Фонетический разбор чтение: Фонетический разбор слова и звуко-буквеннный анализ

Содержание

Слова «чтение» морфологический и фонетический разбор

Объяснение правил деление (разбивки) слова «чтение» на слоги для переноса.
Онлайн словарь Soosle.ru поможет: фонетический и морфологический разобрать слово «чтение» по составу, правильно делить на слоги по провилам русского языка, выделить части слова, поставить ударение, укажет значение, синонимы, антонимы и сочетаемость к слову «чтение».

Содержимое:

1 Слоги в слове «чтение» деление на слоги
2 Как перенести слово «чтение»
3 Морфологический разбор слова «чтение»
4 Разбор слова «чтение» по составу
5 Сходные по морфемному строению слова «чтение»
6 Синонимы слова «чтение»
7 Ударение в слове «чтение»
8 Фонетическая транскрипция слова «чтение»
9 Фонетический разбор слова «чтение» на буквы и звуки (Звуко-буквенный)
10 Предложения со словом «чтение»
11 Сочетаемость слова «чтение»
12 Значение слова «чтение»
13 Склонение слова «чтение» по подежам
14 Как правильно пишется слово «чтение»
15 Ассоциации к слову «чтение»

Слоги в слове «чтение» деление на слоги

Количество слогов: 3
По слогам: чте-ни-е

чте — начальный, прикрытый, открытый, 3 буквы

ни — средний, прикрытый, открытый, 2 буквы

е — конечный, неприкрытый, открытый, 1 буква

Как перенести слово «чтение»

чте—ние

Морфологический разбор слова «чтение»

Часть речи:

Имя существительное

Грамматика:

часть речи: имя существительное;
одушевлённость: неодушевлённое;
род: средний;
число: единственное;
падеж: именительный, винительный;
отвечает на вопрос: (есть) Что?, (вижу/виню) Что?

Начальная форма:

чтение

Разбор слова «чтение» по составу

чт	корень
ени	суффикс
е	окончание

чтение

Сходные по морфемному строению слова «чтение»

Сходные по морфемному строению слова

сочинение

изложение

произведение

учение

наставление

Синонимы слова «чтение»

1. произнесение

2. итацизм

3. читка

4. прочитывание

5. декламация

6. считывание

7. считка

8. зачитывание

9. прочтение

10. читание

11. чтиво

12. мелодекламация

13. декламирование

14. скорочтение

15. литература

16. проглядывание

Ударение в слове «чтение»

чте́ние — ударение падает на 1-й слог

Фонетическая транскрипция слова «чтение»

[ч’т’`эн’ий’э]

Фонетический разбор слова «чтение» на буквы и звуки (Звуко-буквенный)

Буква	Звук	Характеристики звука	Цвет
ч	[ч’]	согласный, глухой непарный, мягкий, шипящий	ч
т	[т’]	согласный, глухой парный, мягкий, шумный	т
е	[`э]	гласный, ударный	е
н	[н’]	согласный, звонкий непарный (сонорный), мягкий	н
и	[и]	гласный, безударный	и
е	[й’]	согласный, звонкий непарный (сонорный), мягкий	е
е	[э]	гласный, безударный	е

Число букв и звуков:
На основе сделанного разбора делаем вывод, что в слове 6 букв и 7 звуков.
Буквы: 3 гласных буквы, 3 согласных букв.
Звуки: 3 гласных звука, 4 согласных звука.

Предложения со словом «чтение»

Она, как обычно, была поглощена чтением волшебных книг.

Источник: Джон Котлинг, Парацельс Маггроу и торговец драконами, 2013.

После долгих упражнений вы тоже сможете освоить основы чтения мыслей.

Источник: Торстен Гавенер, Чтение мыслей: примеры и упражнения.

Его работа была связана с чтением лекций, что давало нагрузку на горло.

Источник: Г. Б. Шереметева, Кармические уроки судьбы, 2014.

Сочетаемость слова «чтение»

1. приятное чтение

2. детское чтение

3. быстрое чтение

4. чтение книг

5. чтение мыслей

6. чтение письма

процесс чтения

8. круг чтения

9. по ходу чтения

10. чтение закончилось

11. чтение продолжалось

12. чтение началось

13. углубиться в чтение

14. погрузиться в чтение

15. продолжить чтение

16. (полная таблица сочетаемости)

Значение слова «чтение»

ЧТЕ́НИЕ , -я, ср. 1. Действие по знач. глаг. читать. Беглое чтение. Чтение чертежей. (Малый академический словарь, МАС)

Склонение слова «чтение» по подежам

Падеж	Вопрос	Единственное числоЕд.ч.	Множественное числоМн.ч.
ИменительныйИм.	что?	чтение, чтенье	чтения, чтенья
РодительныйРод.	чего?	чтения, чтенья	чтений
ДательныйДат.	чему?	чтению, чтенью	чтениям, чтеньям
ВинительныйВин.	что?	чтение, чтенье	чтения, чтенья
ТворительныйТв.	чем?	чтением, чтеньем	чтениями, чтеньями
ПредложныйПред.	о чём?	чтенье, чтении, чтеньи	чтениях, чтеньях

Как правильно пишется слово «чтение»

Орфография слова «чтение»

Правильно слово пишется: чте́ние

Нумерация букв в слове
Номера букв в слове «чтение» в прямом и обратном порядке:

6
ч
1
5
т
2
4
е
3
3
н
4
2
и
5
1
е
6

Ассоциации к слову «чтение»

Евангелия
Законопроект
Коран
Лекция
Псалом
Писание
Иероглиф
Богослужение
Рисование
Библия
Отрывок
Евангелие
Житие
Романов
Азбука
Библиотека
Просмотр
Словесность
Томик
Преподавание
Грамматик
Синагога
Книга
Шрифт
Свиток
Молитва
Тор
Манускрипт
Песнопение
Прочтение
Свитка
Древность
Пение
Текст
Конференция
Досуг
Брошюра
Стих
Рукопись
Классик
Проповедь
Просвещение
Файл
Толкование
Романа
Написание
Читатель

Завет
Слушание
Апостол
Любитель
Сочинение
Семинар
Журнал
Канон
Письменность
Произношение

Увлекательный
Занимательный
Воскресный
Публичный
Читаемый
Обвинительный
Систематический
Рукописный
Поэтический
Христианский
Литературный
Назидательный
Развлекательный
Учащийся
Монотонный
Апостольский
Библиотечный
Библейский
Ежедневный
Поучительный
Богословский

Углубиться
Погрузиться
Коротать
Углубляться
Прерывать
Увлекаться
Посвящать
Утруждать
Приступить
Оторваться
Обучать
Напечатать
Дочитать
Затруднять
Увлечься
Погрузить
Отрываться
Приступать
Возобновить
Печататься
Упражняться
Утомлять

Мастер-класс «Звуковой анализ слова» | Методическая разработка:

Мастер – класс для педагогов и воспитателей «Звуки и буквы».

Добрый день, уважаемые коллеги!

Тема моего выступления –звуковой анализ слов. Вначале хочу привести слова известного советского педагога-психолога Д.Б.Эльконина. «Дошкольный и младший школьный возраст – это одна эпоха человеческого развития, именуемая «детством». Воспитатель и учитель начальных классов имеют много общего, поэтому у них общее родовое имя – педагог. Школа и детский сад – два смежных звена в системе образования. Успехи в школьном обучении во многом зависят от качества знаний и умений, сформированных в дошкольном детстве, от уровня развития познавательных интересов и познавательной активности ребенка, т.е. от развития умственных способностей ребёнка.» (слайд)
Основной акцент давайте сделаем на звуковом анализе слов, как одном из важных умений, необходимых для успешного обучения чтению и письму в начальной школе.

Но прежде, чем мы продолжим разговор, я бы хотела пригласить сюда двух представителей от каждого структурного звена для того, чтобы мы с вами могли сравнить: как строится работа в д/с и в начальной школе по данному направлению.

( участники работают)

Закройте глаза и послушайте (включается музыка со звуками природы). Что вы услышали? (Голоса птиц, шум моря и т.д.- одним словом –это звуки) Нас окружает мир, полный разных удивительных звуков.

