонемами, а фонемы образуют звуковую систему данного языка. Одни и те же фонематические принципы применяются независимо от того, является ли язык английским или французским, греческим или китайским.

В английском языке, хотя в нашем алфавите 26 букв, есть 44 фонемы (звука), потому что некоторые буквы имеют более одного звука. Например, буква «а» представляет один звук или фонему в слове bat и другую фонему в слове baby ; точно так же буква «с» представляет один звук в слове чашка и другой звук в слове город . Кроме того, некоторые буквы при соединении образуют совершенно новый звук, например, «th» в слове 9.0047 или «ch» в слове чат . Полный список фонем на английском языке можно найти здесь, чтобы посетить веб-сайт Reading Well.

Фонематическая осведомленность связана со способностью слышать и идентифицировать отдельные фонемы . Ссылаясь на многочисленные исследования, Bryant et al (2014: 211) отмечают сильную «связь между осведомленностью маленьких детей о фонологических сегментах, особенно фонемах, и их прогрессом в обучении чтению (Badian, 19).94; Брэдли и Брайант, 1983; Кардосо-Мартинс и Пеннингтон, 2004 г.; де Йонг и ван дер Лей, 1999 г.; Эри и др., 2001; Мутер и Сноулинг, 1998; Паррила, Кирби и МакКуорри, 2004 г. )». Многие другие исследования постоянно подтверждают, что фонематические знания наряду с распознаванием букв являются двумя лучшими ранними предикторами успеха чтения, а более поздние исследования показали, что навыки фонематического восприятия влияют на более широкие успехи детей в учебе на протяжении большей части их школьного обучения (Blomert & Csépe, 2012; Bryant и др., 2014; Vaessen & Blomert, 2010).

Навыки фонематического восприятия

При чтении нас интересует способность ребенка различать звуки в трех разных местах: в начале слов; в конце слов; и в середине слов. Каждый из них — это отдельный навык. Как только эти три навыка будут освоены, ребенок должен научиться смешивать звуки вместе, чтобы составить полное слово. По мере того, как слова становятся более сложными, требуются более сложные навыки фонематического восприятия.

Существует пять различных типов важных фонематических навыков. Они изложены на веб-сайте Reading Rockets и включают следующее:

• Сопоставление фонем — возможность идентифицировать слова, начинающиеся с одного и того же звука.
• Выделение фонемы — возможность выделения отдельного звука внутри слова.
• Смешение фонем — возможность слияния отдельных звуков в слово.
• Сегментация фонемы — возможность разбивать слово на отдельные звуки.
• Манипуляции с фонемами — возможность модификации, изменения или перемещения отдельных звуков в слове.

К сожалению, многие люди с РЛ испытывают трудности с развитием этих навыков. Важно понимать эти навыки и распознавать, возникают ли у ребенка трудности с ними. Учителя — и семья тоже — должны понимать, что если это так, то это не потому, что ребенок не пытается . Скорее, потому, что физиология детского мозга чрезвычайно усложняет задачу.

Оценка для обучения фонематическому восприятию

Учителя и родители могут провести неформальное исследование фонематического восприятия ребенка, начиная с изучения его способности сегментировать или изолировать звуки в коротких словах. Сообщите ребенку, что вы собираетесь играть в словесную игру. Затем скажите им, что вы собираетесь сказать слово, и они должны назвать вам первый звук в этом слове (Вайнер, 19 лет).94). Например, «Какой звук вы слышите в начале слова pat ?» (/п/). За этим следует вопрос: «Какой звук вы слышите в конце слова pat ?» (/т/).

Начнем с первого звука в слове — это проще всего. Затем просим последний звук. Если ребенок может сделать и то, и другое, спросите: «Какой звук вы слышите в середине слова pat ?» (/а/). Более сложные версии этих навыков будут включать определение сочетаний согласных, таких как 9.0047 бл , тр , сп , в начале, в конце и в середине слов.

Другие задачи, которые помогают нам понять способности ребенка к фонематическому восприятию, включают следующее:

• Удаление фонемы : «Какое слово останется, если звук /k/ убрать из слова кошка?» Или, на более сложном уровне, «Произнесите слово «игра». Теперь повторите его, но не говорите /п/».
• Сопоставление слов : «Перо и трубка начинаются с одного и того же звука?»
• Смешение звуков : «Какое слово получится, если смешать эти звуки вместе: /м/ /о/ /п/?»)
• Сегментация фонем : «Какие звуки вы слышите в слове «горячо»?»
• Подсчет фонем : «Сколько звуков вы слышите в слове «торт»?» (Три: /k/ /ā/ /k/)
• Рифмование : «Назовите мне все известные вам слова, которые рифмуются со словом «кошка».

(Станович, 1994).

Ребенок может относительно легко выполнять удаление фонем с короткими словами, но у него могут возникнуть большие трудности с более длинными словами или удалениями, которые не находятся в начале или в конце слова. (Например, «Скажите слово «устаревшее». Теперь повторите его, но не говорите /л/».) Навыки фонематического восприятия находятся в непрерывном диапазоне от менее сложных навыков, таких как рифмование, до более сложных навыков, таких как удаление слов. медиальный звук (звучит в середине слова) или бленды. Последнее может включать в себя такое задание, как «Произнесите слово «устаревший». Теперь повторите его, но не говорите /т/».

Тест Рознера на навыки слухового анализа может быть полезной отправной точкой. К концу 3-го класса дети должны уметь правильно отвечать на следующие вопросы:

Фонематическая осведомленность об удалении фонем: тест Рознера на навыки слухового анализа (1993) ( Нажмите здесь, чтобы просмотреть тест на навыки слухового анализа .)

Инструкция 1	Инструкция 2	Правильный ответ
Скажи ковбой	Теперь скажи еще раз, но не говори мальчик	корова
Сэй пароход	Теперь скажи еще раз, но не говори пар	лодка
Скажи солнце	А теперь скажи это еще раз, но не говори «свети»	солнце
Скажи пикник	Теперь скажи еще раз, но не говори рис	ник
Скажи огурец	Теперь скажи еще раз, но не говори «к»	камбер
Сэй пальто	Теперь повторите это, но не говорите /к/ (звук к)	овес
Скажи мясо	Теперь скажи еще раз, но не произноси /м/ (звук м)	есть
Скажи возьми	Теперь скажи еще раз, но не говори /t/	боль
Скажи игру	Теперь скажи еще раз, но не говори /м/	гей
Сэй написал	Теперь скажи еще раз, но не говори /t/	ряд
Скажи пожалуйста	Теперь скажи это еще раз, но не говори /z/	просьба
Скажи хлоп	Теперь скажи это еще раз, но не говори /k/	круг
Скажи играть	Теперь скажи еще раз, но не говори /p/	лежал
Сказать устаревший	Теперь скажи еще раз, но не говори /t/	продажа
Скажи шлепок	Теперь скажи еще раз, но не говори /м/	мешок

 

Существует множество инструментов для оценки фонематического восприятия, подтвержденных исследованиями, которые можно использовать, начиная с детского сада и заканчивая старшими классами, включая тест Рознера на навыки слухового анализа (Rosner, 1993), тест фонологического восприятия в детском саду. (TOPA-K; Torgesen & Bryant, 1993), тест Yopp-Singer на сегментацию фонем (Yopp, 1995) и беглость сегментации фонем, DIBELS (Kaminski & Good, 1996). Нажмите здесь, чтобы получить доступ к полному списку мер фонематической осведомленности, поддерживаемых исследованиями, на веб-сайте LD Online. Имея доказательства того, есть ли у ребенка трудности с фонологической обработкой, необходимо знать, как наилучшим образом удовлетворить его потребности.

Если у ребенка проблемы с фонематическим восприятием, важно поговорить с учителем по специальным образовательным ресурсам в вашей школе. Они могут провести дополнительную оценку, и вместе вы сможете спланировать, какие подробные инструкции по слуховому анализу получит ребенок.

Смешивание фонем

Как только ребенок научится различать звуки, ему нужно научиться смешивать эти звуки вместе. Ребенка спрашивали: «Какое слово получится, если смешать следующие звуки: /п/ /а/ /т/ ?» Как и другим навыкам фонематического восприятия, этому часто нужно обучать, моделируя и смешивая слова в устной форме вместе с ребенком. Первоначальное медленное смешивание нужно делать все быстрее, чтобы ребенок мог правильно расслышать слово целиком. Что особенно радует, так это мы знаем, что обучение фонематическому восприятию, когда детей учат смешивать звуки и удалять звуки, может быть чрезвычайно эффективным и впоследствии существенно изменить способность к чтению (например, Rosner, 1974; Weiner, 1994). Для детей с ограниченными возможностями обучения такое обучение должно быть явным и интенсивным, чтобы быть эффективным.

Навыки фонематического восприятия выделения и смешивания звуков в простых словах обычно осваиваются к 1 классу. А умение манипулировать фонемами обычно осваивается к концу 1 или началу 2 класса. Полный список возрастов, в которых конкретная сегментация и навыки манипулирования, как правило, осваиваются, щелкните здесь, чтобы посетить веб-сайт Reading Rockets.

Какое место занимает акустика?

Фонетика – это подход к чтению, который включает в себя ассоциацию звуков с письменными буквами и «проговаривание» незнакомых слов . Большое количество исследований подтверждает, что читатели, которые могут использовать звуковой подход, произнося незнакомые слова, более успешны в чтении. Тем не менее, многие люди с LD испытывают большие трудности в использовании фонического подхода либо потому, что они не могут слышать различные звуки (фонологическое осознание), либо у них могут быть трудности в смешивание звуков вместе. Nagy, Berninger and Abbott (2006: 136) отмечают, что «все большее количество исследований подтверждает, что различные симптомы неспособности к чтению могут быть связаны с фонологическим дефицитом (например, Adams, 1990; Morris et al., 1998; Олсон, Уайз, Коннерс, Рэк и Фулкер, 1989; Шанквейлер и др., 1995; Станович, 1986). Эта проблема делает фонетический подход к чтению почти бесполезным для них.

Давние выводы об эффективности эксплицитного обучения фонетике были вновь подтверждены в недавнем трехлетнем пилотном проекте, запущенном в Нью-Йорке в 2008 году с участием 700 детей в десяти школах с низким доходом. Результаты были сопоставлены с 350 детьми в десяти демографически схожих школах, которые не получали одинакового обучения. Учащиеся, которые прошли обучение фонетике, показали значительно больший прогресс, чем дети, которые этого не делали, в идентификации слов, словесной атаке, понимании и правописании, что измеряется оценкой Вудкока-Джонсона III.

Наряду с фонематическим восприятием необходимо метапознание

Многим начинающим читателям недостаточно овладеть навыками фонематического восприятия для улучшения чтения (Weiner 1994). Вместо этого, как подчеркивают Каннингем (1986) и Виттрок (1986), очень важно научить детей тому, как думать о своем чтении – используя метапознание или размышление о своем мышлении, – и обучать их тому, когда и почему использовать различные стратегии сегментации и смешивания для декодирования новых слов.

Ряд программ для чтения и подходов к чтению включают метакогнитивные стратегии. К ним относятся программа чтения Empower ^TM (нажмите здесь, чтобы узнать больше о Empower ^TM ) и программное обеспечение Lexia Core 5 ^R (нажмите здесь, чтобы узнать больше о Lexia Core 5 ^R ), программы, которые настоятельно рекомендуются Демонстрационные школы провинции Онтарио для учащихся с ограниченными возможностями. Например, Empower ^TM обучает пяти различным стратегиям декодирования, и дети объясняют, какие стратегии они будут использовать при декодировании конкретных слов. Это метакогнитивное осознание того, какие стратегии используются, полезно, потому что, если эти стратегии не работают с определенным словом, ребенок может целенаправленно выбрать другую стратегию. Это учит их тому, что разные стратегии могут быть более полезными для расшифровки разных слов, и помогает им не зацикливаться на чтении.

Резюме: Фонологические подходы к чтению

1. Фонематическая осведомленность, способность слышать и различать разные звуки в словах, напрямую связана с успехами и достижениями в чтении.

2. Дети с ограниченными возможностями обучения часто не могут различать звуки или манипулировать ими, что делает фонический подход к чтению неприемлемым для них.

3. Явное и интенсивное обучение фонематическим навыкам наряду с метакогнитивным пониманием того, когда использовать различные навыки, оказалось успешным для детей, которые ранее не могли овладеть этими навыками.

Морфологический анализ: дополнительный подход к развитию навыков чтения0048 на языке – либо целыми словами, либо частями слов. Морфология, наука о морфемах, объясняет основу нашей системы правописания. Люди могут лучше понять морфологию, когда думают об аффиксах (префиксах и суффиксах) и корневых словах: это три типа морфем.

Например, слово unziped имеет три морфемы: префикс un- , что означает «не» или «напротив»; корень или базовое слово zip ; и суффикс — изд. , что указывает на то, что это действие было совершено в прошлом. Понимание морфологии помогает читателю определить значение незнакомого слова, позволяя читателю сегментировать или разбивать слово на его корневое слово и его аффиксы. Это также помогает читателям лучше понять смысл и правописание.

