Слова «помощи» морфологический и фонетический разбор

Объяснение правил деление (разбивки) слова «помощи» на слоги для переноса.
Онлайн словарь Soosle.ru поможет: фонетический и морфологический разобрать слово «помощи» по составу, правильно делить на слоги по провилам русского языка, выделить части слова, поставить ударение, укажет значение, синонимы, антонимы и сочетаемость к слову «помощи».

Слово помощи по слогам

Содержимое:

• 1 Слоги в слове «помощи» деление на слоги
• 2 Как перенести слово «помощи»
• 3 Морфологический разбор слова «помощи»
• 4 Разбор слова «помощи» по составу
• 5 Сходные по морфемному строению слова «помощи»
• 6 Синонимы слова «помощи»
• 7 Антонимы слова «помощи»
• 8 Ударение в слове «помощи»
• 9 Фонетическая транскрипция слова «помощи»
• 10 Фонетический разбор слова «помощи» на буквы и звуки (Звуко-буквенный)
• 11 Предложения со словом «помощи»
• 12 Сочетаемость слова «помощи»
• 13 Значение слова «помощи»
• 14 Как правильно пишется слово «помощи»

Слоги в слове «помощи» деление на слоги

Количество слогов: 3
По слогам: по-мо-щи

---

по — начальный, прикрытый, открытый, 2 буквы

мо — средний, прикрытый, открытый, 2 буквы

щи — конечный, прикрытый, открытый, 2 буквы

Как перенести слово «помощи»

по—мощи
помо—щи

Морфологический разбор слова «помощи»

Часть речи:

Имя существительное

Грамматика:

часть речи: имя существительное;
одушевлённость: неодушевлённое;
род: женский;
число: единственное, множественное;
падеж: родительный, дательный, предложный, именительный, винительный;
отвечает на вопрос: (нет/около) Чего?, (дать/подойти к) Чему?, (говорю/думаю) О чём?, (есть) Что?, (вижу/виню) Что?

Начальная форма:

помощь

Разбор слова «помощи» по составу

по	приставка
мощь	корень
ø	нулевое окончание

помощь

Сходные по морфемному строению слова «помощи»

Сходные по морфемному строению слова

поиск

поворот

поклон

постриг

поцелуй

Синонимы слова «помощи»

1. вспоможение

2. вспомоществование

3. поддержка

4. подмога

5. подспорье

6. пособие

7. воспособление

8. пособничество

9. сотрудничество

10. содействие

11. субсидия

12. польза

13. услуга

14. одолжение

15. выручка

16. агропомощь

17. благоприятствование

18. ветпомощь

19. взаимопомощь

20. медпомощь

21. техпомощь

22. дотирование

23. поддержание

24. помога

25. самопомощь

26. благодеяние

27. благодетельство

28. подсоба

29. родовспоможение

30. скорая

31. участие

32. помочь

33. опора

34. подкрепление

35. шефство

Антонимы слова «помощи»

1. помеха

2. вред

3. воспрепятствование

4. вмешательство

Ударение в слове «помощи»

по́мощи — ударение падает на 1-й слог

Фонетическая транскрипция слова «помощи»

[п`омащ’и]

Фонетический разбор слова «помощи» на буквы и звуки (Звуко-буквенный)

Буква	Звук	Характеристики звука	Цвет
п	[п]	согласный, глухой парный, твёрдый, шумный	п
о	[`о]	гласный, ударный	о
м	[м]	согласный, звонкий непарный (сонорный), твёрдый	м
о	[а]	гласный, безударный	о
щ	[щ’]	согласный, глухой непарный, мягкий, шипящий	щ
и	[и]	гласный, безударный	и

Число букв и звуков:
На основе сделанного разбора делаем вывод, что в слове 6 букв и 6 звуков.

Буквы: 3 гласных буквы, 3 согласных букв.
Звуки: 3 гласных звука, 3 согласных звука.

Предложения со словом «помощи»

Молитвы рекомендуется использовать вместо заговора, когда под рукой нет нужного предмета для заговаривания, а нужна скорая помощь.

Алексей Тихонов, Заговоры русской целительницы на 23 предмета удачи, которые должны быть в каждом доме, 2010.

Усиливает стремление оказать помощь постороннему человеку факт знакомства с другими очевидцами события.

Е. П. Ильин, Психология помощи. Альтруизм, эгоизм, эмпатия, 2013.

Медицинскую помощь оказывают люди, получившие определённую подготовку и вместе с подготовкой получившие от государства право и обязанность применять свои знания и умения на практике.

Евгений Комаровский, Справочник здравомыслящих родителей.

Часть вторая. Неотложная помощь, 2016.