Ответьте на вопрос:

Если ребёнок слышит, как осторожно скрипнула дверь, отличает приближающийся гул вертолета от гула самолета, – то у него всё в порядке с физиологическим слухом.( на слайде)

А теперь у ребенка в руках бубен, и если он не нарушит ритмического рисунка русской народной песни «Во поле береза стояла…» – у него восхитительный музыкальный слух (!).(слайд)

Вот пятилетний дошкольник без ошибок раскладывает картинки в две стопки: в одну – со звуком [С] , в другую – со звуком [3] , – у ребенка сформированный фонематический слух. (слайд)

Всё, что мы слышим, и всё, что мы произносим,- это звуки. Очень важно, что бы ребёнок ориентировался в звуковом строе речи.

Поэтому –развитие ФОНЕМАТИЧЕСКОГО СЛУХА – ГЛАВНОЕ УСЛОВИЕ УСПЕШНОГО ОБУЧЕНИЯ ГРАМОТЕ.

Это необходимо для:

Обучения чтению
Грамотному письму в школе
Изучения родного языка (на слайде)

Давайте вспомним, уважаемые коллеги, что такое звуки? (Звуки — это то, что мы слышим и произносим). А что такое буквы? (Буквы мы пишем и читаем).(на слайде)

Важно не путать звуки и буквы.(Когда родитель говорит «Мой ребёнок не умеет говорить букву –это не правильно)

Буквы – это графические знаки, с помощью которых звуки речи обозначаются при письме.(слайд)

Уважаемые коллеги, помните, что до начала освоения навыка чтения ребенок должен представлять, что такое звуки речи, дифференцировать их, делить слова на звуки и слоги. Только после этого этапа можно будет начинать знакомить детей с правилами озвучивания букв, буквосочетаний и послогового чтения. По мнению известного психолога Даниила Борисовича Эльконина, «чтение — есть воссоздание звуковой формы слова по его графической (буквенной) модели». (слайд) То есть если мы хотим, чтобы ребенок усвоил письменную речь (чтение и письмо) быстро, легко, а так же избежал многих ошибок, следует обучить его звуковому анализу слова.

Обращаюсь к представителям. Так что же такое звуковой анализ слова?

Звуковой анализ слова – это определение последовательности, порядковое место и количество звуков в словах, различать на слух гласные и согласные, твердые и мягкие, звонкие и глухие, находить ударный слог и звук в словах, ориентироваться в слоговой структуре слова.

Звуковая схема слова – это последовательность символов (согласных и гласных звуков), выложенных в том порядке, что и звуки в слове.( слайд)

Дополнительный вопрос: какие бывают звуки? (гласные и согласные). Дайте характеристику гласным звукам ?

При произношении гласных звуков воздух проходит свободно через рот, не встречая преград. Слышится только голос. Вы их обозначили красным цветом .

Гласные звуки: А, О, У, Ы, Э, И

Гласные буквы: А, О, У, Ы, Э, И, Е, Ю, Ё, Я.( слайд)

Обратите внимание что в русском языке шесть гласных звуков и десять гласных букв,(почему?)..

Это связано с особенностями употребления букв Я, Ю Е, Ё, эти буквы обозначают слияние двух звуков [йа], [йо], [йу], [йэ]. Поэтому они называются йотированными! Анализируя слова с этими буквами, взрослые ориентируются на зрительный образ слова и требуют того же и от детей, еще не знакомых с письменной речью. Именно поэтому слова с йотированными гласными не следует предлагать детям на начальных этапах формирования звукового анализа.

— Какие звуки называются согласными?

Ответ: Согласные звуки – это звуки речи, состоящие из голоса и шума или только шума, которые образуются в полости рта, где струя воздуха встречает различные преграды: зубы, губы, нёбо.

( обратите внимание на то, что давая понятие о согласных звуках ошибочно говорить, что их нельзя петь)

Согласных букв 21: н, м, л, р, й, б, в, г, д, ж з, п, ф, к, т, ш, с, х, ц, ч, щ.

Согласных звуков– 36.(почему?)

Согласные звуки бывают мягкими и твердыми. Твердость и мягкость согласных звуков определяются на слух.

Твердые звуки обозначаются на схемах синим цветом, мягкие — зеленым цветом..

Запомните, что:

Всегда твердые согласные: [ж] [ш] [ц].

Всегда мягкие согласные: [й] [ч] [щ].( слайд)

Кроме того, в современном русском языке есть две буквы, которые никаких звуков не обозначают: ъ (твёрдый знак), ь (мягкий знак). Перед разделительным ь знаком согласный всегда мягкий, перед ъ – твёрдый согласный (вьюга, съел)

Обращаюсь к представителям.

Алгоритм звукового (фонетического) анализа слова.

Медленно произносим это слово, выделяя голосом каждый звук и прислушаемся, какие звуки есть в этом слове.
Считаем сколько звуков в этом слове (по схеме).
Произносим слово по слогам
Находим ударный слог
Назовите первый звук в слове, дайте ему характеристику: гласный звук/согласный звук: твердый/мягкий.
Обозначь звук на схеме символом соответствующего цвета (гласный звук – красный цвет, согласный твердый звук – синий квадрат, согласный мягкий звук – зеленый квадрат).
Назови второй звук в слове, дай ему характеристику (см. выше), и т. д. назовите каждый звук и дайте ему характеристику.
Называем слово по схеме целиком.
Назовите сколько гласных звуков в слове? Назовите их. Сколько согласных звуков в слове? Назовите их.

Важно: При проведении звукового анализа необходимо обязательно произносить слово вслух. Нужно помнить, что характеризуются не буквы, а звуки слова.(слайд) Провести звуковой анализ слова — это значит назвать звуки слова в той самой последовательности, в какой они в этом слове находятся.

Давайте посмотрим, как справились наши коллеги с о звуковым анализом .

Единой точки зрения на то, каким образом необходимо проводить работу по формированию фонетического анализа в начальной школе, не существует.

( спасибо, коллеги)

Для чего нам нужен звуковой анализ? При обучении, как письму, так и чтению, исходным процессом является звуковой анализ устной речи, то есть мысленное расчленение слова на составляющие его элементы (звуки), установление их количества и последовательности.

Перед началом письма ребенку необходимо произвести анализ слова, однако уже в ходе записывания происходит синтез, то есть мысленное сочетание звуковых элементов в единое целое.

Таким образом, обучение письму невозможно без формирования звукового анализа. Если звуковой анализ не сформирован или сформирован не до конца, то дети будут писать с ошибками, например: вместо страна – сана, тана или др.

Это то, что касается звукового анализа. Теперь о звуковом синтезе. Синтез – это соединение частей в целое, а звуковой синтез – соединение звуков в слова. Звуковой синтез лежит в основе процесса чтения.

Прочитать слово – значит по сочетанию отдельных букв, отражающих порядок звуков в слове, синтезировать их так, чтобы они составили реальное, «живое» слово. Полноценный синтез возможен только на основе анализа звуковой структуры слов.

И в заключении: анализ программы начального образования «Школа России» и дошкольного образования «Детство» показал много общего. Так в программе дошкольного образования отражены важнейшие стороны языка: фонетика , лексика, грамматика, содержательность речи, выразительность языка и интонаций. Основная задача обучения грамоте в подготовительной к школе группе – формирование у детей общей ориентировки в звуковой системе языка, обучение их звуковому анализу слова, а это — предпосылки для реализации преемственности дошкольного и начального образования. Если у ребенка в дошкольном возрасте четко сформировалось понятие о звуках, то ему будет легче в начальной школе при овладении грамотой на начальной ступени образования. С опорой на фонетические знания и умения будущий первоклассник быстрее овладеет процессами чтения и письма в период обучения грамоте в школе, освоит орфографию.

В начальной школе в период обучения грамоте работа над основными фонетическими понятиями также, как и в дошкольном образовании, продолжается на практическом уровне. Умения детей расширяются, совершенствуются.

Мною составлена методическая копилка, в которую включены приемы работы по подготовке к формированию основных фонетических понятий. Эти приемы можно использовать на первой ступени образования и на второй при обучении детей чтению и письму.

Большое спасибо, мне понравилось, как вы работали. Скажите, что Вам понравилось, запомнилось?

Начальное обучение чтению. Звукоподражание

Информация о материале: Родителям

Начальное обучение чтению — это звуковое подражание, первые фонетические уроки. Именно звукоподражание для детей имеет первостепенное значение для того, чтобы быстро научиться читать.