Понимание того, что корневые слова в английском языке происходят из разных языков, включая греческий, латинский, французский и англо-саксонский, помогает объяснить логику того, что может показаться случайным различием в написании разных слов. Исследованиями установлено, что знание корневых слов, префиксов и суффиксов помогает читателям лучше контролировать декодирование и улучшает успехи при чтении , а также более широкие успехи в школе (Bryant et al , 2014; Nagy et al , 2006; Wolf & Kennedy, 2003). Работа Hurry et al (2006) также демонстрирует, что изучение морфем приводит к улучшению правописания учащихся.

Таким образом, морфологический подход не только дополняет фонематический подход к декодированию, но и оказывает огромную помощь людям, испытывающим трудности с фонематическим подходом, поскольку он не опирается на способность услышать звуки в словах . Скорее, морфологический подход основан на распознавании и понимании значений корневых слов и аффиксов.

К сожалению, исследования в Северной Америке и Англии показывают, что некоторые учителя не знают, что такое морфемы, и что многие из тех, кто знает о них, не понимают их важности для чтения и правописания (Hurry et al , 2006; Wolf & Kennedy). , 2003). В результате обучение студентов морфемам часто не происходит или происходит случайно, а не явно (Snow, Griffin & Burns, 2005). Последствия этого оказывают особенно негативное влияние на учащихся с LD, многие из которых имеют фонологические проблемы.

Поддержка морфемного понимания в школе

Морфемное знание должно быть частью регулярной педагогической практики. Явное изучение общих префиксов, суффиксов и корневых слов должно быть частью введения новых слов и новых тем.

Затем эти слова должны быть размещены либо на листе бумаги с названием раздела/темы вверху листа, либо на стене слов. Все префиксы будут написаны одним цветом, суффиксы — другим цветом, а корневые слова — третьим цветом. Например:

• префиксы в зеленый (как цвет «вперед» на светофоре, сигнализирующий о начале слова)
• суффиксы в красный («стоп» на светофоре, сигнализирующий конец слова)
• корень слова в черный .

Гр. 1: Life Systems: устойчивость и управление

   перерабатывать         полезный

   повторное использование

Продолжайте просматривать выученные аффиксы и постепенно добавляйте новые. Согласно Honig et al (2000), четыре наиболее распространенных префикса в английском языке ( dis-, in/im-, re- и un-) составляют 97% слов с префиксом , напечатанных в школьном английском языке. , и то же самое верно для четырех наиболее распространенных суффиксов (-ed, -ing, -ly, -s/es ) .

Учащимся понравится игра, которая закрепляет префиксы, суффиксы и корневые слова, в которую можно играть не реже одного раза в неделю.

Нажмите здесь, чтобы получить доступ к плану урока для игры на определение морфем под названием Игра «Сложи слово».

Морфология сильна, поскольку те, кто знает морфемы, понимают, что значения слов предсказуемы по значениям их частей (Nagy & Anderson, 1984). Bear et al (2004) показали, что знание морфем необходимо для точности написания, а Nagy et al (2006) показали, что, поскольку почти все более длинные слова состоят из множества морфем, понимание морфем способствует беглости речи. при распознавании более сложных слов. Кирби и Бауэрс (2012) подчеркивают, что «морфология работает», поскольку она помогает увеличить словарный запас и понимание, а также прогнозирует развитие чтения и достижения.

Самыми ранними подходами к чтению являются сопоставление звуков и букв и обучение фонематическому восприятию. Однако морфологические подходы могут начинаться довольно рано.

Морфологические подходы к чтению вносят заметный вклад в успешное чтение к 4 классу, и их влияние возрастает по мере взросления учащихся, когда слова становятся длиннее и сложнее (Nagy et al , 2006).

Проблемы с каждым годом усложняются

Более 30 лет назад Станович (1986:379) отметил, что «растущий объем данных указывает на то, что различия в словарном знании являются причинно-следственным фактором различий в способности понимать прочитанное (Beck, Perfetti, & McKeown, 1982; McKeown, Beck, Omanson & Perfetti, 1983; Stahl, 1983)». К 4 классу дети, чей словарный запас ниже уровня класса, скорее всего, будут испытывать трудности с пониманием прочитанного (Biemiller & Boote, 2006).

Проблемы с каждым годом становятся все более серьезными и серьезными. Поскольку большинству детей с РЛ чтение дается с трудом, они читают значительно меньше, чем дети, читающие на уровне своего класса. Эта разница в количестве прочитанного влияет на развитие словарного запаса, доступ к новой информации и обучение во всех академических областях. Мы знаем это более 30 лет. В 1984, Надь и Андерсон писали, что дети, наименее мотивированные к чтению, «в средних классах могут читать 100 000 слов в год, в то время как в среднем дети на этом уровне могут читать 1 000 000 слов. Цифра для ненасытного читателя среднего класса может быть 10 000 000 или даже выше 50 000 000. Если эти догадки близки к истине, то существуют ошеломляющие индивидуальные различия в объеме языкового опыта и, следовательно, возможность выучить новые слова (стр. 328)». Это было подкреплено Juel & Minden-Cupp (2000) и влияет на изучение новых идей во всех предметных областях.

Станович (1986) назвал кумулятивный эффект проблем с чтением «эффектом Матфея», который исходит из представления о том, что богатые становятся богаче, а бедные беднеют. С помощью этой аналогии Станович подчеркивает, что разрыв в обучении и знаниях между плохими и хорошими читателями продолжает расти и расти с течением времени, с каждым годом все больше лишая прав бедных читателей.

Исследования подтверждают то, что указал Станович (1986): разрыв в обучении и знаниях между плохими и хорошими читателями растет и растет с течением времени, потому что плохие читатели читают меньше и меньше узнают, а хорошие читатели читают больше — и более сложный текст — с каждый уходящий год.

Однако это не обязательно. Большой объем исследований демонстрирует эффективность явного обучения фонологическому восприятию — даже в 9 и 10 классах. Это в сочетании с дополнительным подходом к морфологическому восприятию оказывает значительное и изменяющее жизнь учащихся, испытывающих затруднения при чтении (Nagy ). и др., , 2006 г.).

Ссылки:

Адамс, М.Дж., Форман, Б.Р., Лундберг, И. и Билер, Т. (1998) Фонематическая осведомленность у детей раннего возраста: учебный план. Paul Brookes Publishing Co.

Бек, С., Конди, Дж. Л. (2017). Учебные принципы, используемые для обучения навыкам критического понимания учащегося 4 класса. Чтение и письмо. Кейптаун. Том. 8, вып. 1.

Бернингер, В., Наги, В., Карлайл, Дж. Томсон, Дж., Хоффер, Д., Эббот, С., и Эйлуорд, Э. (2003). Эффективное лечение дислексиков в 4-6 классах. In B. Foorman (Ed.), . Предотвращение и устранение проблем с чтением: масштабирование науки (стр. 382-417). Тимониум, Мэриленд: York Press.

Бимиллер, А., и Бут, К. (2006). Эффективный метод пополнения словарного запаса в начальных классах. Журнал педагогической психологии, 98 , 44–62.

Бломерт, Л., и Чепе, В. (2012). Психологические основы усвоения и оценки чтения. В B. Csapo & V. Csépe (Eds.), Framework для диагностической оценки чтения (стр. 17–78). Будапешт, Венгрия: Nemzeti Tanko€nyvkiado.

Бауэрс, П.Н., Кирби, Дж.Р. и Дикон, С.Х. (2010). Влияние морфологического обучения на навыки грамотности: систематический обзор литературы. Review of Educational Research, 80, 144-179.

Бауэрс, П. Н., и Кирби, Дж. Р. (2010). Влияние морфологических инструкций на приобретение словарного запаса. Re чтение и письмо: междисциплинарный журнал , 23 , 515–537.

Брайант П., Нуньес Т. и Баррос Р. (2014). Связь между знанием и употреблением детьми графо‐фонических и морфемных единиц в письменном тексте и их усвоением в школе. Британский журнал педагогической психологии , 84 (2), 211-225.

Каннингем, А. Е. (1986). Фонематическая осведомленность: развитие навыков раннего чтения. Неопубликованная докторская диссертация, Мичиганский университет, Анн-Арбор.

Каннингем, А. Э., и Станович, К. (1997). Раннее приобретение навыков чтения и его связь с опытом и способностями к чтению 10 лет спустя. Психология развития, 33 , 934–945.

Д’Анджело, Надя Мари. Понимание языковых основ плохого понимания прочитанного на английском и французском языках. Кандидатская диссертация. Международные рефераты диссертаций.

Эри, Л. К., Нуньес, С. Р., Уиллоус, Д. М., Шустер, Б. В., Ягуб-Заде, З. и Шанахан, Т. (2001), Инструкция по фонематическому восприятию помогает детям научиться читать: данные из мета-анализа Национальной группы по чтению. Анализ. Reading Research Quarterly, 36, 250–287. doi:10.1598/RRQ.36.3.2

Центр обмена информацией ERIC по оценке и анализу. (1995). Начальное чтение и фонологическая осведомленность для учащихся с ограниченными возможностями обучения. Дайджест ЭРИК #E540. По состоянию на 5 декабря 2017 г.

http://www.ldonline.org/article/6280/

Харт, Б. и Рисли, Т. (2003). Ранняя катастрофа: разрыв в 30 миллионов слов. Американский педагог, 27, 4-9.

Хендрикс, Р. А.; Гриффин и Роберт А. (2017). «Укоренение» подростков. Грамотность сегодня. Ньюарк. Том. 35 (3), 36-37.

Хониг, Б., Даймонд, Л. и Гутлон, Л. (2000.) Справочник по обучению чтению: от детского сада до восьмого класса . Арена Пресс.

Харри, Дж., Курно, Т., Паркер, М., и Прецлик, У. (2006). Программа вмешательства для обучения морфемам в классе; воздействие на словарный запас детей. В Т. Нуньес и П. Брайант (ред.), Повышение грамотности путем обучения морфемам (стр. 134–154). Лондон, Великобритания: Рутледж.

Джуэл, К. (1988). Обучение чтению и письму: продольное исследование пятидесяти четырех детей с первого по четвертый класс. Журнал педагогической психологии, 80 , 437-447.

Джуэл, К. и Минден-Капп К. (2000). Один ушел, осталось 80 000: обучение распознаванию слов в начальных классах. Учитель чтения, 53(4), 332-335.

Камински Р. А. и Гуд Р. Х., 111 (19)96). К технологии оценки базовых навыков ранней грамотности. School Psychology Review, 25 , 215-227.

Kirby, J.R. & Bowers, P.N. (2012). Морфологические работы. Что работает? Исследования на практике . Научная монография 41. Онтарио: Министерство образования. http://www.edu.gov.on.ca/eng/literacynumeracy/inspire/research/WW_Morphology.pdf

Lyon, G. R. (1995). К определению дислексии. Анналы дислексии, 45 , 3-27.

Маккатчен, Дебора; Логан, Бекки. (2011). Случайное изучение слов изнутри: стратегическое использование детьми морфологической информации для определения значений слов. Reading Research Quarterly ; Том. 46 (4), 334-349.

Надь, З.Е. и Андерсон, Р.К. (1984). Сколько слов в печатном школьном английском? Reading Research Quarterly, 19 , 304–330.

Надь В., Бернингер В.В. и Эббот, Р. (2006). Вклад морфологии помимо фонологии в результаты грамотности учащихся старших классов начальной и средней школы. Журнал педагогической психологии, 98, 134-147.

Нуньес, Т. и Брайант, П. (2006). Повышение грамотности путем обучения морфемам . Нью-Йорк, штат Нью-Йорк: Рутледж.

Рознер, Дж., и Саймон, Д.П. (1971). Тест слухового анализа: первоначальный отчет. Journal of Learning Disability, 4 , 384-392.

Рознер, Дж. (1974). Обучение слуховому анализу с преридерами. Учитель чтения, 27, 379-384.

Рознер, Дж. (1993). Помощь детям в преодолении трудностей в обучении. 3 ^рд изд. Нью-Йорк: Уокер и компания.

Сэвидж, Р., и Карлесс, С. (2004). Прогнозирование учебной программы и результатов тестов в возрасте 7 лет на основе опыта ученика, базовых навыков и фонологической осведомленности в возрасте 5 лет. British Journal of Educational Psychology, 74, 155–171. doi:10.1348/000709

3839815

Шапиро Л.Р. и Солити, Дж. (2016). Различное влияние двух программ синтетической фонетики на развитие раннего чтения. Британский журнал педагогической психологии, 86, 182-203.

Сноу, CE, Гриффин, П. и Бернс, М.С. (редакторы) (2005). Знания для поддержки обучения чтению: Подготовка учителей к изменяющемуся миру. Сан-Франциско, Калифорния: Джосси-Басс.

Станович, К. Э. (1986). Эффекты Матфея при чтении: некоторые последствия индивидуальных различий в приобретении грамотности. Reading Research Quarterly, 21, 360–407.

Станович К.Е. (1994). Романтика и реальность. Учитель чтения, 47 (4), 280-291.

Торгесен, Дж. К., и Брайант, Б. Р. (1993). Тест на фонологическую осведомленность . Остин, Техас: PRO-ED.

Торгерсон, С.Дж., Брукс, Г., и Холл, Дж. (2006). Систематический обзор исследовательской литературы по использованию фонетики в обучении чтению и правописанию (DfES Research Rep. 711). Лондон, Великобритания: Департамент образования и навыков. Получено с: http://webarchive.nationalarchives. gov.uk/20130401151715/http://www.education.gov.uk/publications.