Сочетаемость слова «помощи»

1. скорая помощь

2. без посторонней помощи

3. медицинская помощь

4. помощь человека

5. помощь специалиста

6. помощь друзей

7. оказание помощи

8. рука помощи

9. машина скорой помощи

10. понадобилась помощь

11. помощь требуется

12. помощь пришла

13. оказать помощь

14. просить о помощи

15. звать на помощь

16. (полная таблица сочетаемости)

Значение слова «помощи»

ПО́МОЩЬ , -и, ж. Содействие, поддержка в чем-л. (Малый академический словарь, МАС)

Как правильно пишется слово «помощи»

Правописание слова «помощи»

Орфография слова «помощи»

Правильно слово пишется:

Нумерация букв в слове
Номера букв в слове «помощи» в прямом и обратном порядке:

RIP to Advanced Phonematic Awareness

Недавно я осмелился подвергнуть сомнению доказательства, подтверждающие учение о «продвинутом фонематическом восприятии». Это вызвало негативную реакцию некоторых педагогов, которые сочли мои утверждения угрожающими. Их идея заключалась в том, что если я усомнюсь в этом, то сбалансированная грамотность, целостный язык, система знаков и падение Республики станут очевидными на земле.

Я не говорю, что нет уравновешенных фанатиков грамотности, которые радуются, когда я говорю правду о чем-то подобном (хотелось бы, чтобы они были так же счастливы, когда я объясняю, почему учить детей угадывать слова из контекста в место чтения).

Хорошо. Я говорю, что нет доказательств для обучения продвинутому фонематическому восприятию, и некоторые читатели пренебрежительно ругаются, а другие скандируют: «Ура, наша сторона».

Но эта гипотеза — о том, что нам может понадобиться обучать продвинутых ПА — слишком важна, чтобы оставить ее в этом тумане сигналов добродетели и выбора стороны.

Эта идея расширенного фонематического восприятия была популяризирована Дэвидом А. Килпатриком, профессором психологии в Университете штата Нью-Йорк в Кортленде. У Дэвида долгая карьера в школьной психологии и академических кругах, и, возможно, он самый начитанный ученый, когда дело доходит до алфавита.

Как лучше оценить эту идею, чем самому обратиться к первоисточнику? Он больше, чем кто-либо другой, знает, откуда оно пришло, и доказательства, подтверждающие его, если таковые имеются. Недавно мы потратили пару часов на изучение этих вопросов, и я перечитал соответствующие части его знаменательной книги [от 2015 года] Essentials of Assesing, Prevention, and Overcoming Reading Diffulties.

Дэвид подумал, что необходимо большое разъяснение. В своей книге 2015 года он использовал термины «фонематическое мастерство» и «продвинутое фонематическое осознание» как синонимы для обозначения когнитивного или языкового навыка. Он никогда не использовал эти термины для обозначения какой-либо конкретной учебной деятельности. Тем не менее, многие преподаватели смешивают продвинутое фонематическое знание с представлением о том, что необходимы определенные обучающие действия, а именно удаление и замена фонем. Это мнение исходило от некоторых читателей его книги, а не от Дэвида. Он никогда не утверждал, что все дети должны выполнять задания на удаление или замену.

Из-за этого недоразумения Дэвид вообще отказался от термина «развитое фонематическое осознание». Он по-прежнему ссылается на основную способность, которую все учащиеся должны развивать, как на фонематическое мастерство. Предлагая соответствующие учебные действия, он описывает их конкретно (например, смешивание, сегментация, удаление, замена). Суть в том, чтобы отличать способность, которую ученики должны освоить, от учебной деятельности, которую мы используем для развития этой способности.

Более интересны его выводы относительно фонематического мастерства.

Он начинает с теории орфографической картографии Линнеи Эри. Эта теория «объясняет, как дети учатся читать слова наизусть, произносить слова по памяти и приобретать словарные слова из напечатанного» (Ehri, 2014, стр. 5). По сути, юным читателям необходимо развить достаточные знания о буквах и фонемах, чтобы печатные слова и образцы правописания могли быть связаны с фонологическими представлениями в уме. Именно эти фонематические представления являются якорями, которые закрепляют эту информацию в памяти.

Читатели лишь кратко и изредка «озвучивают» слова при чтении. Это было бы слишком медленно и трудоемко (факт, который беспокоит сбалансированных сторонников грамотности). Орфографическая картография, как и любая быстрая картография (концепция взята из литературы по изучению языков), предназначена для быстрого и легкого запоминания информации.

Неудивительно, что д-р Эри выступает за обучение названиям букв, правописанию и фонематическому восприятию, чтобы учащиеся могли полностью сегментировать (анализ) и смешивать (синтез) звуки. Это означает, что они могли умело разделять слова на их фонематические части и собирать их заново. Эти способности играют очевидную функциональную роль в орфографическом картографировании. Как сообщила Национальная комиссия по чтению, обучение PA улучшает успеваемость по чтению (NICHD, 2000).