Дети многому, в том числе — чтению, учатся в игре, но в наши дни навыкам чтения обучают с применением системы. Делается это начиная с самых первых дней в детском саду вплоть до первых лет в начальной школе. Для родителей выяснение того, как наилучшим образом поддержать своего ребенка на ранних этапах обучения чтению, остается немного загадкой, тем более что методы обучения изменились с тех пор, как они учились в школе.

Здесь мы расскажем о том, как с самого раннего возраста подготавливают детей к чтению в Англии. Родители могут взять на заметку этот метод, и использовать его при обучении ребенка чтению на родном языке, а также при обучении чтению на английском.

Как помочь ребенку?

Ниже даны советы и рекомендации родителям, касающиеся учебного материала, который дети обычно изучают в школе, а также некоторые идеи по поводу того, как помочь ребенку, если он испытывает трудности.

Делайте это непринужденно

Помните, что цель фонетики — помочь ребенку научиться читать как можно быстрее так, чтобы он мог свободно читать все, что ему нравится! Никто не хочет, чтобы чтение превратилось в рутину, поэтому обучение должно носить характер игры, заинтересованности и вовлеченности.

На какой бы стадии обучения ни находился ребенок, не забывайте:

Фонетические уроки должны быть короткими и целенаправленными. Старайтесь останавливаться до того, как ребенку домашний урок надоест! Как правило, это должно быть не более 10 минут.
Сделайте процесс обучения как можно более веселей для ребенка, в игрофой форме.
Выберите такое время для занятий, когда ребенок еще не устал, и найдите тихое место, где его не будет отвлекать телевизор или шумные братья и сестры.
Даже тогда, когда ваш ребенок уже научился читать самостоятельно, продолжайте читать ему книги вслух! В этот период важны сказки и рассказы, качественная научно-популярная литература, а также приятное тихое времяпрепровождение с обсуждением прочитанного!

Если вы обеспокоены неважными успехами вашего ребенка, зайдите на https://zvukibukvy. ru/, где представлен фонетический разбор слов во всем его многообразии, или поговорите с учителем. Расскажите о своих опасениях и попросите совета. Это часто помогает и может стать отличным источником новых идей для поддержки ребенка!

Дети раннего и дошкольного возраста

Это один из самых важных моментов для обучения детей. Они будут как губки впитывать идеи и информацию, так что это прекрасное время для того, чтобы начать приучать их к чтению.

На занятиях с дошкольниками педагоги помогают детям развить навыки слушания, которые им понадобятся для того, чтобы впоследствии стать успешными читателями. В песнях, рассказах, детские стихах и играх малыши обнаруживают множество звуков. Они начинают привыкать слышать и повторять их. Эту стадию часто называют первой фазой фонетики.

Вот что делают в английских детских садах в данный возрастной период у детей:

Прослушивание звуков окружающего мира и их копирование.
Использование игрушек, предметов, собственного тела и голоса для извлечения и копирования звуков.
Прослушивание ритмов и рифм (например, выявление рифмующихся слов в детском стишке).
Прослушивание звуков в произнесенных словах и разделение слова на отдельные звуки (например, ‘d-o-g’ составляет слово ‘dog’).

Всё это может показаться не очень похожим на чтение, так как дети не фокусируются на письме и словах, но это очень важная подготовка к следующему этапу.

Игры для детей на звукоподражание

Используйте то, что любит ребенок! Если он любит животных, послушайте, сколько разных звуков животных он может издавать. Может ли он скопировать звук, который вы издаете, и сказать, что это за животное? Или, если он любит грузовики, автомобили и экскаваторы, поощряйте его делать соответствующие звуки, когда он играет.

Когда вы с ребенком выходите из дома, прислушивайтесь к звукам вокруг вас — пению птиц, шуму транспорта и т.д. Может ли ваш ребенок сказать, что издает какой-то определенный звук? Может ли он скопировать его?
Пойте песни, и произносите рифмы вместе с ребенком. Может ли ваш ребенок хлопнуть в ладошки, когда услышит рифмованное слово?
Хлопайте в ладоши или стучите чем-нибудь в соответствии с ритмом. Может ли ваш ребенок скопировать это? Может ли он хлопать в ладоши своим ритмом так, чтобы вы копировали его?

Обучение общим фонетическим правилам

Фонетика — это использование звуков, производимых отдельными буквами и группами букв, для чтения слов. Строго говоря, фонетика, как раздел лингвистики, изучает звуки речи, звуковое строение языка (слоги, звукосочетания, закономерности соединения звуков в речевую цепочку) и интонацию, с которой они произносятся.

Большинство школ в Великобритании в настоящее время обучают чтению с помощью правил фонетики. Она широко используется, так как исследования показывают, что она работает! Вот почему в официальной школьной программе говорится, что детей нужно учить читать, используя правила фонетики.

Английские школы используют множество различных фонетических программ и систем — среди них есть такие, как Jolly Phonics, Read Write Inc, Big Cat, Bug Club и Oxford Reading Tree. Таким образом, точный порядок введения различных звуков букв зависит от схемы, используемой школой. Но большинство звуковых схем, используемых в школах, основаны на руководстве правительства «Letters and Sounds».

Письмо и звуки разбиты на пять этапов. Этап 1 используется в занятиях с дошкольниками, где они учатся слушать звуки и копировать их. В детском саду, прежде чем дети начнут изучать названия букв, они развивают навыки слушания и звукоподражания. Для детей это нужно для того, чтобы они настраивались на разные звуки в словах, а затем умели распознавать и произносить их.

Обычно дети начинают по-настоящему заниматься на Этапе 2, ближе к началу первого года обучения в школе. В этот период вводится большинство букв алфавита. В подготовительных (Reception) и начальных (Primary 1 и Primary 2) классах, буквы алфавита вводятся в установленном порядке, и дети учат по одному звуку для каждой буквы. В этот момент они могут произносить и читать простые короткие слова, такие как ‘c-a-t, cat’ и ‘s-u-n, sun’. Затем дети узнают, что некоторые буквы издают разные звуки, когда их соединяют, например, ‘sh’, ‘ee’ and ‘ai’.

После того, как дети научатся читать слова с наиболее распространенными буквенно-звуковыми комбинациями, они переходят к изучению множества альтернативных комбинаций и практикуют чтение все более сложных слов. К тому времени, когда они закончат первый год обучения в начальной школе (в Англии — дети 5-6-летнего возраста), большинство детей будут в состоянии читать практически любое знакомое слово на английском языке. Во втором классе (6-7-летний возраст в Англии), дети совершенствуют свои навыки, практикуя использование фонетики для чтения и написания менее знакомых и более сложных слов.

Конечно, пока все это происходит, дети также учатся понимать и получать удовольствие от того, что они читают! В детском саду и начальной школе педагоги делятся с детьми замечательными сказками, рассказами и стихотворениями, поощряют детей думать, говорить и получать удовольствие от чтения.

Возможности фонетического анализа и обучение чтению

Опубликовано: 3 января 1985 г.

P. Bertelson ¹,
J. Morais ¹,
J. Alegria ¹ и
…
A. Содержание ¹

Природа том 313 , страницы 73–74 (1985 г.)Процитировать эту статью

79 доступов
30 цитирований
3 Альтметрический
Детали показателей

Это предварительный просмотр содержимого подписки, доступ через ваше учреждение

Варианты доступа

Подписаться на журнал

Получить полный доступ к журналу на 1 год

199,00 €

всего 3,90 € за выпуск

Расчет налогов будет завершен во время оформления заказа.

Купить статью

Получите ограниченный по времени или полный доступ к статье на ReadCube.

32,00 $

Купить

Все цены указаны НЕТТО.