Вассен, А., и Бломерт, Л. (2010). Долгосрочная когнитивная динамика развития беглого чтения. Журнал экспериментальной детской психологии, 105 ( 3), 213–231.

Вайнер, С. (1994). Влияние обучения фонематическому восприятию на фонематическое восприятие и способность к чтению первоклассников с низким и средним уровнем успеваемости. Journal of Reading Behavior, 26 (3), 277-300.

Вольф, М. и Кеннеди, Р. (2003). Как происхождение письменности учит нас учить ответ Стивену Штраусу. Исследователь в области образования, 32 (2), 26-30.

Йопп, Х.К. (1995). Тест для оценки фонематического слуха у детей раннего возраста. The Reading Teacher, 49, 20-29

Веб-ресурсы

Щелкните здесь, чтобы перейти на веб-сайт Reading Rockets и узнать о фонологической и фонематической осведомленности.

Нажмите здесь, чтобы посетить веб-сайт LDonline и получить доступ к статье «Начальное чтение и фонологическая осведомленность для учащихся с ограниченными возможностями обучения».

Нажмите здесь, чтобы получить доступ к учебному ресурсу Саскачевана «Обучение учащихся с трудностями чтения и инвалидностью: руководство для преподавателей».

Щелкните здесь, чтобы посетить веб-сайт основных знаний.

Нажмите здесь, чтобы получить доступ к Всеобъемлющему ресурсу по грамотности для воспитателей детских садов, Глава 2: Фонологическая осведомленность.

Щелкните здесь, чтобы посетить веб-сайт Reading Well и получить доступ к статье «44 фонемы английского языка».

Щелкните здесь, чтобы посетить веб-сайт Reading Rockets и ознакомиться со статьей «Оценка фонематического восприятия».

Щелкните здесь, чтобы посетить веб-сайт LDonline и получить доступ к статье «Фонологическая осведомленность: руководство по обучению и оценке».

Щелкните здесь, чтобы посетить веб-сайт Sick Kids и узнать больше о программе Empower ^TM Reading.

Щелкните здесь, чтобы посетить веб-сайт Lexia и получить доступ к статье «Lexia Reading Core5».

Нажмите здесь, чтобы получить доступ к графическому органайзеру «Наиболее распространенные префиксы» на веб-сайте Scholastic.

Нажмите здесь, чтобы получить доступ к графическому органайзеру «20 наиболее распространенных префиксов в академических текстах» на веб-сайте Центра развития и обучения.

Игры на фонематический слух

Щелкните здесь, чтобы посетить веб-сайт Reading by Phonics, чтобы получить доступ к видеороликам, учебным пособиям и учебным мероприятиям, связанным со фонетикой.

Нажмите здесь, чтобы посетить веб-сайт Top Notch Teaching и получить доступ к статье «4 полезных стратегии улучшения манипулирования фонемами».

Пересечение моста между исследованиями и практикой распространения грамотности

Основная часть

Мария С. Мюррей

После признания вклада недавних научных открытий в чтение, которые привели к новому пониманию процессов чтения и обучения чтению, в этой главе основное внимание уделяется распознаванию слов, одному из двух основных компонентов в простом представлении о чтении. Следующая глава посвящена другому важному компоненту — пониманию языка. Простой взгляд на чтение — это модель или представление того, как развивается умелое понимание прочитанного. Хотя В отчете Национальной группы по чтению (NRP; Национальный институт детского здоровья и развития человека [NICHD], 2000 г. ) сделан вывод о том, что наилучшее обучение чтению включает четкое обучение в пяти областях (фонематическая осведомленность, фонетика, беглость речи, словарный запас и понимание), его цель состояла в том, чтобы просмотреть сотни исследований, чтобы преподаватели узнали о наиболее эффективных, основанных на фактических данных методах обучения каждому из них. Эти пять областей представлены в простом представлении о чтении таким образом, что мы можем видеть, как вспомогательные навыки в конечном итоге способствуют двум важным компонентам умелого понимания прочитанного. Детям требуется множество навыков и элементов, чтобы распознавать слова (например, знание фонем, акустика), и много навыков и элементов, чтобы понимать язык (например, словарный запас). В конечном счете, способность читать слова (распознавание слов) и понимать эти слова (понимание языка) приводит к умелому пониманию прочитанного. Как в этой, так и в следующей главе представлены навыки, элементы и компоненты чтения с использованием структуры простого представления о чтении, и в этой конкретной главе основное внимание уделяется элементам, которые способствуют автоматическому распознаванию слов. Предоставляется объяснение важности каждого элемента, а также рекомендации по исследовательской учебной деятельности для каждого из них.

Цели обучения

Прочитав эту главу,

1. читатели смогут определить основные элементы распознавания слов;
2. определить учебные мероприятия, основанные на исследованиях, для обучения фонологической осведомленности, декодированию и распознаванию слов с неправильным зрением;
3. обсуждают, как основные элементы распознавания слов приводят к успешному пониманию прочитанного.

На протяжении всей истории многие, казалось бы, логичные убеждения были опровергнуты в ходе исследований и науки. Когда-то алхимики считали, что свинец можно превратить в золото. Когда-то врачи предположили, что покраснение кожи, возникающее во время лихорадки, связано с обилием крови, и поэтому «лечением» было удаление избытка с помощью пиявок (Worsley, 2011). Люди считали, что Земля плоская, что Солнце вращается вокруг Земли, и до открытия микроорганизмов, таких как бактерии и вирусы, считали, что эпидемии и эпидемии вызываются плохим воздухом (Byrne, 2012). Одно за другим эти заблуждения были развеяны в результате научных открытий. То же самое можно сказать и о заблуждениях в сфере образования, особенно о том, как дети учатся читать и как их следует учить читать. ¹

Всего за последние несколько десятилетий в представлениях о процессах обучения чтению произошли значительные изменения. Сотни научных исследований предоставили нам ценные знания о том, что происходит в нашем мозгу, когда мы читаем. Например, теперь мы знаем, что в мозге есть определенные области, которые обрабатывают звуки в произнесенных нами словах, рассеивая прежние убеждения, что чтение — это визуальная деятельность, требующая запоминания (Rayner, Foorman, Perfetti, Pesetsky, & Seidenberg, 2001). Кроме того, теперь мы знаем, чем процесс чтения у учащихся, которые учатся читать с легкостью, отличается от процесса чтения у тех, кто находит обучение чтению трудным. Например, мы узнали, что нерегулярные движения глаз не вызывают затруднений при чтении. Многие умные эксперименты (см. Rayner et al., 2001) показали, что движения глаз опытных читателей во время чтения более плавные, чем у читателей, испытывающих затруднения, потому что они способны читать с такой легкостью, что им не нужно постоянно останавливаться, чтобы понять буквы и понять их. слова. Возможно, наиболее ценным для будущих учителей является тот факт, что множество исследований объединились, показывая нам, какое обучение наиболее эффективно помогает людям научиться читать. Например, теперь мы знаем, что обучение фонетике является систематическим (т. вместо того, чтобы позволить учащимся понять это самостоятельно) наиболее эффективен для обучения учащихся чтению слов (NRP, 2000).

Как вы узнаете, распознавание слов или способность точно и автоматически читать слова — это сложный многогранный процесс, который учителя должны понимать, чтобы обеспечить эффективное обучение. К счастью, теперь мы многое знаем о том, как обучать распознаванию слов, благодаря важным открытиям современных исследований. В этой главе вы узнаете, какие элементы, как показали исследования, являются необходимыми для обучения базовым навыкам и элементам, ведущим к точному и автоматическому распознаванию слов, что является одним из двух основных компонентов, ведущих к умелому пониманию прочитанного. В этом учебнике понимание прочитанного определяется как «процесс одновременного извлечения и построения смысла посредством взаимодействия и вовлечения в письменный язык» (Сноу, 2002, стр. xiii), а также «способности, способности, знания и опыт». приводит к ситуации чтения (стр. 11).

Раньше видные теоретики грамотности, такие как Гудман (1967), считали, что обучение чтению, как и обучение разговору, является естественным процессом. Считалось, что, поскольку дети учатся языку и тому, как говорить, просто благодаря тому, что с ними разговаривают, чтение для детей и вместе с ними должно естественным образом приводить к обучению чтению или распознаванию слов. Теперь мы знаем, что это неестественно, хотя кажется, что некоторые дети «начинают читать», как птица учится летать. Человеческий мозг с рождения настроен на речь, но это не относится к чтению печатного слова. Это потому, что то, что мы читаем — наш алфавит — является изобретением, доступным человечеству только в течение последних 3800 лет (Dehaene, 2009).). В результате нашему мозгу пришлось приспособиться к новому пути для перевода закорючек, которые являются нашими буквами, в звуки произносимых нами слов, которые они символизируют. Эта, казалось бы, простая задача на самом деле представляет собой сложный подвиг.

Алфавит — удивительное изобретение, позволяющее нам представлять как старые, так и новые слова и идеи с помощью всего нескольких символов. Несмотря на свою эффективность и простоту, алфавит на самом деле является основной причиной трудностей чтения для многих людей. Буквы, из которых состоит наш алфавит, представляют собой фонемы — отдельные звуки речи — или, согласно Дехане, «атомы» произносимых слов (в отличие от других письменностей, таких как китайский, где иероглифы представляют более крупные единицы речи, такие как слоги или целые слова). Отдельные звуки речи в произносимых словах (фонемы) трудно заметить примерно от 25 до 40 % детей (Adams, Foorman, Lundberg, & Beeler, 19).98). Фактически, для некоторых детей способность замечать или осознавать отдельные звуки в произносимых словах (осознание фонем) оказывается одной из самых сложных академических задач, с которыми они когда-либо сталкивались. Если бы мы спросили: «Сколько звуков вы слышите, когда я говорю «жвачка»?» некоторые дети могут ответить, что слышат только один, потому что, когда мы произносим слово «гум», звуки /г/, /у/ и /м/ неразделимы. (Обратите внимание, что знаки / / обозначают звук, произносимый буквой.) Это означает, что звуки сочленяются; они перекрываются и сливаются друг с другом, образуя окутанное единое целое — произносимое слово «резинка». Когда мы произносим слово «резинка», между звуками нет четких границ. Звук /g/ складывается в звук /u/, который затем складывается в звук /m/ без перерывов между ними.

Так в чем же сложность и с чего она начинается? Наша речь состоит из целых слов, но мы пишем этих слов, разбивая их на фонемы и представляя каждую фонему буквами. Чтобы читать и писать с использованием нашего алфавитного письма, дети должны сначала уметь замечать и отключать каждый звук в произносимых словах. Они должны смешать отдельные звуки вместе, чтобы составить целое слово (прочитать). И они должны сегментировать отдельные звуки, чтобы представить каждый из них буквами алфавита (по буквам и письму). Это первый камень преткновения для очень многих на пути к грамотности — трудности с осознанием фонем просто потому, что их мозг устроен таким образом, что звуки трудно заметить. Исследования с использованием изображений мозга и различных умных экспериментов показали, как мозг должен «учиться» приспосабливаться к этому алфавиту, создавая путь между несколькими областями (Dehaene, 2009).).

Обучение, включающее распознавание фонем, может способствовать успешному чтению (Adams et al., 1998; Snow, Burns, & Griffin, 1998), и именно по этой причине оно находится в центре внимания в начальной школе. Для некоторых детей осознание фонем наряду с знакомством с дополнительными основами, такими как умение держать книгу, понятие слова или предложения или знание алфавита, может быть изучено до начала формального школьного обучения. В дополнение к такому печатному опыту, устный опыт, такой как общение и чтение в среде, богатой грамотностью, помогает подготовить почву для чтения. Дети, у которых не было такого опыта грамотности до поступления в школу, должны в значительной степени полагаться на своих учителей.

Учителя чтения разделяют цель помочь учащимся развить навык понимания прочитанного. Как упоминалось ранее, «Простой взгляд на чтение» (Gough & Tunmer, 1986) представляет собой поддерживаемое исследованиями представление о том, как развивается понимание прочитанного. Он характеризует умелое понимание прочитанного как сочетание двух отдельных, но одинаково важных компонентов — навыков распознавания слов и способности понимать язык. Другими словами, чтобы разблокировать понимание текста, необходимы два ключа — способность читать слова на странице и понимание того, что слова и язык означают в текстах, которые читают дети (Davis, 2006). Если учащийся не может распознавать слова на странице точно и автоматически, это повлияет на беглость речи и, в свою очередь, пострадает понимание прочитанного. Точно так же, если учащийся плохо понимает значение слов, пострадает понимание прочитанного. Учащиеся, которые добились успеха в понимании прочитанного, — это те, кто имеет навыки как в распознавании слов, так и в понимании языка.

Рисунок 1. Направления раннего развития грамотности. Перепечатано из книги «Связь раннего языка и грамотности с более поздними способностями к чтению (нарушениям): доказательства, теория и практика», Х. С. Скарборо, в С. Б. Ньюман и Д. К. Дикинсон (ред.), 2002 г., . Справочник по исследованиям ранней грамотности , с. 98, Copyright 2002, Нью-Йорк, штат Нью-Йорк: Guilford Press. Перепечатано с разрешения.