На этом большинство из нас заканчивают, и поэтому я осмелился подвергнуть сомнению заявления о том, что учащимся может потребоваться больше PA, чем это. И вот тут становится интересно…

Видите ли, Дэвид не такой, как большинство из нас. Он не считал это исследование завершенным. О, он увлекся идеей, что детям нужны подробные инструкции по ПА, он просто задавался вопросом, достаточно ли этого для всех.

Это было не праздное любопытство.

Это заставило его вернуться к множеству исследований, чтобы понять, что происходит с детьми, у которых ничего не получается, и почему некоторые вмешательства в чтение слов заканчиваются лучшими результатами, чем другие.

Он пришел к выводу, что некоторым детям с основными недостатками фонологической обработки требуется дополнительная помощь в развитии этих фонематических якорей. Соответствие типичным критериям раннего обучения (например, знание названий букв и звуков, фонематическая сегментация слов) просто не позволяло этим детям достичь достаточного прогресса.

Исследования показали, что учащиеся более старшего возраста демонстрируют гораздо более высокий уровень фонематического мастерства, чем учащиеся младшего возраста. Это означает, что способность продолжает расти после периода явного обучения, которое сейчас часто проводится в классах K–1. Нам давно известно, что ФА и чтение взаимообусловлены: развитие ФА улучшает раннее чтение, а практика чтения расширяет ФА.

Гипотеза Килпатрика состоит в том, что для большинства детей развитие ПА до уровня, когда они могут полностью сегментировать слова, — это все, что нужно, чтобы все заработало — автоматизм ПА, который поддерживает орфографическое картирование, развивается естественным образом. Он приходит к выводу, что обучение чтению и правописанию, а также практика чтения и письма «как обычно» — это все, что необходимо для развития навыков PA. За исключением…

За исключением тех детей с основным фонологическим дефицитом… тех, кто просто не получает достаточной поддержки PA от обычного чтения. Он предполагает, что они выиграют от более расширенного обучения PA, чтобы повысить фонематическое мастерство, демонстрируемое типичными читателями. Смысл этого не в том, чтобы вовлечь детей в определенные виды практики (например, удаление фонем, добавление фонем, перестановку фонем), хотя участие в некоторых из них может быть частью такой практики — Дэвид считает, что это может быть полезно. Нет, цель состоит в том, чтобы включить орфографическое отображение .

Это глупая теория? Я так не думал, но кто я? Я опять обратился к первоисточнику. Кто мог лучше понять ценность этой гипотезы, чем Линнея Эри?

У нее несколько иное представление о форме, которую может принять это передовое развитие, но она согласна со многими (большинством) его предсказаний о том, что сработает, с кем и почему это будет иметь значение. Так что совсем не бредовая идея. (Возможно, те люди, которые называли меня идиотом, в чем-то правы.)

Помните, однако, что моя жалоба на «продвинутый PA» не была связана с его потенциальной точностью или ценностью в качестве гипотезы, которая могла бы способствовать нашему пониманию. Нет, моя проблема заключалась в людях, которые расширяли обучение PA в классе для всех, штаты принимали более расширенные или строгие стандарты PA для всех и тому подобное. Килпатрик согласился с этим опасением. Он сказал, что большинству студентов не должна требоваться эта степень подготовки PA. Он не отказывался от идеи, что учащиеся нуждаются в фонематических навыках, превосходящих способности сегментировать и смешивать, просто признавая, что эти расширенные уровни владения развиваются естественным образом у большинства студентов. (Помните, что его книга 2015 года была ориентирована на борющихся читателей.) 

Что из этого?

Дэвид просмотрел множество исследований, и его идеи действительно возникли из моделей, которые он заметил в литературе по интервенциям чтения слов. Многим это может показаться обоснованным и научным. Но для того, чтобы убедить научное сообщество, потребуется прямое исследование, в котором сравнится эффективность различных видов обучения ФА. Дэвид считает, что закономерности, которые он выявил в существующих исследованиях, дают ценные подсказки о лучших практиках, а не являются «полностью установленным научным открытием».

Например, Ричард Фейнман, лауреат Нобелевской премии по физике, писал: «Когда вы объединяете множество идей, чтобы создать сложную теорию, вы хотите убедиться, объясняя, к чему она подходит, что те вещи, к которым она подходит, не являются только то, что дало вам идею для теории; но что законченная теория вдобавок делает что-то еще правильным».