Ссылки

Bradley, L. & Bryant, P.E. Nature 301 , 419–421 (1983).
Артикул ОБЪЯВЛЕНИЯ Google ученый
Алегрия, Дж., Пиньо, Э. и Морайс, Дж. Мем. Познан. 10 , 451–456 (1982).
Артикул КАС Google ученый
Алегрия Дж. и Мораис Дж. Archs Psychol., Женева 47 , 251–270 (1979).
Google ученый
Мораис, Дж., Кэри, Л., Алегрия, Дж. и Бертельсон, П. Познание 7 , 323–331 (1979).
Артикул Google ученый
Контент, А. , Мораис, Дж., Алегрия, Дж. и Бертельсон, П. Ках. Психол. Познавательный 2 , 259–269 (1982).
Google ученый

Ссылки на скачивание

Информация о авторе

Авторы и принадлежности

Laboratoire de Psychologie ExpeRementale, Université Libre de Bruxelles, 1050, Bruxelles, Belgium
. P. P. P. P. P. P. P. P. P. P. P. P. P. P. P. P. P. P. P. P. P. P. P. Berteles. СОДЕРЖАНИЕ

Авторы

П. БЕРТЕЛЬСОН
Посмотреть публикации авторов
Вы также можете искать этого автора в PubMed Google Scholar
J. MORAIS
Просмотр публикаций автора
Вы также можете искать этого автора в PubMed Google Scholar
J. ALEGRIA
Просмотр публикаций автора
Вы также можете искать этого автора в PubMed Google Scholar
A. СОДЕРЖАНИЕ
Просмотр публикаций автора
Вы также можете искать этого автора в PubMed Google Академия

Права и разрешения

Перепечатка и разрешения

Об этой статье

Дополнительная литература

Металингвистическая осведомленность и эффективность чтения: межъязыковое сравнение
- Рафик Ибрагим
- Зоар Эвиатар
- Джудит Аарон-Перец
Журнал психолингвистических исследований (2007)
Влияние фонологического обучения на овладение чтением и письмом
- Сильвия Дефиор
- Пьо Тудела
Чтение и письмо (1994)
О взаимодействии между фонологическим восприятием и приобретением навыков чтения: это улица с двусторонним движением
- Шломо Бентин
- Хая Лешем
Анналы дислексии (1993)
Обучение навыкам предварительного чтения с помощью говорящего компьютера
- Родерик В. Бэррон
- Джонатан О. Голден
- Леонард П. Хейнс
Чтение и письмо (1992)
Фонетическая осведомленность и овладение чтением
- Хосе Мораис
Психологические исследования (1987)

Отправляя комментарий, вы соглашаетесь соблюдать наши Условия и Правила сообщества. Если вы обнаружите что-то оскорбительное или не соответствующее нашим условиям или правилам, отметьте это как неприемлемое.

Фонематическая осведомленность и чтение – Ученый внутри

Что такое фонематическая осведомленность?

Фонематическая осведомленность имеет решающее значение для чтения и является первым из пяти принципов чтения. Фонематическая осведомленность — это способность слышать, идентифицировать и манипулировать отдельными звуками — фонемами — в произносимых словах. Фонема — это звуковая единица, которая отличает одно слово от другого, например /b/, /k/ и /s/ в словах bat, cat и sat.

Когда мы слышим или читаем слова, мы не часто думаем о различных звуках, из которых состоит слово. Это становится автоматическим.

Каковы компоненты фонематического восприятия?

Смешение фонем
Смешение фонем — это способность прослушивать последовательность фонем (звуков) и комбинировать их для образования слова. /c/ /a/ /t/ — кошка. Это процесс, используемый при расшифровке слов.
Сегментация фонемы
Сегментация фонемы — это способность разбивать произносимое слово на отдельные фонемы. Это можно рассматривать как процесс фонетического написания слов. В слове шаг четыре звука: /с/ /т/ /э/ /п/.
Соответствие фонема-графема
Графема — это то, как фонема представлена в виде буквы, знака препинания или других символов. Соответствие фонема-графема есть отношение звука-символа.

Что говорят исследования о фонематическом восприятии и чтении?

Г. Рейд Лайон (1995) обнаружил, что «лучшим предиктором затруднений при чтении в детском саду или в первом классе является неспособность сегментировать слова и слоги на составные звуковые единицы (фонематическая осведомленность)».

Доктор Салли Шайвиц (2003) считает, что «чтение и фонематическое восприятие взаимно усиливают друг друга: фонематическое осознание необходимо для чтения, а чтение, в свою очередь, еще больше улучшает фонематическое восприятие». Шейвиц является содиректором Йельского центра изучения обучения и внимания и руководит новым исследованием того, как работает мозг.

Доктор Пенни Чиап (2002) утверждает, что программы, ориентированные на фонологическую осведомленность в сочетании с систематическими, четкими инструкциями по фонетике, структурному анализу слов, правописанию и стратегиям понимания, имеют более высокие показатели успеха.

Как навыки фонематического восприятия помогают учащимся старшего возраста?

В словах, которые вы впервые слышите вслух, навыки фонематического восприятия помогают вам определять отдельные части слова и то, как скорее всего, пишется слово, не видя написанного слова.

Это может иметь решающее значение для облегчения изучения английского языка в средних и старших классах, в колледже и в жизни. Изучение словарного запаса станет намного проще, если вы сможете легко идентифицировать отдельные звуки.

Фонематическая осведомленность является первым принципом чтения и основой для развития навыков успешного чтения.

Пять принципов чтения

Фонематическая осведомленность
Фонематическая осведомленность — это способность слышать, идентифицировать и манипулировать отдельными звуками — фонемами — в произносимых словах.
Phonics
Phonics использует восприятие звуков и сопоставляет звуки с буквенными символами.
Беглость
Беглость чтения — это способность читать легко, плавно, точно и членораздельно. Это способность точно декодировать слова и автоматически обрабатывать слова. При чтении вслух это также способность добавлять к словам соответствующую интонацию (подъем и падение, рисунок и высоту голоса во время разговора).
Словарь
Словарный запас – это знание и понимание слов. Это способность эффективно использовать слова и понимать их в различных контекстах.
Понимание
Понимание – это способность понимать, анализировать, интегрировать и использовать прочитанное, будь то слова, предложения, абзацы, статьи или книги.

Программа чтения Scholar Within объединяет все пять принципов чтения с пошаговым учебным планом для улучшения общих навыков чтения.

Как вы можете улучшить свои фонематические навыки?

Соединяя фонематическое восприятие с фонетикой, вы создаете прочную основу для строительных блоков языка, чтения и правописания. Сделав еще один шаг вперед и изучив образцы правописания, вы сможете научиться писать тысячи слов, следуя этим образцам.

В рамках нашей Летней программы чтения мы объединяем фонематическую осведомленность с акустикой в видеоуроках по правописанию на слух и визуальную часть. Программа обучает правописанию с помощью орфографических моделей и разбивает сложный английский язык на небольшие кусочки.

Программа летнего чтения: бронирование уже открыто

Лето наступит раньше, чем вы это заметите! Забронируйте место сегодня и помогите своим детям читать и писать проще этим летом.

Ваши дети научатся правильно читать за меньшее время и запомнят прочитанное. Они научатся правильно и уверенно произносить слова. Кроме того, они будут быстрее выполнять школьные и домашние задания, когда вернутся в школу осенью.

Забронируйте место

Ищете дополнительную информацию о программе? Перейдите к обзору Летней программы чтения.

Кто внутри ученый?

Scholar Within была основана экспертом по обучению Бонни Терри, доктором медицинских наук, BCET. Бонни начала проектировать и разрабатывать свои собственные образовательные инструменты, когда открыла свой частный учебный центр в 1990-х годах. Учителя продолжали спрашивать, что она использовала с детьми, которые видели ее, из-за значительных улучшений, которые дети добились в школе. После этого Бонни решила сделать свои материалы доступными для учителей и семей по всему миру.

Теперь Бонни Терри превратила свои материалы в онлайн-программу с полным спектром услуг, которой вы можете шаг за шагом заниматься дома по своему расписанию. Одной школы уже недостаточно. Программы Бонни улучшают общие навыки обучения вашего ребенка, сосредотачиваясь на улучшении слуховых, зрительных и тактильных областей обработки вашего мозга, чтобы заставить его работать более эффективно.

Узнайте больше об ученом внутри.

Обучение чтению: важность оценки навыков фонологического декодирования и знания слов с зрения

Беглое чтение отдельных слов является важным элементом чтения и понимания связанного текста. В этой статье обсуждается важность оценки двух ключевых компонентов чтения отдельных слов, фонологического декодирования и распознавания слов с листа.