Эти два основных компонента простого взгляда на чтение представлены на иллюстрации Скарборо (2002). На ее иллюстрации, показанной на рисунке 1, скручивание веревок представляет основные навыки и элементы, которые объединяются, чтобы сформировать две необходимые косы, которые представляют собой два основных компонента понимания прочитанного. Хотя сама модель называется «простой», потому что она указывает на то, что понимание прочитанного состоит из чтения слов и понимания языка слов, на самом деле эти два компонента довольно сложны. Изучение модели веревки Скарборо показывает, насколько многогранна каждая из них. Для успешного развития любого из двух основных компонентов учащиеся должны быть обучены элементам, необходимым для автоматического распознавания слов (т. словарный запас, словесное мышление, грамотность). В разделах ниже будет описана важность трех элементов, которые приводят к точному распознаванию слов, и представлены методы обучения, основанные на фактических данных, для каждого элемента. В главе 4 этого учебника рассматриваются элементы, ведущие к стратегическому пониманию языка.

Распознавание слов — это акт видения слова и распознавания его произношения немедленно и без каких-либо сознательных усилий. Если чтение слов требует сознательного, напряженного декодирования, мало внимания остается для понимания текста. Поскольку понимание прочитанного является конечной целью обучения детей чтению, критически важной задачей на раннем этапе является обеспечение того, чтобы они могли читать слова с мгновенным автоматическим распознаванием (Garnett, 2011). Как выглядит автоматическое распознавание слов? Рассмотрим собственное чтение в качестве примера. Предполагая, что вы умеете читать, вполне вероятно, что, глядя на слова на этой странице, вы не сможете не прочитать их. Невозможно подавить чтение слов, которые вы видите на странице. Поскольку вы научились мгновенно распознавать так много слов до автоматизма, простой взгляд без сознательного усилия — это все, что нужно для распознавания слов. Несмотря на это распознавание слов, которое является результатом простого взгляда на напечатанный текст, важно понимать, что вы не просто узнали, как выглядят слова как целое или знакомые формы. Несмотря на то, что мы читаем так много слов автоматически и мгновенно, наш мозг по-прежнему обрабатывает каждую букву в словах.1514 подсознательно . Это становится очевидным, когда мы замечаем опечатки. Например, при быстром взгляде на слова в знакомых предложениях «Джек, будь проворным, Джек, будь быстрым. Джек застрял над канблсликом», вы, вероятно, заметили проблему с несколькими отдельными буквами. Да, вы мгновенно узнавали слова, но в то же время вы замечали отдельные буквы в словах, которые неверны.

Чтобы научить учащихся распознавать слова, чтобы они могли достичь этого автоматизма, учащиеся должны пройти обучение: фонологическому восприятию, расшифровке и распознаванию с листа высокочастотных слов (например, «сказал», «положил»). Каждый из этих элементов определен, и их важность описана ниже, наряду с эффективными методами обучения для каждого из них.

Фонологическая осведомленность

Одним из важнейших требований для декодирования и, в конечном счете, распознавания слов является фонологическая осведомленность (Snow et al., 1998). Фонологическое осознание — это широкий термин, охватывающий осознание единиц звуков разного размера в произносимых словах, таких как рифмы (целые слова), слоги (большие части слов) и фонемы (отдельные звуки). Услышать слова «кошка» и «мат» и осознать, что они рифмуются, — это форма фонологического восприятия, а рифмование — обычно самая легкая и самая ранняя форма, которую приобретают дети. Точно так же способность разбивать произносимое слово «учитель» на два слога — это более сложная форма фонологического восприятия. Осознание фонемы, как упоминалось ранее, — это осознание мельчайших отдельных единиц звука в произносимом слове — его фонем; Знание фонем — это самый продвинутый уровень фонологического восприятия. Услышав слово «сани», дети поймут, что в речи есть три отдельных звука — /с/ /л/ /а/ — несмотря на то, что они могут не иметь представления о том, как это слово выглядит в печатной форме и несмотря на то, что тот факт, что им, вероятно, будет трудно его прочитать.

Поскольку эти термины звучат одинаково, фонологическое осознание часто путают с осознанием фонемы. Учителя должны знать разницу, потому что осознание более крупных звуковых единиц, таких как рифмы и слоги, развивается раньше, чем осознание отдельных фонем, и учебные действия, предназначенные для развития одного восприятия, могут не подходить для другого. Учителя также должны понимать и помнить, что ни фонологическое осознание, ни его самая продвинутая форма — осознание фонем — не имеют ничего общего с печатью или буквами. Действия, которые используются для их обучения, полностью слуховые. Чтобы запомнить это, просто представьте, что ученики могут выполнять их, если их глаза закрыты. Взрослые могут обучать фонологическую осведомленность ребенка в автомобильном кресле во время поездки. Ребенку можно сказать: «Скажи «ковбой». Теперь скажи «ковбой», не говоря «корова». sssail» и «sssup»? или: «Сколько звуков вы слышите в слове «закуска»?» или сказав: «Назовите мне звуки, которые вы слышите в слове «на коленях». Обратите внимание, что слова нигде не печатаются; нужны только произнесенные слова. Участие в этих игровых заданиях с произнесением слов помогает детям развить понимание фонем, что, наряду с дополнительными инструкциями, облегчит распознавание слов в будущем.

Почему важна фонологическая осведомленность

В 1970-х годах появилось множество исследований, подтверждающих важность фонемной осведомленности (наиболее сложной формы фонологической осведомленности) для обучения чтению и письму (International Reading Association, 1998). Неспособность развить это осознание звуков в произносимых словах приводит к трудностям в изучении взаимосвязи между речью и печатью, что необходимо для обучения чтению (Snow et al., 1998). Эта трудность иногда может быть связана с конкретными глубинными причинами, такими как отсутствие обучающего опыта, помогающего детям развить понимание фонем, или нейробиологические различия, затрудняющие развитие понимания фонем у некоторых детей (Rayner et al., 2001). Осведомленность о фонемах облегчает важную связь, то есть «чтение»: последовательности отдельных звуков в произносимых словах совпадают с последовательностями печатных букв на странице. Чтобы проиллюстрировать связь между осознанием фонем и чтением, представьте себе шаги, которые должны выполнять дети, когда они начинают читать и произносить слова. Сначала они должны точно озвучивать буквы, по одной, удерживая их в памяти, а затем правильно смешивать их вместе, чтобы образовалось слово. И наоборот, когда они начинают произносить слова по буквам, они должны разделить произнесенное слово (даже если оно не слышно, они все еще «слышат слово» в уме) на его фонемы, а затем представить каждую фонему соответствующей буквой (буквами). Следовательно, как чтение, так и правописание зависят от способности сегментировать и смешивать фонемы, а также сопоставлять звуки с буквами, и, как указывалось ранее, некоторые учащиеся испытывают большие трудности в развитии этих навыков. Хорошая новость заключается в том, что этим важным навыкам можно эффективно обучать, что приводит к обсуждению наиболее эффективных способов обучения фонологическому (и фонемному) восприятию.

Инструктаж по фонологической осведомленности

В отчете Национальной группы по чтению (NRP, 2000) обобщены 52 экспериментальных исследования, в которых использовались обучающие действия, включающие как фонологическую осведомленность (например, категоризацию слов, сходных по начальному звуку или рифме), так и фонемную осведомленность (например, сегментацию или смешение фонем). В этом разделе будут обсуждаться оба.

Рис. 2. Задание на необычность с рифмами (верхний ряд) и начальными звуками (нижний ряд). Используется с разрешения Microsoft. Рис. 3. Образец коробки Эльконина со словом «фанат». Изображение слова облегчает нагрузку на память учащихся, поскольку они концентрируются на сегментации отдельных звуков. Используется с разрешения Microsoft.

Научно обоснованное исследование, проведенное Брэдли и Брайантом (1983), показало занятие, которое учит фонологическому восприятию и остается популярным и сегодня. Упражнение заключается в сортировке или классификации картинок по рифме или начальному звуку (Bradley & Bryant, 1983). Как показано на рис. 2, детям показывают наборы карточек, на которых изображены слова, рифмующиеся или имеющие одинаковое начальное звучание. Обычно одна картинка не соответствует другим в группе, и учащиеся должны решить, какая из них «нечетная». Например, изображения веера, банки, человека и свиньи идентифицируются, чтобы учащиеся знали, что они из себя представляют. Учитель медленно произносит каждое слово, чтобы учащиеся четко слышали звуки, и предлагает им указать на слово, которое не рифмуется (соответствует другим). Это часто называют «странным заданием», и его также можно выполнить с картинками с тем же начальным звуком, что и в словах «ключ», «часы», «кошка» и «ножницы» (воспроизводимые примеры см. в Blachman, Ball, Black, & Tangel, 2000). ).

Основанные на фактических данных мероприятия по повышению осведомленности о фонемах обычно предполагают, что учащиеся разбивают произносимые слова на фонемы или смешивают фонемы вместе для создания слов. Фактически, NRP (2000) определил действия по сегментации и смешиванию как наиболее эффективные при обучении распознаванию фонем. Это имеет смысл, учитывая, что сегментация и смешивание — это те самые действия, которые выполняются при написании (разделение слова на отдельные звуки) и чтении (смешение звуков букв вместе для создания слова). В NRP отмечается, что если сегментация и смешивание в конечном итоге включают использование букв, что позволяет учащимся устанавливать связь между звуками в произнесенных словах и соответствующими им буквами, чтение и правописание приносят еще большую пользу. Установление связей между звуками и соответствующими им буквами — это начало обучения фонетике, которое будет более подробно описано ниже.

Упражнение, которое включает в себя как сегментирование, так и смешивание, было впервые разработано русским психологом по имени Эльконин (1963), поэтому его часто называют «ящиками Эльконина». Детям показывают картинку, представляющую изображение из трех или четырех фонем (например, «веер» или «лампа»), и просят переместить фишку для каждой фонемы в ряд ящиков под изображением. Например, если слово «веер», они будут говорить /fffff/, перекладывая фишку в первую коробку, затем говорить /ааааа/, перекладывая фишку во вторую коробку, и так далее. Обе коробки Эльконина (см. рис. 3) и аналогичное упражнение под названием «Скажи это и перемести это» используются в опубликованном учебном пособии по фонологической осведомленности Road to the Code by Blachman et al. (2000). В каждом упражнении дети должны слушать слово и перемещать соответствующую фишку, чтобы указать сегментированные звуки, которые они слышат, а также они должны смешивать звуки вместе, чтобы произнести слово целиком.

Декодирование

Еще одним важным компонентом распознавания слов является способность декодировать слова. При обучении детей точной расшифровке слов они должны понимать алфавитный принцип и знать буквенно-звуковые соответствия. Когда учащиеся связывают, что буквы обозначают произносимые нами звуки, говорят, что они понимают назначение алфавитного кода или «алфавитный принцип». Буквенно-звуковые соответствия известны, когда учащиеся могут назвать правильный звук для букв и буквосочетаний. Затем учащихся можно научить декодировать, что означает смешивать звуки букв вместе, чтобы читать слова. Декодирование — это преднамеренное действие, в котором читатели должны «сознательно и преднамеренно применять свои знания о системе отображения для получения правдоподобного произношения слова, которое они не сразу узнают» (Beck & Juel, 19).95, с. 9). Как только слово будет точно декодировано несколько раз, оно, скорее всего, будет распознано без сознательного обдумывания, что приведет к эффективному распознаванию слов.

Учебная практика, которую учителя используют для обучения учащихся тому, как буквы (например, i, r, x) и группы букв (например, sh, oa, igh) соответствуют звукам речи в английском языке, называется фонетикой (не путать с знание фонемы). Например, учитель может провести урок фонетики о том, как сочетание «п» и «ч» дает /f/ в слове «9».1588 ph one» и «gra ph ». В конце концов, алфавит — это код, который символизирует звуки речи, и как только учащиеся узнают, какой звук (звуки) представляет каждый из символов (букв), они могут успешно расшифровывать написанные слова или «взламывать код».

Почему декодирование важно

Подобно фонологическому восприятию, ни понимание алфавитного принципа, ни знание соответствий букв и звуков не являются естественными. Некоторые дети могут получить представление о связи между речью и печатью самостоятельно, просто благодаря знакомству и богатому опыту грамотности, в то время как многим другим требуется обучение. Такое обучение приводит к резкому улучшению распознавания слов (Boyer & Ehri, 2011). Учащиеся, которые понимают принцип алфавита и обучены буквенно-звуковым соответствиям с помощью фонологической осведомленности и буквенно-звуковых инструкций, хорошо подготовлены к тому, чтобы начать точное и независимое декодирование простых слов, таких как «кошка» и «большой». Эти учащиеся будут иметь высокую начальную точность декодирования, что само по себе важно, так как повышает вероятность того, что дети будут охотно заниматься чтением, и, как следствие, будет прогрессировать распознавание слов. Кроме того, важно предоставить учащимся эффективные инструкции по соответствию букв и звуков и тому, как использовать эти соответствия для декодирования, поскольку в результате преимущества распознавания слов приводят к преимуществам в понимании прочитанного (Brady, 2011).

Инструкция по расшифровке

Обучение детей буквенно-звуковым соответствиям и декодированию может показаться удивительно простым и понятным. Тем не менее, обучение их достаточно хорошо и достаточно рано, чтобы дети могли начать читать и понимать книги самостоятельно, зависит от типа обучения. Существует множество программ и методов для обучения студентов декодированию, но существуют многочисленные доказательства того, что обучение, которое является систематическим и явным, более эффективно, чем обучение без такового (Brady, 2011; NRP, 2000).