Это просто означает, что вам нужно протестировать те шаблоны, которые, как вы думаете, вы видели в исходных данных. В этом случае, если вы научите ПА до такой степени, что некоторые дети смогут выполнять эти более сложные фонематические манипуляции, оставаясь при этом сегментированными и смешиваясь с другими, вы узнаете, полезен ли такой вид обучения. Может быть, но пока такие исследования не будут проведены, мы не узнаем.

Интересно, что думает об этом Линнея Эри? Можно было понять, что она может принять гипотезу Дэвида как способ продвижения своей собственной теории.

Ее ответ?

«Гипотезы Дэвида должны быть проверены напрямую с помощью контролируемых исследований, которые изучают, улучшает ли обучение фонематические навыки, вовлечение графо-фонематических навыков и облегчает ли это изучение слов с листа у обычно развивающихся читателей и читающих с трудом».

Здесь нет ничего корыстного. Просто ученый, откровенно оценивающий науку.

О, и, возможно, более важным является собственное мнение Дэвида Килпатрика по этому вопросу:

«Мы полностью согласны с тем, что необходимо исследование, в котором единственное различие между группами заключается в характере и степени развития фонематических навыков. Действительно, это должно было произойти в прошлом году с 200 учащимися с тяжелыми нарушениями чтения. Но из-за COVID-19 это было отменено».

Возможно, я не идиот и не фанат всего языка, как некоторые из вас предположили.

Что нам остается?

1. Килпатрик, Эри и Шанахан согласны с тем, что существуют существенные доказательства, показывающие явную пользу от обучения юных читателей восприятию звуков (фонем) в произносимых словах и связыванию этих звуков с буквами и орфографическими моделями. Доведение детей до точки полной сегментации в PA является разумной целью для регулярных занятий в классе.

2. Мы согласны с тем, что двигателем заучивания слов является не механическое заучивание, а глубокое знание и владение фонемами и буквами в словах.

3. Мы также согласны с тем, что некоторым учащимся удается достичь этих уровней или степеней эффективности PA, но по какой-то причине им все еще не удается выполнить орфографическую картографию.

4. Мы все согласны с тем, что для этих детей необходимо сделать больше, но здесь есть некоторые различия в наших представлениях о том, что необходимо.

5. У Килпатрика есть крутая теория, которая предполагает, что обучение может выгодно автоматизировать навыки фонематического анализа, обеспечивая орфографическое отображение. Это наставление предназначено не для всех учащихся, а только для тех, кто не доходит до чтения «видимых слов». Мы все согласны с тем, что его идея может быть правильной.

6. Мы также все согласны с тем, что эту идею стоит проверить и что до тех пор, пока она не будет проверена, она имеет статус разумной гипотезы, основанной на данных, но не является проверенным методом улучшения успеваемости по чтению. Пока нет таких доказательств, «расширенные мандаты ПА» и тому подобное — это работа политиков и продавцов, а не ученых и педагогов.

О, и, учитывая досадное неправильное использование термина «развитое фонематическое осознание», давайте присоединимся к Дэвиду и откажемся от его использования. Покойся с миром, продвинутое фонематическое осознание.

Спасибо, Дэвид и Линнея. Ваша щедрость в помощи мне с этой записью в блоге глубоко оценена. Ваша честность и глубокая преданность истинной науке чтения похвальны. Конечно, если я здесь что-то напутал, то виноват я, а не ты.

Комментарий от Джесси

Спасибо за это подробное объяснение исследования, которое привело к гипотезе Килпатрика. В качестве дополнительного вопроса, будет ли какая-либо польза от выполнения заданий на сложение, удаление или замену для непосредственной поддержки обучения фонетике? (Таким образом, не просто упражнение в этих практиках ради самой практики, а скорее как отправная точка для изучения печатного текста.) Например, поможет ли это учащимся сначала выполнить несколько разминочных заданий на сложение в устной форме при подготовке к уроку. на смесях (чтобы они услышали этот шаблон перехода от слова CVC к слову CCVC или CVCC)? Точно так же, было бы полезно разогреться с несколькими заданиями на среднюю замену, когда учащиеся сначала изучают образец VCe (чтобы они могли услышать различие между коротким гласным звуком в закрытом слоге и долгим гласным звуком в образце VCe)? Спасибо, что поделились своим опытом!

Ответ от Тима Шанахана

Джесси —

На самом деле никто не знает. Ясно, что анализ (сегментация) и синтез (смешивание) играют функциональную роль в чтении и правописании. Идея о том, что использование таких навыков, как стирание и манипулирование, призвано помочь детям с фонологическим дефицитом развить их — другими словами, тренироваться с чем-то более сложным, что могло бы стимулировать те виды навыков, которые приобретают другие дети. Я предполагаю, что это означает, что такая дополнительная практика может быть полезна небольшому проценту ваших студентов, а затем, опять же, поскольку она не была проверена, это может быть просто пустой тратой времени (и пустой тратой, которая уменьшит количество инструкцию по декодированию, которую вы могли предоставить). Если бы я был на вашем месте, я бы подождал, пока идея не будет оценена, ИЛИ протестировал бы ее в своем собственном классе, чтобы узнать, видите ли вы какую-либо разницу в успеваемости учащихся (другими словами, если вы пробуете это, пробуйте с крупицей соль).