Тест HMH Phonics Inventory представляет собой основанную на исследованиях оценку, которая измеряет способность точно и эффективно читать не слова и слова с листа. Опросник Phonics Inventory был создан для выявления учащихся 3–12 классов, которые плохо декодируют и/или не могут бегло распознавать слова с листа, а также для того, чтобы отличить этих учащихся от тех, кто хорошо декодирует и способен бегло распознавать слова с листа. Одновременное действие было установлено для Phonics Inventory с использованием теста эффективности чтения слов (TOWRE) (Torgesen, Wagner, & Rashotte, 1999) и подтестов Woodcock-Johnson® III Word Identification and Word Attack (Woodcock, McGrew, & Mather, 2001). Эти и другие результаты, как указано в Техническом руководстве по акустическому описи , показывают, что Phonics Inventory очень эффективно выявляет учащихся с плохими навыками декодирования и/или ограниченным знанием слов с листа.

Phonics Inventory отражает исследование, описанное в этой статье, об эффективной оценке фонологического декодирования и чтения слов с листа. Таким образом, эта надежная и валидная оценка, основанная на компьютере, является эффективным инструментом для выявления учащихся, нуждающихся в дополнительном вмешательстве, направленном на улучшение навыков чтения на уровне слов, прежде чем можно будет добиться улучшения понимания прочитанного.

Чтение относится к пониманию письменного сообщения автора (Snow, 2002; Wagner, Piasta, & Torgesen, 2006). Он включает в себя рекурсивный процесс извлечения и построения значения, который требует читателя, письменного материала для понимания и, как правило, цели чтения. Сложность этого процесса иллюстрирует модель квалифицированного чтения Скарборо (2002) (рис. 1).

Как показано на рис. 1, чтобы понять значение строки слов в тексте, читатель должен опираться на свои фоновые знания и знания о словарном запасе, языковых структурах, вербальных рассуждениях и концепциях грамотности — все важные элементы понимания речи. В то же время начальным шагом к успешному пониманию является распознавание 90 280 отдельных 90 281 слова, будь то путем использования фонологического декодирования для произнесения слова или узнавания слова на глаз. Чем более точными и автоматическими становятся читатели с этими отдельными процессами распознавания слов, тем больше когнитивного пространства может быть высвобождено для понимания строк текста. Фактически, для учащихся начальных классов чтение на уровне слов оказалось основным фактором, определяющим понимание прочитанного (Jenkins et al., 2003; Stanovich, 19).91). Следовательно, оценка чтения на уровне слов в форме как навыков фонологического декодирования, так и знания слов с листа важна, даже несмотря на то, что конечной целью чтения является понимание смысла текста.

Трудности с чтением на уровне слов становятся все более серьезными по мере взросления учащихся. Проблемы с фонологическим декодированием и беглостью слов приводят к плохому пониманию и снижению мотивации (Snow, Burns, & Griffin, 1998), и по мере того, как тексты становятся все более продвинутыми с каждым классом, плохие читатели отстают все больше. Хотя отчеты о том, какой процент пожилых людей, испытывающих затруднения при чтении, имеют плохие навыки фонологического декодирования, различаются, Hock et al. (2009).) исследование проблем чтения подростков в городских школах показало, что целых 61% имели проблемы с чтением на уровне слов. Эти результаты подчеркивают важность надежных и эффективных методов оценки фонологического декодирования и чтения слов с листа в средних и старших классах, особенно в свете того факта, что навыки чтения на уровне слов могут быть существенно улучшены при эффективном обучении и вмешательстве для подавляющего большинства детей. борющихся читателей.

Большинство скриптов передают информацию о произношении и значении слов, используемых для передачи сообщения (Rayner et al., 2001). Для перевода печатного текста на язык начинающий читатель должен научиться связывать печатные формы слов (орфография) с их произношением (фонология) и значениями (семантика и морфология).

Орфография — это система знаков, используемая для письменного представления устной речи. Например, английская орфография состоит из 26 прописных и строчных букв, цифр от 0 до 9, знаков препинания и некоторых других символов, которые стали обозначать значение (например, # для фунта, @ для at, $ для долларов, и & для и). Хотя ни одна система письма не является полностью чистой и существуют исключения, существующие сегодня системы письма можно разделить на три основных типа: алфавиты, слоговые и морфослоговые (Crowder & Wagner, 19).92; ДеФрэнсис, 1989; Гельб, 1952; Райнер и др., 2001; Райнер и Полласек, 1989).

Алфавитные системы письма, такие как английский, основаны на относительно небольшом количестве орфографических единиц или букв, многие из которых приблизительно соответствуют отдельным звукам речи или фонемам (см. ниже). Примеры алфавитных систем письма включают китайскую систему пиньинь , английский, немецкий, итальянский, корейский, финский и испанский языки. Алфавиты различаются по последовательности отношений между буквами и звуками (т. Е. Количеством звуков, связанных с данной буквой). Алфавиты с согласованными отображениями, которые называются поверхностными орфографиями, включают итальянский и голландский языки, причем финский язык имеет наиболее согласованные отображения среди всех алфавитов. Алфавиты с непоследовательными отображениями, называемые глубокими орфографиями, включают английский и французский языки (Frost, Katz & Bentin, 19).87). Дети, изучающие неглубокую орфографию, как правило, осваивают декодирование быстрее, чем дети, изучающие глубокую орфографию. Кроме того, плохо читающие неглубокие орфографии, такие как финская, склонны декодировать слова относительно точно, но не бегло; Напротив, плохие читатели глубоких орфографий, таких как английский, склонны декодировать слова неточно, а также нечетко. Это имеет смысл, потому что можно расшифровать слова в неглубоких орфографиях, просто зная звуки отдельных букв слова. Точное декодирование слов в глубоких орфографиях требует изучения многих слов, которые невозможно полностью расшифровать, зная звуки букв слова.

Слоговое письмо, второй вид письменности, имеет орфографические единицы, соответствующие слогам. Японская система письма кана является примером слогового письма. Последний вид письменности, морфо-силлабария, имеет орфографические единицы, представляющие слоги, которые также являются морфемами. Китайская система письма иероглифов и японская система письма кандзи являются примерами морфо-силлабарии.

Хотя большая часть того, что известно об обучении чтению, относится к обучению чтению букв алфавита в целом и английского языка в частности, объем исследований по обучению чтению других алфавитов растет быстрыми темпами. Возникающая картина такова, что основные выводы об обучении чтению на английском языке также применимы к обучению чтению письменности, связанной со всеми европейскими языками (Zeigler & Goswami, 2005). Когда включаются азиатские языки, обнаруживаются различия в относительной важности ключевых навыков, лежащих в основе обучения чтению, но тот факт, что некоторые люди не могут научиться читать, кажется универсальным, независимо от характера письменного языка, который необходимо освоить (Макбрайд). -Чанг и др., 2005).

Речевая информация может передаваться на разных уровнях (Crowder & Wagner, 1992). Для целей данной статьи наиболее важными являются два уровня: фонологический и морфофонологический.

На фонологическом уровне речь представлена абстрактными фонемами, которые относятся к звуковым различиям, сигнализирующим об изменении значения в данном языке. Звуки, представленные «r» в «ran» и «p» в «pan», являются разными фонемами, которые сигнализируют о различных значениях, связанных со словами «ran» и «pan». сравните произношение следующих трех слов. Фактические звуки речи или звуки, представленные звуками «р» в «верх», «пятно» и «горшок», различны. Вы можете убедиться в этом, держа руку перед ртом и произнося «топ», «пятно» и «горшок». для «р» в «горшок», наименьшее для «р» в «пятно» и «р» в «вершина» в середине. Все три телефона являются репрезентациями фонемы /p/ и поэтому называются аллофонами фонемы /p/. Фонемы называются абстрактными, потому что они представляют звуки, которые не произносятся одинаково, но воспринимаются как принадлежащие к одной категории как эквивалентные в данном устном языке.

На самом высоком морфофонемном уровне речь представлена последовательностями фонем, которые также представляют собой морфемы или единицы значения. Эти строки являются морфофонемами, потому что они передают как морфологическую, так и фонологическую информацию. По аналогии с тем, что аллофоны — это телефоны, связанные с одной фонемой, алломорфы связаны с данной морфемой или единицей значения. «Знаковая» часть слов «знак» и «подпись» являются примерами алломорфов. Письменный английский является морфофонемным в том смысле, что его правописание обычно отдает приоритет представлению произношения, но с компромиссами, чтобы передать смысл. Например, ЗНАК и ПОДПИСЬ имеют одинаковое написание ЗНАК, несмотря на то, что часть ЗНАКА этих двух слов произносится по-разному. HEAL и HEALTHY — второй пример.