Как упоминалось ранее, систематическое обучение представляет собой логическую последовательность букв и буквосочетаний, начиная с наиболее распространенных и полезных и заканчивая менее полезными. Например, знание буквы «s» более полезно для чтения и правописания, чем знание «j», потому что оно встречается в большем количестве слов. Явная инструкция прямая; учитель прямо указывает на связи между буквами и звуками и на то, как их использовать для расшифровки слов, и не оставляет ученикам самостоятельно выяснять связи из текстов. Примечательные выводы NRP (2000) относительно систематического и явного обучения фонетике включают в себя то, что его влияние на чтение наиболее существенно, когда оно вводится в детском саду и в первом классе, оно эффективно как для предотвращения, так и для устранения трудностей чтения, оно эффективно для улучшения. как способность расшифровывать слова, так и понимание прочитанного у детей младшего возраста, и это полезно для детей всех социально-экономических уровней. Здесь стоит отметить, что эффективное обучение фонетике в младших классах важно для того, чтобы трудности с декодированием не сохранялись у учащихся в более поздних классах. Когда это происходит, это часто заметно, когда учащиеся средней или старшей школы изо всех сил пытаются расшифровать незнакомые многосложные слова.

При обучении буквенно-звуковым соответствиям мы должны избегать их представления в алфавитном порядке. Вместо этого эффективнее начинать с служебных букв, таких как «a, m, t, i, s, d, r, f, o, g, l», чтобы учащиеся могли начать декодировать десятки слов, содержащих эти общие слова. буквы (например, коврик, подходит, тряпка, много). Другая причина, по которой следует избегать обучения буквенно-звуковым соответствиям в алфавитном порядке, состоит в том, чтобы предотвратить путаницу между буквами и звуками. Путаница с буквами происходит в буквах одинаковой формы (например, b/d, p/q, g/p), потому что в повседневной жизни изменение направления или ориентации объекта, такого как кошелек или пылесос, не меняет его формы. идентичность — она остается кошельком или вакуумом. Некоторые дети не понимают, что для определенных букв их положение в пространстве может изменить их личность. Детям может потребоваться некоторое время, чтобы понять, что изменение направления буквы b превратит ее в букву d, и что эти символы не только называются по-разному, но и звучат по-разному. До тех пор, пока учащиеся не приобретут опыт работы с печатными буквами — как в чтении, так и в письме — путаница будет типична и не связана с тем, что они «видят буквы наоборот». Путаница также не является «признаком» дислексии, которая представляет собой тип проблемы с чтением, которая вызывает трудности с чтением и правописанием слов (Международная ассоциация дислексии, 2015). Учащиеся с дислексией могут чаще переворачивать буквы при чтении или написании, потому что у них меньше опыта работы с печатными буквами, а не потому, что они видят буквы наоборот. Чтобы уменьшить вероятность путаницы, учите звук /d/ вместо «d» до такой степени, чтобы учащиеся постоянно его знали, прежде чем вводить букву «b».

Чтобы ввести алфавитный принцип, описанные выше действия «Ящики Эльконина» или «Скажи это и перемести это» могут быть адаптированы для включения букв на некоторые из фишек. Например, буква «н» может быть напечатана на фишке, и когда учащимся предлагается разделить слова «гайка», «человек» или «щелчок», они могут перемещать фишку «н», чтобы обозначить, какой звук (например, , первое, второе или последнее) равно /n/. По мере обучения буквенно-звуковым соответствиям дети должны начать декодировать, смешивая их вместе, чтобы сформировать настоящие слова (Blachman & Tangel, 2008).

Многим учащимся сложно смешивать звуки букв. Некоторые могут испытывать побуквенные искажения при произнесении слов по одной букве за раз. Например, они могут читать «мат» как muh-a-tuh , , добавляя звук «ух» в конце согласных звуков. Чтобы предотвратить это, звуки букв следует учить таким образом, чтобы учащийся не добавлял звук «ух» (например, «м» следует учить как /мммм/, а не как /мух/, «р» следует учить как /rrrr/, а не /ruh/). Чтобы научить учащихся смешивать звуки букв вместе для чтения слов, полезно использовать модели (см. Blachman & Murray, 2012). Начните со слов из двух букв, таких как «at». Напишите две буквы слова, разделенные длинной чертой: a_______t. Укажите на «а» и продемонстрируйте растяжение короткого звука /а/ — /аааа/, перемещая палец к «т», чтобы плавно соединить /а/ с /т/. Повторите это несколько раз, уменьшая длину линии/времени между двумя звуками, пока вы не произнесете их вместе: /at/. Постепенно переходите к словам из трех букв, таким как «грустный», обучая, как смешивать начальную согласную с гласной (/са/), а затем добавлять конечную согласную. Сначала полезно использовать слитные звуки в начальной позиции (например, /с/, /м/, /л/), потому что их можно растянуть и удерживать дольше, чем «смычный согласный» (например, /б/, /). т/, /г/).

Отличным упражнением, представленным во многих научно обоснованных исследованиях, которое учит студентов тщательно и точно расшифровывать слова, обращая внимание на все звуки в словах, а не угадывая их на основе начальных звуков, является построение слов с использованием карманной таблицы с буквами. карты (см. примеры у Blachman & Tangel). Предложите учащимся начать с составления слова, такого как «пан», используя карточки с буквами p, a, и n . (Их можно сделать с помощью каталожных карточек, разрезанных на четыре части размером 3″ x 1,25″. Полезно привлечь внимание к гласным, сделав их красными, поскольку их часто трудно запомнить и их легко спутать). Затем попросите их изменить только один звук в слове «пан», чтобы получилось новое слово: «погладить». Последовательность слов может продолжаться с изменением только одной буквы за раз: pan — pat — rat — sat — sit — sip — tip — tap — rap . Учащийся начнет понимать, что он должен внимательно прислушиваться к тому, какой звук изменился (что помогает его восприятию фонемы), и что все звуки в слове важны. По мере изучения новых звуковых элементов последовательность букв соответственно меняется. Например, последовательность, состоящая из смесей согласных и молчаливого е, может выглядеть так: стройность — слизь — скольжение — скольжение — поляна — лезвие — вина — стыд — притворство. Многие программы декодирования, в которых используются стратегии, основанные на научно обоснованных исследованиях, включают построение слов и предоставляют образцы, начиная от простых, начальных последовательностей и заканчивая более сложными (Beck & Beck, 2013; Blachman & Tangel, 2008).

Последний важный момент, который следует упомянуть в отношении декодирования, заключается в том, что учителя должны учитывать, что делает слова (или тексты) декодируемыми, чтобы обеспечить адекватную практику новых навыков декодирования. Когда буквы в слове соответствуют обычным буквенно-звуковым соответствиям, слово можно расшифровать, потому что оно может быть произнесено, в отличие от слов, содержащих «нарушающие правила» буквы и звуки, которые есть в таких словах, как «c olo nel» и « из ». Буквенно-звуковые соответствия и элементы фонетики которые были изучены необходимо учитывать. Например, даже несмотря на то, что буквы в слове «трясти» соответствуют общепринятому произношению, если учащийся еще не выучил звук, издаваемый «ш», или правила фонетики для долгих гласных, когда есть немая «е», это конкретное слово не поддается расшифровке для этого ребенка. Учителя должны воздерживаться от того, чтобы давать детям тексты со словами «корабль» или «закрыто» для отработки навыков декодирования, пока они не научатся произносить звук /ш/. Дети, которых научили только звукам /с/ и /х/, могут декодировать «закрыто» /с/ /х/ /у/ /т/, что не приведет к высокой начальной точности и может привести к путанице.

Распознавание слов с зрения

Третьим важным компонентом успешного распознавания слов является распознавание слов с зрения. Небольшой процент слов невозможно идентифицировать путем преднамеренного прослушивания, однако они часто появляются в печати. Они являются «исключениями», потому что некоторые из их букв не соответствуют общепринятым буквенно-звуковым соответствиям. Примерами таких слов являются «один раз», «положить» и «делает». (Заметьте, однако, что в слове «put» только гласная дает звук-исключение, в отличие от звука, который она дает в подобных словах, таких как «gut», «rut» или «but».) нарушения, слова-исключения необходимо запоминать; озвучить их не получится.

Поскольку эти слова-исключения часто приходится запоминать как визуальную единицу (т. е. визуально), их часто называют «словами-зрителями», и это приводит к путанице среди учителей. Это связано с тем, что слова, которые часто встречаются в печати, даже те, которые являются декодируемыми (например, «в», «будет» и «может»), также часто называют «словами зрения». Конечно, важно, чтобы эти поддающиеся расшифровке, очень часто встречающиеся слова были выучены как можно раньше (предпочтительно обращая внимание на их звучание, а не просто запоминая), вместе с другими, которые не поддаются расшифровке, потому что они так часто встречаются в текстах, которые будут читать. Для целей этой главы зрительные слова — это знакомые, часто встречающиеся слова, которые необходимо запоминать, поскольку они имеют неправильное написание и не могут быть полностью расшифрованы.

Почему важно распознавать слова с листа

Треть текстов для начинающих читателей в основном состоит из знакомых часто встречающихся слов, таких как «the» и «of», и почти половина печатных слов состоит из 100 наиболее часто встречающихся слов. общеупотребительные слова (Фрай, Кресс и Фоунтукидис, 2000). Неудивительно, что эти слова необходимо выучить до автоматизма, чтобы можно было плавно и бегло распознавать и читать слова.

Интересно, что опытные читатели, которые хорошо декодируют, как правило, становятся опытными «распознавателями» слов с зрения, что означает, что они усваивают неправильные слова с большей готовностью, чем те, кто декодирует с трудом (Gough & Walsh, 19).91). Причина в том, что, когда они начинают учиться читать, их учат осознавать фонемы, они изучают соответствия букв и звуков и объединяют все это, чтобы начать декодирование, практикуясь в чтении книг. При чтении большого количества книг они неоднократно сталкиваются с неправильным написанием, очень часто встречающимися словами, и в результате этого повторения они усваивают слова с вида до автоматизма. Таким образом, слова с неправильным написанием можно выучить путем широкого самостоятельного чтения книг. Однако дети, которые с трудом учатся расшифровывать, не тратят много времени на практику чтения книг и, следовательно, не так часто сталкиваются с неправильно написанными словами. Этим учащимся потребуется более целенаправленное обучение и дополнительные возможности для практики.

Инструкция по распознаванию слов с листа

Учителя должны заметить, что большинство букв во многих словах с неправильным написанием на самом деле соответствуют правильному произношению звуковых символов (например, в слове «от» только буква «о» неправильная), а также В результате внимание к буквам и звукам часто может привести к правильному произношению. Вот почему по-прежнему полезно учить учащихся замечать все буквы в словах, чтобы закрепить их в памяти, а не поощрять «угадывать чтение» или «глядеть на первую букву», которые являются крайне ненадежными стратегиями, как любой, кто работал над этим. с юными читателями подтвердят. Интересно, что Танмер и Чепмен (Tunmer and Chapman, 2002) обнаружили, что начинающие читатели, которые читают незнакомые слова, «проговаривая их», превосходят детей, которые используют такие стратегии, как угадывание, рассматривание картинок, перечитывание предложения по показателям чтения слов и понимания прочитанного, в в конце первого года обучения в школе и в середине третьего года обучения в школе.

За исключением развития зрительного распознавания слов путем широкого самостоятельного чтения книг или воздействия на стены в классе, обучение изучению зрительных слов аналогично обучению, используемому для изучения буквенно-звуковых соответствий. Источники слов с неправильным написанием могут быть разными. Например, их можно предварительно выбрать из текста, который будет использоваться для инструкции по чтению в этот день. Списки слов с неправильным написанием можно найти в программах для чтения или в Интернете (поищите списки Фрая или списки Долча). При использовании таких списков определите, какие слова написаны неправильно, потому что в них также будут часто встречающиеся слова, которые можно расшифровать, например «up» и «got». Они не обязательно требуют преднамеренного учебного времени, потому что учащиеся смогут прочитать их, используя свои знания букв и звуков.

Вне зависимости от источника, слова для зрения можно практиковать с помощью карточек или списков слов, обязательно повторив те, которые были изучены ранее, чтобы закрепить глубокое обучение. Постепенное введение новых слов в стопки карточек или списки должно включать введение, такое как указание на особенности, которые могут помочь в изучении и запоминании (например, «где» и «там» имеют большую букву «h», которую можно рассматривать как стрелка или дорожный знак, указывающий куда или туда). Наборы слов, которые имеют общие шаблоны, можно учить вместе (например, «будет», «может» и «следует»). Такие игры, как «Рыбалка», «Бинго» или «Концентрация» с карточками с этими словами, могут способствовать повторению и знакомству, а с помощью обучения на основе сверстников учащиеся могут выполнять упражнения на скорость друг с другом и записывать баллы.