Тим

Комментарий от Дэвида А.

Килпатрика

Спасибо, Тим, за твой блог. Я думаю, что это проделало долгий путь с точки зрения прояснения этого вопроса. Я действительно ценю это.

Я хотел бы, однако, кое-что обсудить. Вы упоминаете в одном из своих ответов идею о том, чтобы ставить «веру выше данных». Чтобы было ясно, это не то, что здесь происходит. Наоборот, на самом деле. Мой взгляд на этот вопрос возник полной неожиданностью. Я не искал этого, но заметил это, просматривая данные в литературе по интервенционным исследованиям (т. е. читатели с трудом) и рассматривая стандартный прирост баллов по национальным нормам тестов идентификации слов, о которых сообщалось в этих исследованиях. Данные интервенционных исследований вызвали «веру». Это сложное научное открытие? Нет. Является ли это очевидно четким примером в научной литературе? Да. Это больше, чем просто хорошая идея.

Мы оба согласны с тем, что необходимо прямое изучение этого феномена, когда две группы борющихся за чтение получают одинаковые фонетические инструкции, но единственное различие между группами заключается в характере обучения PA. В чем мы, кажется, не согласны, так это в том, каким образом существующее интервенционное исследование должно направлять наши усилия с испытывающими затруднения читателями.

Исследования, в которых используется фоника без дополнительной фонематической осведомленности, как правило, показывают преимущество по сравнению с контрольной группой (обычно это вмешательство в отношении всего языка). Тем не менее, улучшения в национальных стандартизированных тестах идентификации слов в этих исследованиях неизменно скромны, обычно на 3 или 4 стандартных балла. Несмотря на то, что национальные нормы далеки от идеальной точки отсчета, они позволяют нам узнать, действительно ли учащийся «выигрывает» со своими сверстниками.

Затем, когда мы смотрим на фонические интервенционные исследования, которые добавляют устную ПА (или ПА с небуквенными токенами), но тренируют только до такой степени, что учащиеся могут сегментировать и смешивать, результаты колеблются от 6 до 9 стандартных баллов по нормированному слову. идентификационные тесты. Но в исследованиях, в которых использовались фонематические инструкции и более строгое вмешательство в фонематическое осознание (устно и с использованием небуквенных токенов), обычно включающее удаление и замену фонем, стандартный прирост баллов колеблется в пределах 14-17 баллов в нормированных тестах на определение слов. В некоторых из этих исследований были контрольные группы, в некоторых — нет. Но контрольная группа или нет, мы должны задаться вопросом, почему один тип обучения постоянно давал значительно более высокие стандартные баллы по тому же типу измерения идентификации слов. Мы просто не видим такого сильного прироста при использовании менее строгих вмешательств PA.

Эти результаты не отражают результаты ВНУТРЕННИХ исследований, а не представляют собой результаты ВНУТРИ данного исследования. Таким образом, наши различия связаны с тем, придаем ли мы какое-либо значение довольно последовательной схеме стандартных результатов начисления баллов в тестах на определение слов.

Я не утверждаю, что эта закономерность в интервенционном исследовании является трудным открытием, как результаты эксперимента со случайным контролем (RCT). Но, учитывая, что учителя ищут передовой опыт, я предлагаю подражать исследованиям с самыми сильными результатами идентификации слов, а не подражать исследованиям, которые постоянно показывают меньшие результаты. Это кажется разумным, пока мы ждем дальнейших исследований, которые могут решить этот вопрос.

Я говорю о труднодоступных читателях, а не об инструкциях уровня 1.

В любом случае, я хотел уточнить, что мы говорим не об убеждениях, догадках или идеях, не привязанных к данным, а скорее о чем-то, что возникает из данных. Мы расходимся только в том, где установить планку «наилучшей практики». Правда, РКИ нет, но есть четкая закономерность эмпирических данных. Я думаю, что подражание исследованиям с самыми сильными результатами до дальнейшего уведомления является разумным способом осмысления передовой практики.

Опять же, я ценю, что вы прояснили взаимосвязь между фонематическим мастерством и орфографической картой и объяснили людям, что термин «продвинутое фонематическое осознание» — это сбивающая с толку фраза, нуждающаяся в отставке.