Семантика относится к значению слов. Морфология относится к составу слова по отношению к морфемам или «минимальным значимым элементам» (Bloomfield, 1933). Морфемы включают корни слов, суффиксы, префиксы и флексии. Инфлексии относятся к частям слов, которые обозначают число, лицо, время или падеж, например, «ed» в «painted» (Arnbak & Elbro, 2000). Суффикс «er» — это морфема, обозначающая «того, кто что-то делает», как в словах «учитель», «проповедник» и «букмекер». которые морфологически связаны со словами, которые они знают. Например, ребенок может столкнуться с незнакомым словом ДОКАЗАТЕЛЬСТВО и сделать вывод о его значении, обратившись к известному слову ДОКАЗАТЕЛЬСТВО и контексту предложения.

Подавляющее большинство плохо читающих испытывают трудности с расшифровкой отдельных слов (Adams, 1990; Ehri, 1997; Jenkins et al., 2003; Snow, Burns & Griffin, 1998; Stanovich, 1982; Vellutino, 1979). Плохо читающие также имеют проблемы с пониманием прочитанного, но у большинства плохих читателей проблемы с пониманием прочитанного возникают в значительной степени (прямо и косвенно) из-за их неспособности расшифровывать слова (Aaron, 1989; Bruck, 1990; Juel, 1988). Плохое чтение на уровне слов связано с языком, а не со зрительной системой, и проблема часто усугубляется неэффективным обучением (Spear-Swerling & Sternberg, 19).96; Вагнер, 2005; Вагнер и Гарон, 1999; Вагнер и Торгесен, 1987). Когда плохо читающие сравнивают с контрольной группой, соответствующей уровню чтения (т. е. более молодыми нормальными читателями, чей абсолютный уровень чтения сравним с таковым у пожилых людей с плохим чтением), пожилые люди с плохим чтением плохо справляются с показателями фонологической осведомленности и фонологического декодирования, и у них меньше слов, которые можно расшифровать визуально (Bradley & Bryant, 1983; Bruck, 1992; Ehri, 1998; Fox, 1994; Siegel & Faux, 1989; Wagner, 19).88; Вагнер и Торгесен, 1987).

Фонологическая осведомленность относится к осведомленности человека и доступу к звуковой структуре устной речи, особенно к фонематическому уровню (Wagner & Torgesen, 1987). Фонологическое декодирование относится к декодированию слов или не слов путем их озвучивания, например, когда кого-то просят декодировать неслово PLONE. Точная природа лежащей в основе языковой проблемы, которая проявляется в плохой фонологической осведомленности и фонологическом декодировании, в настоящее время неизвестна, но находится в стадии изучения. Одним из кандидатов является тонкая проблема с формированием точных фонологических представлений, что, в свою очередь, приводит к плохому фонологическому восприятию и фонологическому декодированию. Как только начинающие читатели отстают, они получают инструкции по чтению, предназначенные для обычных читателей, которые мало помогают, пока они, наконец, не будут идентифицированы как имеющие проблемы с чтением и не будут предоставлены более подходящие инструкции.

Принимая во внимание вышеизложенное, неудивительно, что отличительной чертой детей, которым трудно научиться читать, является плохая успеваемость в декодировании произносимых непроизносимых слов или псевдослов (см. обзор Rack, Snowling & Olson, 1992). Плохие читатели продолжают с трудом читать не слова даже после того, как продемонстрировали знание подобных орфографических моделей в настоящих словах (Siegel & Faux, 1989). Это ограничение в декодировании не слов сохраняется и во взрослом возрасте (Bruck, 1990, 1992, 19).93).

Только что рассмотренные результаты показывают, что дефицит навыков фонологического декодирования играет причинную роль в неспособности научиться читать. Причинная роль дефицита фонологических навыков дополнительно подтверждается многочисленными интервенционными исследованиями, в которых использовалось фонологическое обучение и обучение фонетике для достижения успехов у читателей с повышенным риском или дислексией (например, Ball & Blachman, 1991; Brady, Fowler, Stone, и Уинбери, 1994; Бирн и Филдинг-Барнсли, 1989, 1991, 1993, 199.5; Бирн, Филдинг-Барнсли и Эшли, 2000 г .; Эри, Нуньес, Шталь и Уиллоус, 2001 г .; Эри и др., 2001; Форман и др., 2003 г.; Форман, Фрэнсис, Флетчер, Шатшнайдер и Мехта, 1998; Форман, Фрэнсис, Нови и Либерман, 1991; Хэтчер, Халм и Эллис, 1994; Ловетт, Стейнбах и Фрийтерс, 2000 г .; Рашотте, Макфи и Торгесен, 2001 г .; Шнайдер, Эннемозер, Рот и Куэсперт, 1999 г.; Шнайдер, Рот и Эннемозер, 2000 г.; Торгесен и др., 2001; Торгесен и др., 1999; Веллютино, Скэнлон и Танцман, 19 лет98; Мудрый, Ринг и Олсон, 1999; см. также Адамс, 1990; Автобус и фургон Айзендорн, 1999 г .; Чолл, 1967/1983; Национальная комиссия по чтению, 2000 г.; Сноу, Бернс и Гриффин, 1998).

Хотя академическая карьера была построена на обсуждении, казалось бы, тонких аспектов моделей, которые могут объяснить производительность читателя при представлении слов и не слов, бесспорно, что фонологическое декодирование является основным строительным блоком, на основе которого беглое чтение отдельных слов и беглое чтение связанный текст для понимания основаны. Эффективное фонологическое декодирование необходимо для создания хороших внутренних репрезентаций слов и образцов правописания. Сочетание фонологического перевода и тщательного орфографического анализа в конечном итоге приводит к развитию значительного словарного запаса слов, что делает возможным беглое чтение связанного текста и его понимание. Таким образом, оценка фонологического декодирования на уровне слов представляет собой важный аспект оценки чтения.

Беглость чтения без слов оказалась эффективной мерой для оценки фонологического декодирования (Torgesen, Wagner, & Rashotte, 1999; Vanderwood, Linklater, & Healy, 2008). При представлении незнакомого слова читатели должны разбить его на части, извлечь звуки, связанные с частями, и соединить их вместе, чтобы произнести незнакомое слово. Этот процесс можно оценить, представив испытуемым непроизносимые слова. Было показано, что опытные читатели анализируют незнакомые слова или не-слова более полно, чем плохие читатели (McConkie & Zola, 19).87). Например, некоторые плохо читающие склонны использовать начальные признаки согласных, чтобы угадать остальную часть слова (Vellutino & Scanlon, 1987). Полный анализ незнакомых слов способствует тому, что со временем они становятся словами-визитками. Таким образом, несловесная оценка может показать, эффективно ли учащийся декодирует, обращая внимание на все буквы и звуки, составляющие неизвестное слово.

Преимущество оценки не слов состоит в том, что эти оценки не позволяют читателю использовать контекстные подсказки для идентификации целевого слова. Плохие читатели со слабыми навыками декодирования склонны чрезмерно полагаться на контекстные подсказки, пытаясь понять смысл текста (Николсон, 19 лет). 91; Станович, 1986). Хотя зависимость от контекстных подсказок является неэффективным методом распознавания смысла — было подсчитано, что только одно из каждых четырех слов (25%) может быть предсказано с использованием контекста (Gough, Alford, & Holley-Wilcox, 1981) — используя контекст может помочь плохим читателям компенсировать слабые навыки декодирования, потенциально маскируя эту основную проблему.

Беглость чтения несловесных текстов позволяет предсказать эффективность чтения (Spicee, Mills, Ritchey, & Hillman, 2003). В метаанализе корреляционной литературы по показателям фонологической осведомленности, чтения и связанных с ними навыков Суонсон, Трейнин, Некочеа и Хэммилл (2003) пришли к выводу, что «[один из] наиболее важных показателей для прогнозирования способности к чтению в реальном массив возрастов и образцов [является] несловным чтением (словесная атака)» (стр. 429). Это верно как для изучающих английский язык, так и для носителей английского языка; Вандервуд, Линклейтер и Хили (2008) обнаружили, что свободное владение бессмысленными словами в первом классе для учащихся, изучающих английский язык, сильно предсказывало уровень владения чтением в третьем классе.