Любое задание, требующее от учащихся произносить слова вслух, также полезно. Я придумал упражнение, которое назвал «Сможете ли вы сопоставить это?» в котором сверстники работают вместе, чтобы попрактиковаться в использовании нескольких зрительных слов. Конверт или клапан приклеиваются к верхней части небольшой доски для сухого стирания. Один ученик выбирает карточку, говорит партнеру, что это за слово, а затем кладет карточку в конверт или клапан так, чтобы ее не было видно. Учащийся с доской для сухого стирания пишет слово на той части доски, которая не закрыта конвертом, затем открывает конверт, чтобы проверить, соответствует ли их написание слову на карточке. Конечная цель всех этих упражнений — обеспечить много повторений и практики, чтобы очень часто встречающиеся слова с неправильным написанием стали словами, которые учащиеся могут узнавать с первого взгляда.

Сводка по распознаванию слов

Как видно из предыдущего раздела, для достижения учащимися автоматического и легкого распознавания слов необходимы три важных основных элемента — фонологическая осведомленность, соответствия букв и звуков для декодирования и распознавание с листа знакомых слов с неправильным написанием— должны быть обучены до такой степени, что они тоже являются автоматическими. Распознавание слов, акт видения слова и узнавания его произношения без сознательных усилий, является одним из двух важнейших компонентов в простом представлении о чтении, которые должны быть достигнуты, чтобы обеспечить успешное понимание прочитанного. Другим компонентом является понимание языка, о котором пойдет речь в главе 4. Оба компонента взаимодействуют между собой, образуя квалифицированный процесс понимания прочитанного. Поскольку они так важны для чтения, понимание прочитанного уподобляется ящику с двумя замками, для открытия которого необходимы оба «ключевых» компонента (Davis, 2006).

Два основных компонента Simple View of Reading, автоматическое распознавание слов и стратегическое понимание языка, способствуют достижению конечной цели обучения чтению: квалифицированному пониманию прочитанного. Согласно Garnett (2011), беглое выполнение основных элементов, обсуждаемых в этой главе, включает «обучение… сопровождаемое поддерживаемой и правильно оформленной интерактивной практикой» (стр. 311). Когда распознавание слов становится легким и автоматическим, сознательное усилие больше не требуется для чтения слов, и вместо этого оно может быть направлено на понимание текста. Точность и легкость, или беглость, при чтении слов расчищают путь к успешному пониманию прочитанного.

Легко понять, что успех в трех элементах, ведущих к автоматическому распознаванию слов, является необходимым условием для понимания прочитанного. Обучение декодированию и автоматическому чтению неправильно написанных слов с листа может предотвратить развитие проблем с чтением. Учащимся, успешно развивающим без усилий распознавание слов, легче читать, и это служит мотиватором для юных читателей, которые затем начинают много читать. Учащиеся, которые борются с распознаванием слов, находят чтение трудоемким, и это служит барьером для юных читателей, которым затем может быть предложено меньше возможностей читать связанный текст или избегать чтения как можно больше, потому что это сложно. Станович (1986) называет это несоответствие «эффектом Матфея» чтения, когда богатые становятся еще богаче — хорошие читатели читают больше и становятся еще лучше, а бедные проигрывают. Станович (1986) также приводит поразительную цитату из Наги и Андерсона (1984, стр. 328): «Наименее мотивированные дети в средних классах могут прочитать 100 000 слов в год, в то время как средние дети на этом уровне могут прочитать 1 000 000 слов. Цифра для ненасытного читателя среднего класса может быть 10 000 000 или даже выше 50 000 000». Представьте себе разницу в словах и знаниях о мире, возникающую в результате чтения 100 000 слов в год по сравнению с миллионами! Нам, учителям, стоит помнить об этих цифрах, чтобы напомнить нам о важности использования основанных на фактических данных методов обучения, чтобы гарантировать, что все учащиеся овладеют пониманием фонем, декодированием и распознаванием слов с листа — элементами, необходимыми для обучения тому, как преуспеть в распознавание слов.

Чтобы учащиеся могли понимать текст при чтении, очень важно, чтобы они могли читать слова на странице. Учителя, осознающие важность основных, фундаментальных элементов, ведущих к успешному распознаванию слов, — фонологическая осведомленность, декодирование и визуальное распознавание неправильных слов, — склонны обязательно обучать своих учеников каждому из них, чтобы их чтение слов стало лучше. автоматический, точный и легкий. Сегодняшним учителям повезло, что они имеют в своем распоряжении хорошо зарекомендовавший себя банк исследований и учебных мероприятий, к которым они могут получить доступ, чтобы облегчить распознавание слов в своих классах.

Два основных компонента Simple View of Reading, автоматическое распознавание слов и стратегическое понимание языка, объединяются, чтобы обеспечить квалифицированное понимание прочитанного. Учащиеся, которые могут распознавать слова на странице и понимать язык слов и предложений, с гораздо большей вероятностью получат преимущество в понимании смысла текстов, которые они читают.

Ссылки

Адамс, М. Дж., Форман, Б. Р., Лундберг, И., и Билер, Т. (1998). Неуловимая фонема: почему так важна фонематическая осведомленность и как помочь детям развить ее. Американский педагог, 22 года, 18-29. Получено с http://literacyconnects.org/img/2013/03/the-elusive-phoneme.pdf

Beck, I.L., & Beck, ME (2013). Осмысление фонетики: как и почему (2-е изд. ). Нью-Йорк, штат Нью-Йорк: Guilford Press.

Бек, И.Л., и Джуэл, К. (1995). Роль декодирования в обучении чтению. Американский педагог , 19 , 8-25. Получено с http://www.scholastic.com/Dodea/Module_2/resources/dodea_m2_pa_roledecod.pdf

Blachman, B.A., Ball, E.W., Black, R., & Tangel, D.M. (2000). Дорога к коду: A Фонологическая программа для детей младшего возраста. Балтимор, Мэриленд: Paul H. Brookes Publishing Co.

Блахман, Б.А., и Мюррей, М.С. (2012). Учебное пособие: Инструкция по расшифровке . Шарлоттсвилль, Вирджиния: Отделение по проблемам обучаемости. Получено с http://teachingld.org/tutorials

Блахман, Б.А., и Тангель, Д.М. (2008). Дорога к чтению: программа предотвращения и устранения проблем с чтением. Балтимор: Brookes Publishing.

Бойер, Н., и Эри, Л. (2011). Вклад обучения фонематической сегментации с буквами и изображениями артикуляции в чтение слов и правописание для начинающих. Научные исследования чтения, 15, 440-470. doi:10.1080/10888438.2010.520778

Брэдли, Л., и Брайант, П. Э. (1983). Классификация звуков и обучение чтению: причинно-следственная связь. Природа , 303 , 419-421. doi: 10.1038/301419a0

Брэди, С. (2011). Эффективность обучения фонетике для результатов чтения: индикаторы исследования после NRP. В SA Brady, D. Braze и CA Fowler (Eds.), Объяснение индивидуальных различий в чтении: теория и доказательства (стр. 69–96). Нью-Йорк, штат Нью-Йорк: Psychology Press.

Бирн, Дж. П. (2012). Энциклопедия Черной смерти. г., Санта-Барбара, Калифорния: ABC-CLIO.

Дэвис, М. (2006). Чтение Инструкция: Два ключа . Шарлоттсвилль, Вирджиния: Фонд основных знаний.

Дехане, С. (2009 г.). Чтение в мозгу. Нью-Йорк, штат Нью-Йорк: Penguin Books.

Эльконин Д.Б. (1963). Психология овладения элементами чтения. В B. Simon & J. Simon (Eds.), Педагогическая психология в СССР (стр. 165-179). Лондон, Англия: Рутледж и Кеган Пол.

Фрай, Э., Кресс, Дж., и Фоунтукидис, Д. (2000). Книга списков для учителя чтения (4-е изд.). Парамус, Нью-Джерси: Прентис-Холл.

Гарнетт, К. (2011). Беглость в обучении чтению: концепции, неправильные представления, неспособность к обучению и учебные ходы. В JR Birsh (Ed.), Мультисенсорное обучение базовым языковым навыкам (стр. 293-320). Балтимор, Мэриленд: Brookes Publishing.

Гудман, К. (1967). Чтение: психолингвистическая игра в угадайку. Journal of the Reading Specialist, 6, 126-135. doi: 10.1080/19388076709556976

Гоф П.Б. и Танмер В.Е. (1986). Декодирование, чтение и нарушения чтения. Корректирующее и специальное образование, 7, 6-10. doi:10.1177/074193258600700104

Гоф П.Б. и Уолш М. (1991). Китайцы, финикийцы и орфографический шифр английского языка. В S. Brady & D. Shankweiler (Eds.), Фонологические процессы в грамотности (стр. 199-209). Хиллсдейл, Нью-Джерси: Эрлбаум.

Международная ассоциация дислексии. (2015). Определение дислексии . Получено с http://eida.org/definition-of-dyslexia/

Международная ассоциация чтения. (1998). Phonemic awareness and the teaching of reading: A position statement from the board of directors of the In ternational R eading A ssociation . Получено с http://www.reading.org/Libraries/position-statements-and-resolutions/ps1025_phonemic.pdf

Надь, В., и Андерсон, Р. К. (1984). Сколько слов в печатном школьном английском? Reading Research Quarterly, 19 , 304–330. doi:10.2307/747823

Национальный институт детского здоровья и развития человека. (2000). Отчет Национальной комиссии по чтению: Обучение детей чтению: доказательная оценка научно-исследовательской литературы по чтению и ее значение для обучения чтению: отчеты подгрупп . (публикация NIH № 00-4754). Вашингтон, округ Колумбия: Типография правительства США. Получено с http://www.nichd.nih.gov/publications/pubs/nrp/documents/report.pdf

Rayner, K., Foorman, B.R., Perfetti, C.A., Pesetsky, D., & Seidenberg, M.S. ( 2001). Как психологическая наука влияет на обучение чтению. Психологическая наука в интересах общества, 2, 31-74.

Скарборо, HS (2002). Связь раннего языка и грамотности с более поздними способностями к чтению (инвалидности): доказательства, теория и практика. В SB Neuman & DK Dickinson (Eds.), Справочник по исследованию ранней грамотности (стр. 97-110). Нью-Йорк, штат Нью-Йорк: Guilford Press.

Сноу, CE (председатель). (2002). Чтение для понимания: К программе НИОКР по чтению понимание . Санта-Моника, Калифорния: Рэнд. Получено с http://www.prgs.edu/content/dam/rand/pubs/monograph_reports/2005/MR1465.pdf

Snow, C.E., Burns, M.S., & Griffin, P. (Eds.). (1998). Предотвращение затруднений при чтении у маленьких детей. Вашингтон, округ Колумбия: Издательство Национальной академии.

Рсогрен Н. (2008 г., 13 июня). Непонятые умы, глава 2 [Видеофайл]. Доступно по адресу https://www.youtube.com/watch?v=lpx7yoBUnKk

Станович, К. Е. (1986). Эффекты Матфея при чтении: некоторые последствия индивидуальных различий в приобретении грамотности. Reading Research Quarterly, 21, 360–407. doi:10.1598/RRQ.21.4.1

Tunmer, WE, & Chapman, JW (2002). Связь стратегий идентификации слов, о которых сообщают начинающие читатели, с достижениями в чтении, навыками чтения и академическим самовосприятием. Чтение и письмо: междисциплинарный журнал, 15, 341-358. doi:10.1023/A:101521

15

Уорсли, Л. (2011). Если бы стены могли говорить: интимная история дома. Нью-Йорк, штат Нью-Йорк: Блумсбери.

Примечания

1: Для получения подробной информации о научно обоснованных исследованиях в области образования см. главу 2 Мангера в этом томе. Возврат

Pearson – блог Always ESL

Создайте активное взаимодействие с онлайн-классами Contemporary Topics

8 июня 2021 г. Комментариев нет

Майкл Рост , редактор серии

Развивайте активное взаимодействие с

современными темами онлайн-классами

Обучение на основе содержания — это отличный способ повысить вовлеченность и мотивацию учащихся. По сути, обучение на основе содержания, или «CBI», означает изучение языка во время изучения контента — или – учебного контента.

CBI не обязательно предполагает использование учебной программы с академическими лекциями — история, физика, экономика, философия и так далее. В CBI содержанием курса могут быть практические демонстрации «как», документальные фильмы о текущих событиях, вдохновляющие беседы или события поп-культуры, такие как фильмы и музыка. Выбор практически безграничен. Важно то, что содержание существенное — это уместно, актуально и стоит выучить для ваших студентов.

Серия Contemporary Topics , уже выходящая в четвертом издании, росла параллельно с разработками в обучении на основе содержания, а также благодаря моим собственным исследованиям того, как учащиеся усваивают язык. С годами я пришел к выводу, что CBI может ускорить изучение языка в самых разных контекстах, с учащимися всех возрастов и уровней владения языком, а не только в академических программах.

Основная причина эффективности обучения на основе содержания заключается в том, что вы одновременно работаете с эмоциональной, когнитивной и социальной вовлеченностью .