Ответ от Тима Шанахана

Дэвид —

Меня беспокоит вопрос, который Натан поднимает ниже. Он не говорит, что вы искали этот паттерн, но он говорит, что скептически относится к тому, существует ли этот паттерн вообще. Тиффани поднимает похожий вопрос. Первоначально меня беспокоило то, что идея «продвинутой физической подготовки» и связанных с ней занятий, которые, как предполагалось, должны были научить этому, еще не были оценены в классах, и я не думал, что это хорошо для детей. Вы, кажется, разделяете некоторые из этих опасений — полагая, что люди смешали учебную деятельность с когнитивными изменениями, которые вы пытались вызвать, и распространив то, что предназначено только для испытывающих трудности читателей, на все население.

Но мне кажется, что эти люди ставят под сомнение сам шаблон. Мне очень нравится предложение, что вашим следующим шагом должна быть попытка зафиксировать конструкцию, проведя соответствующий метаанализ, чтобы увидеть, существует ли такая закономерность, насколько она надежна, насколько она сильна и т. д. Хорошая вещь об этом предложении заключается в том, что не потребуется долго ждать, пока школы захотят снова учиться из-за COVID. Эти данные существуют, вы тщательно изучили их и теперь можете подвергнуть эту идею научной проверке. Я сам не думал об этом, но, учитывая, насколько вопиющими были некоторые из неправильных толкований до сих пор, я думаю, что это либо успокоит некоторых из тех, кто купился на эти идеи (думая, что они были прибиты), либо может покончить с этим. с проблемой в целом, если Нейт прав насчет самого шаблона. Классная и полезная идея, я считаю.

Тим

Комментарий от Натана Клеменса

Спасибо, Тим, я согласен с рядом пунктов, особенно по поводу отсутствия доказательств. Важной проблемой, которую необходимо признать, является то, что Дэвид неоднократно формулировал свои рекомендации как основанные на фактических данных. Например, из Kilpatrick & O’Brien (2019): «Тем не менее, когда учащиеся проходят более сложную подготовку к фонематическому восприятию, особенно с использованием действий по манипулированию фонемами (удаление фонем и замена фонем в различных позициях в словах), развивается более высокий уровень фонематического мастерства. Это, по-видимому, позволяет учащимся легче запоминать слова, которые они читают, что приводит к наибольшему стандартному приросту баллов, обнаруженному в литературе по интервенциям (например, Александр и др., 19).91; МакГиннесс и др., 1996; Симос и др., 2002; Торгесен и др., 1999, 2001, 2010; Truch, 1994)» (стр. 203).

Даже беглый взгляд на эти цитаты показывает, что ни одна из них не предлагает основы для причинно-следственной связи, и исследования даже не были предназначены для проверки гипотезы в первую очередь. Искажение доказательной базы

Комментарий Тиффани К. Пельтье

Дэйв и Тим, спасибо за ваши ответы

Дэйв, я согласен с тем, что систематический обзор литературы был бы полезен, прежде чем мы Можно сказать, что предлагаемая вами схема на самом деле является частью науки о чтении.0003

Я видел, как штаты санкционировали некоторые из этих гипотез, выдвинутых вами относительно фонематического мастерства, «продвинутого ПА», устных инструкций ПА, оценки ПРОШЛОГО и т. д., как часть *закона* под термином «Наука о чтении» (например, как Оклахома и Арканзас), что кажется очень проблематичным. Я надеюсь, что государства прочитают это и начнут возвращать свою практику к тому, что мы знаем из рецензируемых исследований.

Я согласен с доктором Брейди в том, что некоторые рекомендации учителям за последние пару лет также были проблематичными не только потому, что не был проведен систематический обзор, но и потому, что рекомендации, основанные на шаблонах, которые вы постулируете, противоречивы. с исследованием, которое у нас есть, непосредственно сравнивающим обучение и вмешательство для учащихся в PreK, K или в группе риска по проблемам чтения. Было бы здорово иметь возможность увидеть все исследования вместе для систематического анализа.

Отличный разговор. Спасибо за блог!

Ответ Дэвида А. Килпатрика

Тиффани и Тим,

Да, конечно, мета-анализ был бы здесь наиболее полезен, поэтому я и работаю над ним.