Учитывая, что знание реальных слов (т. е. лексическое знание) может помочь читателям расшифровать незнакомые слова, следует проявлять осторожность при выборе неслов для оценки навыков фонологического декодирования. Например, расшифровке PLONE может способствовать знание произношения родственных слов PLANE и CLONE. Степень, в которой читатели полагаются на свое знание настоящих слов при декодировании неслов, зависит от природы неслов (Treiman, Goswami, & Bruck, 19).90). Следует избегать практики создания неслов путем замены одной фонемы в реальном слове (например, банан становится пананой), поскольку она поощряет использование знаний реальных слов, а не их расшифровку.

В дополнение к измерению точности фонологического декодирования студентов важно оценить скорость или автоматизм их декодирования. Беглое чтение и, в конечном счете, понимание зависят от способности читать как точно, так и автоматически; чем больше декодирование становится автоматическим, тем больше остается когнитивных ресурсов, которые можно использовать для обработки смысла текста (Freedman & Calfee, 19). 84; Лаберж и Сэмюэлс, 1974). Задачи быстрого автоматизированного наименования (RAN), которые требуют быстрого наименования визуальных символов, таких как изображения, буквы или слова, являются одним из методов оценки автоматизма ассоциаций символов и звуков. В частности, было показано, что задачи RAN, которые требуют использования знания букв и звуков, являются сильными предикторами чтения (Vanderwood, Linklater, & Healy, 2008). Временные тесты чтения без слов, подобные тем, которые включены в оценки чтения TOWRE и DIBELS, включают в себя как точные, так и быстрые ответы и доказали свою высокую точность прогнозирования навыков чтения.

Другим элементом, способствующим беглости речи, является знание слов с вида. Опытные читатели имеют большой словарный запас слов, которые можно распознать автоматически. Однако для большинства людей эффективное декодирование играет важную роль в развитии большого словарного запаса слов с листа. Повторяющееся и точное прочтение одного и того же слова в конечном итоге приводит к тому, что это слово сохраняется в памяти как слово-видимка, которое идентифицируется автоматически и без сознательного размышления. Этот запас автоматически распознаваемых слов создается за счет частого чтения, и поэтому читатели, испытывающие затруднения, часто испытывают трудности с созданием большого словарного запаса слов с листа.

Оценка чтения с листа и чтения без слов дает важную информацию о характере трудностей чтения у учащегося. Например, изучающий английский язык может свободно расшифровывать неслова, но плохо читать слова с листа, потому что он или она еще не знакомы с некоторыми словарными словами английского языка. Студент, который борется с не-словами больше, чем со словами-зрителями, может иметь основную проблему в фонологической обработке.

В сложном процессе обучения чтению проблемы с фонологическим декодированием и знанием зрительных слов могут иметь серьезные последствия, поскольку учащиеся должны читать все более сложный текст с каждым новым уровнем обучения. Многие читатели старшего возраста, которые так и не научились «взламывать код», в конечном итоге отчуждаются от школы и демотивируются годами академической неудачи. Поэтому крайне важно эффективно оценивать и выявлять тех учащихся старшего возраста, которые продолжают бороться с фундаментальными навыками фонологического декодирования. Оценка неслов и слов с листа эффективно изолирует эти навыки, гарантируя, что пожилые, борющиеся читатели с проблемами декодирования получат целенаправленное, интенсивное вмешательство, которое им необходимо, чтобы поставить их на путь к успешному пониманию.

Перепечатано из: Wagner, R.K. (2008). Обучение чтению: важность оценки навыков фонологического декодирования и знания слов с листа. Нью-Йорк: Scholastic, Inc.

Адамс, М. Дж. (1990). Начинаю читать: Размышление и изучение печати . Кембридж, Массачусетс: MIT Press.

Аарон П.Г. (1989). Качественные и количественные различия между дислектиками, нормальными и недислектичными бедными читателями. Чтение и письмо, 1 , 291–308.

Арнбак, Э., и Эльбро, К. (2000). Влияние обучения морфологической осведомленности на навыки чтения и правописания молодых людей с дислексией. Скандинавский журнал исследований в области образования, 44 , 229–251.

Болл, Э. У., и Блахман, Б. А. (1991). Влияет ли обучение распознаванию фонем в детском саду на раннее распознавание слов и развитие правописания? Reading Research Quarterly, 26 , 49–66.

Блумфилд, Л. (1933). Язык . Оксфорд, Англия: Холт.

Брэди С., Фаулер А., Стоун Б. и Уинбери Н. (1994). Тренировка фонологической осведомленности: исследование с детьми из городских детских садов. Анналы дислексии, 44 , 26–59.

Брэдли, Л., и Брайант, ЧП (1983). Классификация звуков и обучение чтению: причинно-следственная связь. Природа, 301 , 419–421.

Брук, М. (1990). Навыки распознавания слов у взрослых с диагнозом дислексия в детстве. Психология развития, 26 , 439–454.

Брук, М. (1992). Стойкость дефицита фонологической осведомленности у дислексиков. Психология развития, 28 (5), 874–886.

Брук, М. (1993). Распознавание слов и компонентные навыки фонологической обработки у взрослых с диагнозом дислексия в детстве. Developmental Review, 13 , 258–268.

Бас, А.Г., и ван Айзендорн, М.Х. (1999, сентябрь). Фонологическая осведомленность и раннее чтение: метаанализ экспериментальных обучающих исследований. Журнал педагогической психологии, 91 (3), 403–414. URLJ: http://www.apa.org/journals/ed…

Бирн, Б., и Филдинг-Барнсли, Р. (1989). Фонематическая осведомленность и знание букв в овладении ребенком алфавитным принципом. Журнал педагогической психологии, 81 , 313–321.

Бирн, Б., и Филдинг-Барнсли, Р. (1991). Оценка программы обучения фонематическому восприятию детей младшего возраста. Журнал педагогической психологии, 83 , 451–455.

Бирн, Б., и Филдинг-Барнсли, Р. (1993). Оценка программы обучения фонематическому восприятию детей младшего возраста: последующее наблюдение в течение 1 года. Журнал педагогической психологии, 85 , 104–111.

Бирн, Б., и Филдинг-Барнсли, Р. (1995). Оценка программы обучения фонематическому восприятию детей младшего возраста: 2- и 3-летнее наблюдение и новое дошкольное испытание. Журнал педагогической психологии, 87 , 488–503.

Бирн, Б., Филдинг-Барнсли, Р., и Эшли, Л. (2000). Эффекты дошкольного обучения идентификации фонем через шесть лет: уровень результатов отличается от скорости ответа. Журнал педагогической психологии, 92 , 659–667.

Чолл, Дж. С. (1967/1983). Учимся читать: Великие дебаты . Нью-Йорк: Макгроу-Хилл.

Колтхарт М., Кертис Б., Аткинс П. и Халлер М. (1993). Модели чтения вслух: двухмаршрутный подход и подходы с параллельной распределенной обработкой. Psychological Review, 100 , 589–608.

Краудер, Р. Г., и Вагнер, Р. К. (1992). Психология чтения: введение (2-е изд.) . Лондон: Издательство Оксфордского университета.

ДеФрэнсис, Дж. (1989). Видимая речь: разнообразное единство систем письма . Гонолулу, Гавайи: Издательство Гавайского университета.

Эри, Л. К. (1997). Зрительное заучивание слов нормальными читателями и дислексиками. В B. Blachman (Ed.), Основы овладения чтением и дислексия: значение для раннего вмешательства (стр. 163–190). Махва, Нью-Джерси: Lawrence Erlbaum Associates.

Эри, Л. К. (1998). Знание графемы-фонемы необходимо для обучения чтению слов на английском языке. В Дж. Л. Метсала и Л. К. Эри (ред.), Распознавание слов в начальной грамотности (стр. 3–40). Махва, Нью-Джерси: Lawrence Erlbaum Associates.