Конечно, результаты не автоматические. Простое использование контента в качестве основы для вашего курса не гарантирует успеха. Чтобы CBI был успешным, инструктор должен быть терпеливым, гибким и готовым создать три условия для успеха:

1. Содержание интересно и актуально 9 по своей сути своим учащимся — или как преподаватель вы должны найти способы сделать его более интересным и актуальным путем построения заданий, оценки материала и дополнения другими средствами.
2. Мероприятия в основном ориентированы на идеи (а не на язык) и включают обсуждение для выяснения мнений других, критического мышления и согласия или несогласия. Если материала курса, используемого классом, недостаточно для этих целей, вам, как инструктору, опять же необходимо расширить и адаптировать действия , чтобы развить более предметно-ориентированное обсуждение.
3. Взаимодействие со сверстниками является основным средством, посредством которого происходит обучение. Это взаимодействие включает в себя прогнозирование, мозговой штурм, обмен мнениями в парах, обсуждение мнений в небольших группах, рецензирование контента и оригинальные презентации учащихся на значимые темы, а также формат обратной связи от одноклассников.

Возможно, полностью выполнить все эти условия невозможно, но важно помнить об этих учебных целях и работать над их достижением.0047 установление их в каждом классе .

Поскольку многие занятия по английскому языку в настоящее время проводятся онлайн, преподаватели могут чувствовать себя ограниченными, неспособными достичь условий обучения, которых они могли бы достичь на очных занятиях. Несмотря на то, что очное обучение лучше подходит для некоторых аспектов изучения языка, мы все же можем достичь такого же уровня успешного обучения на наших онлайн-классах.

Для проведения занятий онлайн вам в основном нужна платформа для собраний с возможностью совместного использования экрана и группировки. Большинство платформ для онлайн-совещаний, таких как Google Meet или Zoom, работают аналогичным образом: инструктор регистрирует участников и контролирует «комнату», позволяя студентам видеть то, что они видят на экране своего (компьютера/планшета/телефона). Преподаватель также настраивает форматы для учащихся, чтобы они могли участвовать либо в условиях всей группы, либо в комнатах отдыха. Технический формат поначалу кажется чуждым, но как только вы изучите механику онлайн-встречи (и поймете, что всегда есть чему учиться!), вы сможете начать преподавать почти так же, как если бы вы проводили очные занятия. . Важный совет для осуществления этого перехода — не беспокоиться об ограничениях или различиях, а просто делать все возможное («принять») реалии ситуации, в которой вы оказались!

---

Используя эти принципы, вот несколько практических советов по организации и ускорению обучения на онлайн-классах с современными темами.

1. Переверните класс, чтобы обеспечить максимальное взаимодействие во время живых занятий.

По сути, это означает, что учащиеся должны как можно больше слушать, читать и практиковать самостоятельно перед занятием , чтобы вы могли использовать время класса для обучения и взаимодействия, а также для презентаций и отзывов учащихся.

Одно из практических правил перелистывания вашего класса: спросите: можно ли выполнить это задание в одиночку? (Если да, убедитесь, что это индивидуальное задание, а не во время онлайн-встречи.) Лучше всего выполнять это задание в парах или в небольших группах? (Если да, запланируйте это занятие для сеанса «Выходной», когда учащиеся работают в парах или небольших группах в онлайн-комнате для собраний.) Лучше всего ли это задание выполнять в виде целой группы? (Если да, обязательно запланируйте время для работы учащихся всей группой и обязательно дайте конкретное задание всей группе, а не только выступающему. )

-> Вот базовая формула для смены класса с помощью современных тем .

2. Считайте себя тренером по активному обучению.

Основная роль учителя, особенно в онлайн-обучении, заключается в проведении коучинга. Коучинг включает в себя конкретные указания о том, как улучшить навыки, но, возможно, что более важно, коучинг включает в себя мотивацию, чтобы направлять и поддерживать студентов в их усилиях и трудностях в изучении языка.

Постарайтесь дать каждому учащемуся в каждом классе хотя бы один личный совет по коучингу. Постарайтесь включать коучинговый совет в каждое общение со своими учениками, особенно если вы встречаетесь только раз в неделю.

-> Вот набор советов по коучингу, которые вы можете использовать со своими учениками.

3.

Подготовьте список «основных выступлений», которые вы можете выполнять в группах.

Хотя фраза «разнообразие украшает жизнь» может быть верна для многих отношений, она определенно не подходит для онлайн-обучения. Из-за сложностей — и огромных затрат времени — на объяснение и демонстрацию процедур для нового упражнения, наиболее эффективно иметь небольшое количество «основных разговорных действий», которые вы используйте снова и снова . Всего три-четыре «пойти на мероприятия» — это все, что вам нужно. Если у вас есть четкие основные правила для действий, вы можете просто давать минимальные инструкции, например: «Хорошо, а теперь повторите задание по обзору заметок в группах по три человека. Теперь идите в свои группы. У тебя есть 10 минут». Конечно, в начале семестра вам нужно будет потратить время на то, чтобы правильно выполнить процедуры, но как только все пойдет гладко, все будут благодарны за созданные вами процедуры, экономящие время.

Постарайтесь провести как минимум три 5–10-минутных разговорных занятия на каждом онлайн-уроке. Это должны быть занятия, в которых ученики должны говорить все, имея четкое задание. В CBI очень важно дать учащимся время на «обработку» и «владение» материалом — преподавание на основе содержания определенно не ограничивается пассивностью и восприимчивостью.

-> Вот некоторые основные разговорные упражнения, которые я использую с Современные темы .

4.

Используйте мультимедийные приложения, дополняющие содержание учебника.

Поскольку важно, чтобы содержание CBI было живым и актуальным, вы захотите дополнить материал курса мультимедийными материалами и другими действиями, которые сделают класс персонализированным. Для достижения такого эффекта многого не требуется. Даже одно дополнение каждые два или три занятия может сделать содержание вашего курса свежим и мотивирующим.

Вы можете думать с точки зрения источников, которые вы уже знаете, таких как презентации TED, интервью на YouTube, песни Spotify или другие медиафайлы, которые вы заархивировали. (Подсказка: если у вас нет архива любимых источников для пополнения единиц в Современные темы , начните прямо сейчас!) Некоторые популярные сайты, которые я использую для получения дополнительных материалов, это Newsela и Listenwise . Просто введите некоторые актуальные слова, и вы сможете найти текущий контент, связанный с материалами курса.

Помните: ключ к этому типу добавок заключается в том, что вы используете «подлинные» источники, которые сосредоточены на идеях и событиях, а не на изучении языка как таковом. Они придают дополнительных измерений содержанию курса. И помните также, что вам не нужно использовать каждый бит медиа в качестве тщательного упражнения на понимание. Вы пытаетесь оживить содержание класса, пытаетесь продолжать мотивировать своих учеников к большему участию. Стремитесь вызвать любопытство и создать понимание.

Конечно, вы можете и использовать языковые дополнения. Один из моих любимых — Quizlet — с его помощью можно очень быстро и легко создавать собственные викторины по словарному запасу для модуля. Добавьте другие термины, которые вы считаете полезными. Вы можете разрешить Quizlet предоставлять вам переводы, определения и даже примеры предложений и графики. Все с бесплатным аккаунтом. Просто создайте свои викторины и передайте по ссылке ученикам. Они могут тренироваться в парах, задавая вопросы друг другу.

Просто примите экспериментальный образ мышления — и посмотрите, какие добавки «впечатляют» ваших учеников. И, конечно же, не бойтесь просить своих учеников предлагать дополнения или типы тем, о которых они хотели бы узнать больше.

—> Вот несколько советов по дополнительным занятиям, которые вы можете использовать с Современные темы .

5.

Подчеркните участие учащихся как ключевой компонент успеха в классе.

Невозможно переоценить тот факт, что успешные онлайн-занятия требуют активного участия учащихся – посредством работы в группах, использования чата и функций опроса для ответов на вопросы и идеи во время занятий, а также подготовки и проведения индивидуальных и групповые презентации.

Если внутренней мотивации — естественного желания учащихся учиться — недостаточно, чтобы вселить в них чувство активного участия в классе, не стесняйтесь вводить некоторые внешние мотивационные силы, такие как оценки, чтобы дать дополнительный толчок. Я рекомендую иметь меры участия для каждого класса, если это возможно, и, конечно же, для каждого раздела курса.

Одним из компонентов успешного участия в курсе Contemporary Topics является подготовка и проведение индивидуальных презентаций, которые являются последним заданием в каждом блоке. Несколько советов по максимальному использованию презентаций:

• Чтобы сэкономить время (ваше и студентов), преподаватель готовит небольшой набор (от 2 до 4) надежных ресурсов для каждой презентации. Используя только эти известные ресурсы (которые могут быть статьями или видео, которые вы предварительно просмотрели), вы можете быть более уверены, что студенты проводят надежное исследование, а не просто находят какие-либо источники в Интернете и просят вашего одобрения.

• Чтобы максимально использовать время практики студентов, попросите каждого студента подготовить презентацию по каждому разделу. Конечно, у вас не будет достаточно времени онлайн-класса, чтобы каждый ученик выступил перед всем классом «вживую», но вы можете воспользоваться преимуществами бесплатного программного обеспечения, такого как 9. 0047 Flipgrid , чтобы все учащиеся записывали и представляли (после того, как они будут довольны своей работой) свои презентации. (Если возможно, вы также захотите, чтобы учащиеся представили план для вашего утверждения и комментариев перед тем, как они выступят со своими презентациями.)

• Поскольку презентации в любом формате (живые или записанные) предназначены для реальной аудитории, что вы и/или ваши студенты просматриваете каждую презентацию и даете какой-то существенный отзыв. Разработайте простую рубрику, которую аудитория может использовать для обратной связи.

—> Вот несколько идей для поддержки студенческих презентаций.

---

Вот несколько способов, с помощью которых вы можете стимулировать участие в занятиях, на которых вы используете Современные темы . Сами блоки организованы так, чтобы способствовать максимальному участию и вовлечению, но именно преподаватель должен организовывать занятия и принимать решения о времени, группировке и дополнении материала курса.

Как я уже упоминал, я уверен в одном: преподавание на основе содержания может предоставить вам гибкую основу для вовлечения студентов, для создания курса, ориентированного на учащегося, и для достижения максимального прогресса. Удачи!

---

Майкл Рост — редактор серии Contemporary Topics , трехуровневой серии, выходящей уже в четвертом издании. Вы можете обращаться к нему с вопросами и отзывами через представителя Pearson.

Contemporary Topics , теперь в четвертом издании, расширяет свой уважаемый подход к развитию навыков академического слушания и обучения. Организованный на основе реалистичных лекций в колледже, текст помогает учащимся выполнять тщательно выстроенные действия по таким навыкам, как ведение заметок, концентрация внимания, интенсивное слушание и расширение словарного запаса. Узнайте больше на pearsoneltusa.com/contemporarytopics4E

Морфологическая осведомленность | Помощь при дислексии в Мичиганском университете

Сила морфологии

Морфологическая осведомленность — это распознавание, понимание и использование частей слова, которые имеют значение, но в процессе обучения им часто пренебрегают. Изучите упражнения, которые помогают интегрировать морфологическое понимание для учащихся, которые учатся читать и писать.

Например, корневые слова, префиксы, суффиксы и грамматические изменения (например, -s или -es для множественного числа) — все это морфемы, которые можно добавлять или удалять из слова, чтобы изменить его значение.

Морфология является одним из часто упускаемых из виду строительных блоков для беглости чтения, понимания прочитанного и правописания. В настоящее время исследования демонстрируют важность сильного морфологического обучения уже в первом и втором классе (Apel & Lauraence, 2011), где традиционно оно было в центре внимания в средних и старших классах.

«К 10 годам знание структуры слов является лучшим показателем способности к декодированию, чем фонологическая осведомленность».
(Mann & Singson, 2003)

Кроме того, есть свидетельства того, что при обучении чтению и письму учащиеся изучают орфографию (фонику), фонологию и морфологию согласованно, а не поэтапно. Студенты с сильными морфологическими навыками обладают явным преимуществом перед студентами, которые используют «подход целого слова» для декодирования слов. Обладая сильными морфологическими навыками, учащиеся могут подойти к новому многосложному слову и разбить его на части, чтобы предсказать значение. Этот навык помогает во всех областях грамотности: расшифровке, правописании, понимании и устной речи. Часто читатели, испытывающие затруднения, не могут определить слово, которое они встречают в тексте, даже если они знают его на своем устном языке. В результате их выразительный словарный запас остается довольно ограниченным по сравнению с опытными читателями, которые включают новую лексику из прочитанного в свою устную речь. Сильные читатели достигают этого, потому что они узнают слово, делают вывод о его значении и могут его произнести. Они также эффективно сопоставляют словарный запас из своего чтения с ранее известной устной лексикой.

Как упоминалось ранее, дети, кажется, одновременно изучают и интегрируют свои фонологические, орфографические и морфологические знания, когда учатся читать и писать. Ранние ученики могут не всегда делать это эффективно или полностью, но они действительно демонстрируют признаки зарождающегося осознания. Следовательно, обучение и вмешательство также могут быть наиболее эффективными, когда эти навыки явно обучаются параллельно. Есть много способов, которыми это можно сделать. Несколько видов деятельности будут описаны с конкретными примерами, приведенными в приложении:

• Сортировка слов с самообнаружением для облегчения распознавания семейств слов на основе морфологии или орфографии.
• Явное указание типов слогов для распознавания орфографических моделей.
• Леса для превращения шаблонов в «правила» о значении и правописании.
• Манипулирование словами путем смешивания и сегментации морфем для дальнейшего закрепления шаблонов. Карточки, слоговые слова, анализ слов при чтении, плитки с буквами и т. д.
• Практика декодирования и кодирования в тандеме похожа на укрепление мышц трицепса и бицепса для достижения максимального результата. Они держат в напряжении и знание одного поддерживает другое.