Еще в 2013 году я начал делать обзор интервенционных исследований для учащихся с трудностями чтения на уровне слов. Я следовал примеру Джозефа Торгесена, чей исследовательский синтез 2005 года, который появился в качестве главы в томе Хьюма и Сноулинга «Наука о чтении», был, я полагаю, единственным синтезом/обзором вмешательства в чтение слов, основанным на стандартном приросте баллов, а не на эффекте. размеры. Именно в ходе работы над этой статьей я заметил закономерность, описанную выше. Я предположил, что причина, по которой эта закономерность ранее не была замечена, заключалась в том, что во всех других обзорах использовались размеры эффекта. Величина эффекта не представляет собой стабильную точку отсчета в исследованиях, и более сильные или слабые результаты экспериментальных групп могут быть сведены к минимуму или преувеличены в зависимости от результатов контрольной группы. Хотя идея использования стандартных оценок в качестве переменной результата имеет свои недостатки, она не разделяет этого серьезного недостатка, проявляющегося в размерах эффекта. Учитывая, что никто раньше не смотрел на исследование с этой точки зрения (кроме Торгесена), неудивительно, что было замечено что-то, чего раньше не замечали. Торгесен не заметил эту закономерность, потому что он действительно учитывал различия в характере вмешательств, а скорее сосредоточился на проверке показателя количества стандартных баллов за час вмешательства в разных исследованиях. Пока я работал над этим проектом, меня пригласили написать книгу, которая заняла большую часть двух лет. Обзор не был завершен, но я подытожил то, что нашел в этой книге 2015 года. В начале этого года я возобновил работу над ним. Учитывая высказанные здесь опасения, я рад включить этот проект в свой список приоритетов.

Комментарий Лорен Томпсон

Спасибо за поясняющий пост. Я так рада, что вы вовлекли доктора Эри и доктора Килпатрика в разговор. Я согласился с тем, что теория Килпатрика все еще остается теорией, но интересной и продуктивной теорией. Это заставило меня вернуться к отчету NRP и попытаться точно проанализировать, какие выводы были сделаны об обучении фонологическому и фонематическому восприятию. Возможно, вы/они сможете помочь.

1. В отчете NRP в ряде мест говорится, что исследования показали, что фонематические действия, связанные с буквами, в какой-то момент каким-то образом привели к более быстрому приобретению навыков чтения. В большинстве исследований участвовали маленькие дети, которые, возможно, все еще учились буквенно-звуковым соответствиям. Улучшило ли использование букв с действиями PA знания учащихся о звуковых символах и, таким образом, улучшилось их развитие чтения, или буквы прояснили, что такое фонемы, и помогли учащимся понять концепцию фонем? Обе? Возможно, учащимся с хорошим знанием звуковых символов не нужно использовать буквы, чтобы улучшить фонематическое восприятие. Многие из Одноминутных Упражнений Килпатрика, которые нравятся моим ученикам, очень трудно выполнить, если в них задействованы буквы, из-за разного написания рифм. Не рекомендуется ли в отчете NRP проводить фонематические упражнения со звуками только с учащимися, которые уже знают азбуку?

2. В отчете NRP также повторяется, что выполнение нескольких фонематических упражнений было лучше, чем выполнение многих. Неясно, означает ли это работать только над несколькими видами деятельности на каждом занятии или обучать только нескольким видам деятельности в течение всей программы. Программа Килпатрика призывает учителей сосредоточиться только на двух уровнях деятельности на одном занятии: один на уровне, близком к профессиональному, а другой — на уровне, близком к точному. Другая популярная программа фонематической осведомленности требует от учителей представить до 10 различных заданий за одно занятие (кстати, без букв). Поддерживают ли выводы отчета NRP любой из этих подходов? Или советовать против них? В NRP упоминаются, в частности, два вида деятельности: сегментация и смешивание. Это единственные рекомендуемые действия? Или эта рекомендация только для начинающих учеников К и 1?

Возможно, это две идеи для будущих разговоров.

Лорен

Ответ от Тима Шанахана

Лорен —

Национальная комиссия по чтению обнаружила, что обучение фонематическому восприятию в классах K-1 и более старших корректирующих читателей с дефицитом фонематического восприятия выиграло от явного обучения ПА. Учебные преимущества были самыми большими для обычных учеников K-1, они были несколько меньше для учащихся K-1 из группы риска и с наименьшей отдачей для детей старшего возраста. Исследования проводились в возрасте от 1 до 9 лет.9 часов обучения PA в этих исследованиях, с лучшим ответом на обучение у тех, кто получил от 14 до 18 часов. Это сопоставимо с 15 минутами в день в течение семестра. Комиссия не пришла к выводу, что это правильное количество, поскольку было признано, что некоторые дети не смогут достичь этих показателей смешивания и сегментации и должны получать больше (а для детей, которые могут делать эти вещи умело, время может быть меньше). Исследования не отдавали предпочтение каким-либо конкретным урокам или урокам, сосредоточенным на определенных навыках PA — хотя целью было доведение детей до уровня, на котором они могли бы смешивать и сегментировать (возможно, некоторые из этих более сложных действий могли бы стимулировать детей лучше сегментировать и т. д.) . Однако было обнаружено, что инструкции должны оставаться простыми (сосредоточение внимания только на 1-2 навыках за раз, чтобы избежать путаницы). PA работал лучше всего, когда он был объединен с буквенными инструкциями, поэтому нет, не было бы смысла либо ждать, пока знания ABC будут там, либо воздерживаться от ABC. Многие люди думают, что PA является своего рода этапом подготовки к явному декодированию, но переход туда и обратно между PA и декодированием, по-видимому, лучше (я думаю, то же самое можно сказать об исследовании, проведенном с дошкольниками и детсадовцами, проанализированном NELP). . Я знаю, что идея включения букв или сочетания PA и акустики таким образом расстраивает некоторых людей, но в 51 исследовании, которые мы рассмотрели, это было лучше всего для обучения детей.