Таким образом, морфологическая осведомленность является неотъемлемой частью обучения чтению, особенно для читающих с трудом. Четкое обучение, которое объединяет морфологическое понимание с орфографическими знаниями (например, фонетикой), и фонологическое понимание оказывает наибольшее влияние. Учащиеся, которые научатся придавать значение частям слов, смогут лучше читать и писать. Успех начинается здесь!

Найди корни: Расскажите своим ученикам о корнях слов. Вы можете сказать: «Корневое слово — это «главное» слово в более длинном слове». Приведите примеры, а затем попросите учащихся попрактиковаться в определении корневых слов.

Попросите учащихся выделить корневые слова в следующих сложных словах.

1. болтливый
2. надежда
3. бессонница
4. осторожно
5. детский
6. рабочий
7. распил
8. дрожь
9. рост
10. бесполезный

Исправление аффиксов: Явно объясните учащимся, что аффиксы — это дополнительные части, которые «прикреплены» к корневому слову. Аффиксы в начале слов называются «префиксами», потому что «пре-» означает «до», а «суффикс» стоит в конце корневого слова.

Попросите учащихся «исправить» слова с разорванным корнем с помощью правильного «аффикса».

• Любовь                    -полный
• Лечить                   -ly
• Решетка                  -без
• Настроение                   -способный
• Делать                       -ing
• Сад                     -tion
• Розовый                     -y
• Искушение                  -иш
• Переместить                   -ed
• Усугубить           -ment

Сортировка слов: Попросите учащихся отсортировать следующие слова в соответствии с их аффиксами. Затем они должны угадать значение аффикса, основываясь на своих предыдущих знаниях и закономерностях, которые они видят.

• Забывчивый
• Менеджмент
• Исчезнуть
• Небрежный
• Недоверие
• Правительство
• Законный
• Отречься
• Отгрузка
• Осторожно
• Отключить
• Красивый
• Инвалидность
Заявление
• Темперамент

Стандартные блоки: Сделайте карточки и попросите учащихся составить из этих карточек как можно больше настоящих слов. Убедитесь, что карточки содержат несколько корневых слов и несколько аффиксов.

Стартовый набор морфем может включать:

• En-                -ous
• Мужество        -ing
• -Ment            Уважаемый
• Доверие             Сложите
• -Y   ​​               Скромный

Написание «Больших слов»: Попросите учащихся просмотреть следующую главу своих учебников и записать 10 «Больших слов». Затем попросите их выделить корневые слова, которые они узнают, и удалить все аффиксы, которые они видят. Затем они должны разбить оставшиеся части слова на слоги. Предложите им сделать вывод о значении слова на основе этих частей слова. Спросите их, как они произносят это слово. Вот несколько примеров:

Метаморфоза:

• Корень: Морф (изменение)
• Аффикс: мета (целая/большая картинка)
• Возможное значение: изменение всего
• Возможное произношение: meta/morph/a/sis

Кислород:

• Корень: Кислород (элемент периодической таблицы)
• Аффикс: -ate (для заполнения)
• Возможное значение: наполнить кислородом
• Возможное произношение: ox/y/gen/ate

 

 

Было проведено множество исследований морфологического обучения и его влияния на способность к грамотности. Джоан Карлайл опубликовала исследовательскую статью в 2010 году, в которой были собраны результаты различных морфологических учебных исследований, результаты которых в подавляющем большинстве случаев показывают улучшение навыков грамотности участников. Карлайл предполагает, что результаты этих исследований поддерживают обучение морфологическому восприятию, чтобы улучшить способности учащихся к чтению. Прочтите ее статью «Влияние обучения морфологическому знанию на грамотность», чтобы узнать больше о связи между морфологическим обучением и повышением грамотности.

 

Содействие развитию грамотности среди изучающих английский язык

Адамс, М. Дж. (1990). Начинаю читать: Думая и изучая печать: The MIT Press.

Энтони, Дж. Л., и Лониган, Си Джей (2004). Природа фонологической осведомленности: сходящиеся данные четырех исследований детей дошкольного и младшего школьного возраста. Журнал педагогической психологии, 96 (1), 43-55.

Август, Д. (2002 г.). Грамотность для изучающих английский язык: четыре ключевых вопроса. Документ, представленный на саммите Министерства образования США по изучению английского языка, Вашингтон, округ Колумбия.

Август Д. и Хакута К. (ред.). (1997). Улучшение школьного образования для учащихся языковых меньшинств: программа исследований. Вашингтон, округ Колумбия: Издательство Национальной академии.

Беар, Д. Р., Инверницци, М., Темплтон, С., и Джонстон, Ф. (2000). Слова по-своему: изучение слов для фонетики, словарного запаса и обучения правописанию (2-е изд.). Колумбус, Огайо: Прентис-Холл.

Белосток, Е. (2002). Приобретение грамотности у двуязычных детей: основа для исследования. Изучение языков, 52 (1), 159-199.

Брайс, А., и Роузберри-МакКиббин, К. (2001). Выбор языков в обучении. Обучение одаренных детей, 33 (4), 10–16.

Карлайл, Дж. Ф., Биман, М. М., Дэвис, Л. Х., и Сфарим, Г. (1999). Взаимосвязь металингвистических способностей и достижений в чтении у детей, которые становятся двуязычными. Прикладная психолингвистика, 20, 459-478.

Цизеро, К.А., и Ройер, Дж.М. (1995). Развитие и межъязыковая передача фонологического сознания. Современная педагогическая психология, 20, 275-303.

Кон, А. (2003). Фонология. В М. Аронофф и Дж. Рис-Миллер (ред.), Справочник по лингвистике (стр. 180–212). Оксфорд, Великобритания: Издательство Blackwell.

Друп, М., и Верховен, Л. (2003). Владение языком и способность к чтению у изучающих первый и второй языки. Reading Research Quarterly, 38 (1), 78-103.

Дургуноглу, А.Ю. (2002). Межъязыковой перенос в развитии грамотности и последствия для изучающих язык. Анналы дислексии, 52, 189-204.

Дургуноглу, А.Ю., Надь, В.Е., и Ханчин-Бхатт, Б.Дж. (1993). Межъязыковая передача фонологического сознания. Журнал педагогической психологии, 85 (3), 453-465.

Фрэнсис, Н. (1998). Mezquital, Malintzi y Misión de Chichimecas: La consciencia del lenguaje en el desarrollo de la alfabetización bilingüe [Миссия Mezquital, Malintzi и Chichimecas: языковая осведомленность в развитии двуязычной грамотности]. Lectura y vida: Revista latinoamericana de lectura, 19 (2), 21–30.

Гарсия, GE (2000). Двуязычное детское чтение. В ML Kamil, PB Mosenthal, PD Pearson & R. Barr (Eds.), Handbook of Reading research (Том III, стр. 813-834). Махва, Нью-Джерси: Lawrence Erlbaum Associates.

Гарсия, Г.Г., и Бельтран, Д. (2003). Пересмотр плана: обеспечение академического успеха изучающих английский язык. В GG García (Ed.), Изучающие английский язык: достижение наивысшего уровня английской грамотности (стр. 197–226). Ньюарк, Делавэр: Международная ассоциация чтения.

Герстен, Р., и Гева, Э. (2003). Обучение чтению детей раннего возраста. Образовательное лидерство, 60 (7), 44-49.

Госвами, У. (2000). Фонологические и лексические процессы. В ML Kamil, PB Mosenthal, PD Pearson & R. Barr (Eds.), Handbook of Reading research (Том III, стр. 251-267). Махва, Нью-Джерси: Lawrence Erlbaum Associates.

Госвами, У. (2002). Фонология, развитие чтения и дислексия: межъязыковая перспектива. Анналы дислексии, 52, 141-163.

Готтардо, А. (2002). Взаимосвязь между языком и навыками чтения у двуязычных носителей испанского и английского языков. Topics in Language Disorders, 22 (5), 46-70.

Готтардо, А., Ян, Б., Сигел, Л.С., и Уэйд-Вулли, Л. (2001). Факторы, связанные с эффективностью чтения на английском языке у детей, родным языком которых является китайский: дополнительные доказательства межъязыковой передачи фонологической обработки. Журнал педагогической психологии, 93 (3), 530-542.

Хелман, Лос-Анджелес (2004 г.). Опираясь на звуковую систему испанского языка: выводы из алфавитного правописания изучающих английский язык. Учитель чтения, 57 (5), 452-460.

Хендерсон, Э., и Темплтон, С. (1986). Перспектива развития формального обучения правописанию через алфавит, образец и значение. Журнал начальной школы, 86 (3), 304-316.

Джуэл, К. (1988). Обучение чтению и письму: продольное исследование 54 детей с первого по четвертый классы. Журнал педагогической психологии, 80, 437-447.

Кирби, Дж. Р., Паррила, Р. К., и Пфайффер, С. Л. (2003). Скорость именования и фонологическая осведомленность как предикторы развития чтения. Журнал педагогической психологии, 95 (3), 453-464.

Ли, А. (1991). Эффекты программы обучения для стимулирования навыков анализа слов у детей первого класса. Reading Research Quarterly, 26 (3), 234–250.

Лониган, С.Дж., Берджесс, С.Р., и Энтони, Дж.Л. (2000). Развитие возникающей грамотности и навыков раннего чтения у детей дошкольного возраста: данные латентно-переменного продольного исследования. Психология развития, 36 (5), 596-613.

Лундберг, И. (2002). Изучение второго языка и чтение с дополнительной нагрузкой дислексии. Анналы дислексии, 52, 165-187.

Манн, В. А., и Брэди, С. (1988). Нарушение чтения: роль языковых недостатков. Журнал консалтинга и клинической психологии, 56 (6), 811-816.

Маршалл, К.М., Сноулинг, М.Дж., и Бейли, П.Дж. (2001). Быстрая слуховая обработка и фонологические способности у нормальных читателей и читателей с дислексией. Журнал исследований речи, языка и слуха, 44, 925-940.

Маклафлин, Б., Гези Бланшар, А., и Осанаи, Ю. (1995). Оценка языкового развития двуязычных детей дошкольного возраста. Вашингтон, округ Колумбия: Национальный информационный центр двуязычного образования.

Мейер, Т. (2003). — Почему она не может этого вспомнить? Важность чтения сборников рассказов в многоязычных, мультикультурных классах. Учитель чтения, 57 (3), 242-252.

Мутер, В., и Дитхельм, К. (2001). Вклад фонологических навыков и знания букв в раннее развитие чтения у многоязычного населения. Изучение языков, 51 (2), 187-219.

Надь, В.Е., и Герман, П.А. (1987). Широта и глубина словарного запаса: последствия для приобретения и обучения. В MG McKeown & ME Curtis (Eds.), Природа приобретения словарного запаса. Хиллсдейл, Нью-Джерси: Lawrence Erlbaum Associates.

О’Коннор, Р. Э., и Дженкинс, Дж. Р. (1999). Прогнозирование нарушений чтения в детском саду и в первом классе. Научные исследования чтения, 3 (2), 159-197.

Пенья, Э., Бедоре, Л.М., и Раппаццо, К. (2003). Сравнение успеваемости детей на испанском, английском и двуязычных языках при выполнении семантических задач. Услуги по языку, речи и слуху в школах, 34 (1), 5–16.

Проктор, С.П., Карло, М., Август, Д., и Сноу, К.Э. (2005). Дети, говорящие по-испански, читают по-английски: к модели понимания. Журнал педагогической психологии, 97 (2), 246-256.

Кирога Т., Лемос-Бриттон З., Мостафапур Э., Эбботт Р. Д. и Бернингер В. В. (2001). Фонологическая осведомленность и начальное чтение у испаноязычных первоклассников ESL: практические исследования. Журнал школьной психологии, 40 (1), 85-109.

Schatschneider, C., Fletcher, JM, Francis, D.J., Carlson, C.D., & Foorman, B. (2004). Прогноз навыков чтения в детском саду: лонгитюдный сравнительный анализ. Журнал педагогической психологии, 96 (2), 264-282.

Славин, Р. Э., и Ченг, А. (2003). Эффективные программы для изучающих английский язык: синтез лучших доказательств. Балтимор: Университет Джона Хопкинса, CRESPAR.

Славин, Р. Э., и Ченг, А. (2004). Как изучающие английский язык учатся читать? Образовательное лидерство, 61 (6), 52-57.

Свон, Д., и Госвами, У. (1997). Дефицит фонологического сознания при дислексии развития и гипотеза фонологических репрезентаций. Журнал экспериментальной детской психологии, 66, 18-41.

Tabors, PO, & Snow, CE (2002). Маленькие двуязычные дети и раннее развитие грамотности. В SB Neuman & DK Dickinson (Eds.), Справочник по исследованиям ранней грамотности (стр. 159–178). Нью-Йорк: Гилфордская пресса.

Торгесен, Дж. К., Морган, С. Т., и Дэвис, К. (1992). Влияние двух типов обучения фонологической осведомленности на изучение слов у детей дошкольного возраста. Журнал педагогической психологии, 84 (3), 364-370.

Веллютино, Ф. Р., и Скэнлон, Д. М. (1987). Фонологическое кодирование, фонологическая осведомленность и способность к чтению: данные продольного и экспериментального исследования.