Исследования, проведенные со времен NRP и NELP, на самом деле не оспаривали эти выводы, и до тех пор я думаю, что эти особенности обучения PA — лучший выбор. Теории Дэвида, безусловно, предполагают некоторые другие возможности, и когда они будут оценены, возможно, нам придется скорректировать наше мышление.

Спасибо.

Тим

Все комментарии и ответы здесь >

Восприятие речи в фонетике | Oxford Research Encyclopedia of Linguistics

Показать сводные данные

• https://doi.org/10.1093/acrefore/9780199384655.013.62
• Опубликовано онлайн: 25 января 2017 г. то есть они стремятся достичь языкового сообщения, которое переплетается с социальной и другой информацией, передаваемой входным речевым сигналом. На протяжении более чем 60 лет исследований восприятия речи основной задачей было учитывать способность слушателей достигать стабильного лингвистического восприятия, соответствующего предполагаемому сообщению говорящего, несмотря на весьма изменчивые акустические сигналы. Исследования были особенно сосредоточены на акустических вариантах, связанных с фонетическим контекстом, в котором встречается данная фонологическая форма, и на вариантах, связанных с конкретным говорящим, который произвел сигнал. Эти зависящие от контекста и говорящего варианты раскрывают сложные, хотя и информационно богатые, паттерны, бомбардирующие слушателей в их повседневных взаимодействиях.

  Как слушатели справляются с этими разнообразными акустическими паттернами? Эмпирические исследования, посвященные этому вопросу, ясно свидетельствуют о том, что восприятие является податливым, динамичным и активным процессом. Результаты показывают, что слушатели воспринимают фактор восприятия или компенсируют вариацию из-за контекста, но также используют ту же вариацию при принятии решения о том, что сказал говорящий. Точно так же слушатели приспосабливаются или нормализуют вариации, вносимые говорящими, которые различаются по своим анатомическим и социально-индексным характеристикам, но при этом слушатели также используют эти социально структурированные вариации для облегчения своих лингвистических суждений.

  Исследования динамики восприятия во времени показывают, что эта перцептивная аккомодация происходит быстро, поскольку акустический сигнал разворачивается в реальном времени. Таким образом, слушатели внимательно следят за фонетическими деталями, доступными в разных контекстах и ​​разных говорящих. Структурированный, закономерный характер этой вариации сообщает восприятию.

  Восприятие речи меняется со временем не только в моментальной обработке слушателями, но и на протяжении всей жизни людей по мере того, как они усваивают свой родной язык (языки), неродные языки и новые диалекты, а также по мере того, как они сталкиваются с другими новый речевой опыт. Этот специфический для слушателя опыт способствует индивидуальным различиям в обработке восприятия. Однако даже слушатели из лингвистически однородных слоев по-разному обращают внимание на различные акустические свойства, которые одновременно передают лингвистически и социально значимую информацию. Природа и источник перцептивных стратегий, специфичных для слушателя, служат важным окном для перцептивной обработки и того, как эта обработка может способствовать изменению звука.

  Теории восприятия речи стремятся объяснить, как слушатели интерпретируют входной акустический сигнал как лингвистические формы. Теоретическое изложение должно определять принципы, лежащие в основе точного, стабильного, гибкого и динамичного восприятия, достигаемого разными слушателями в разных контекстах. Современные теории различаются своим пониманием природы информации, которую слушатели извлекают из акустического сигнала, с одним фундаментальным различием, заключающимся в том, является ли восстановленная информация жестовой или слуховой. Существующие подходы также различаются по своей концепции природы фонологических репрезентаций по отношению к восприятию речи, хотя растет консенсус в отношении того, что эти репрезентации являются более подробными, чем абстрактные, инвариантные репрезентации традиционной формальной фонологии. Текущая работа в этой области исследует, как абстрактная информация и подробная акустическая информация хранятся и извлекаются, и как лучше всего интегрировать эти типы информации в единую теоретическую модель.