Эри, Л. К., Нуньес, С. Р., Шталь, С. А., и Уиллоус, Д. М. (2001). Систематическое обучение фонетике помогает учащимся научиться читать: данные метаанализа Национальной группы по чтению. Review of Educational Research, 71 , 393–447.

Эри, Л. К., Нуньес, С. Р., Уиллоус, Д. М., Шустер, Б. В., Ягуб-Заде, З., и Шанахан, Т. (2001). Обучение фонематическому восприятию помогает детям научиться читать: данные метаанализа Национальной группы по чтению. Reading Research Quarterly, 36 , 250–287.

Фридман, С. В., и Калфи, Р. К. (1984). Понимание и осмысление. Письменное сообщение, 1 (4), 459–490.

Форман, Б. Р., Чен, Д. Т., Карлсон, К., Моутс, Л., Фрэнсис, Д. Дж., и Флетчер, Дж. М. (2003). Необходимость алфавитного принципа в обучении фонематическому слуху. Чтение и письмо: междисциплинарный журнал, 16 , 289–324.

Форман, Б. Р., Фрэнсис, Д. Дж., Флетчер, Дж. М., Шатшнайдер, К., и Мехта, П. (1998). Роль обучения в обучении чтению: Предотвращение ошибок при чтении у детей из групп риска. Журнал педагогической психологии, 90 , 37–55.

Форман, Б.Р., Фрэнсис, Д.Дж., Нови, Д.М., и Либерман, Д. (1991). Как обучение буквам и звукам способствует прогрессу в чтении и правописании в первом классе. Журнал педагогической психологии, 83 , 456–469.

Фокс, Э. (1994). Соответствие графема-фонема у читателей с дислексией и совпадающих контрольных. Британский журнал психологии, 85 , 41–53.

Фрост Р., Кац Л. и Бентин С. (1987). Стратегии визуального распознавания слов и орфографической глубины: многоязычное сравнение. Журнал экспериментальной психологии: человеческое восприятие и деятельность, 13 , 104–115.

Гелб, И. Дж. (1952). Изучение письма . Чикаго: Издательство Чикагского университета.

Гоф, П. Б., Алфорд, Дж. А., младший, и Холли-Уилкокс, П. (1981). Слова и контексты. В О. Ценг и Х. Сингер (ред.), Восприятие печати: исследование чтения в экспериментальной психологии (стр. 85–102). Хиллсдейл, Нью-Джерси: Lawrence Erlbaum Associates.

Хэтчер, П.Дж., Халм, К., и Эллис, А.В. (1994). Улучшение раннего отказа от чтения путем интеграции обучения чтению и фонологическим навыкам: гипотеза фонологической связи. Развитие ребенка, 65 , 41–57.

Хок, М.Ф., Брассер, И.Ф., Дешлер, Д.Д., Кэттс, Х.В., Маркиз, Дж.Г., Марк, К.А., и Стриблинг, Дж.В. (2009 г.). Каков профиль навыка чтения у подростков, испытывающих затруднения при чтении в городских школах? Learning Disability Ежеквартально, 32 (1), 21–38.

Дженкинс, Дж. Р., Фукс, Л. С., ван ден Брук, П., Эспин, К., и Дено, С. Л. (2003). Источники индивидуальных различий в понимании прочитанного и беглости чтения. Журнал педагогической психологии, 95 , 719–729.

Джуэл, К. (1988). Обучение чтению и письму: продольное исследование 54 детей с первого по четвертый классы. Журнал педагогической психологии, 80 (4), 437–447.

Лаберж, Д., и Сэмюэлс, С.Дж. (1974). К теории автоматической обработки информации при чтении. Когнитивная психология, 6 , 293–323.

Ловетт, М. В., Штайнбах, К. А., и Фрайтерс, Дж. К. (2000). Устранение основных недостатков нарушения чтения, связанного с развитием: перспектива двойного дефицита. Journal of Learning Disability, 33 , 334–358.

Макбрайд-Чанг, К., Чо, Дж. Р., Лю, Х., Вагнер, Р. К., Шу, Х., Чжоу, А., Чеук, К., и Мьюз А. (2005). Изменение моделей в разных культурах: ассоциации фонологической осведомленности и осведомленности о морфологической структуре со словарным запасом и распознаванием слов у второклассников из Пекина, Гонконга, Кореи и Америки. Журнал экспериментальной детской психологии, 92 (2), 140–160.

Макконки, Г.В., и Зола, Д. (1987). Зрительное внимание при фиксации глаз при чтении. В М. Колтхарт (ред.), Внимание и производительность XII: психология чтения (стр. 385–401). Хиллсдейл, Нью-Джерси: Эрлбаум.

Национальная комиссия по чтению. (2000). Отчет Национальной комиссии по чтению: Обучение детей чтению (№ 00–4769). Вашингтон, округ Колумбия: Национальный институт детского здоровья и развития человека.

Национальный исследовательский совет. (1998). Предотвращение затруднений при чтении у детей младшего возраста . Вашингтон, округ Колумбия: Издательство Национальной академии.

Николсон Т. (1991). Дети лучше читают слова в контексте или в списках? Журнал педагогической психологии, 83 , 444–450.

Рэк, Дж. П., Сноулинг, М. Дж., и Олсон, Р. К. (1992). Дефицит несловного чтения при дислексии развития: обзор. Reading Research Quarterly, 27 , 28–53.

Рашотте, Калифорния, Макфи, К., и Торгесен, Дж. К. (2001). Эффективность программы группового обучения чтению с плохими читателями в разных классах. Ежеквартально по вопросам неспособности к обучению, 24 , 119–134.

Райнер, К., Форман, Б.Р., Перфетти, К.А., Песецкий, Д., и Зайденберг, М.С. (2001). Как психологическая наука влияет на обучение чтению. Психологическая наука в интересах общества, 2 , 31–74.

Райнер К. и Поллацек А. (1989). Психология чтения. Река Аппер-Сэдл, Нью-Джерси: Прентис-Холл.

Скарборо, HS (2002). Связь раннего языка и грамотности с более поздними способностями к чтению (инвалидности): доказательства, теория и практика. В С. Б. Нойман и Д. К. Дикинсон (ред.), Справочник по исследованиям ранней грамотности (стр. 97–110). Нью-Йорк: Гилфорд Пресс.

Шнайдер В., Эннемозер М., Рот Э. и Куэсперт П. (1999). Профилактика дислексии в детском саду: всем ли помогает обучение фонологическому восприятию? Journal of Learning Disability, 32 , 429–436.

Шнайдер В., Рот Э. и Эннемозер М. (2000). Обучение фонологическим навыкам и знанию букв у детей с риском дислексии: сравнение трех программ вмешательства в детском саду. Журнал педагогической психологии, 92 , 284–295.

Сигель, Л.С., и Фо, Д. (1989). Приобретение определенных графемо-фонемных соответствий у нормально успевающих и неполноценных читателей. Чтение и письмо, 1 , 37–52.

Сноу, CE (2002). Чтение для понимания: к программе исследований и разработок в области понимания прочитанного . Арлингтон, Вирджиния: RAND.

Сноу, К.Э., Бернс, М.С., и Гриффин, П. (редакторы) (1998). Предотвращение затруднений при чтении у детей младшего возраста . Вашингтон, округ Колумбия: Издательство Национальной академии.

Спир-Сверлинг, Л., и Штернберг, Р. (1996). Вне курса: когда плохие читатели становятся неспособными к обучению . Боулдер, Колорадо: Westview Press.

Spicee, D.L., Mills, C., Ritchey, K. D., & Hillman, E. (2003). Первоначальные доказательства того, что задания на беглость письма являются достоверными индикаторами раннего навыка чтения. Журнал специального образования, 36 , 223–233.

Станович, К. Э. (1982). Индивидуальные различия в когнитивных процессах чтения: I. Декодирование слов. Journal of Learning Disability, 15 , 485–493.

Станович, К. Э. (1986). Эффекты Матфея при чтении: некоторые последствия индивидуальных различий в приобретении грамотности. Reading Research Quarterly, 21 , 360–407.

Станович, К. Э. (1991). Распознавание слов: изменение точки зрения. В R. Barr, ML Kamil, P. Mosenthal и PD Pearson (Eds.), Handbook of Reading research (том 2, стр. 418–452). Нью-Йорк: Лонгман.

Суонсон, Х.Л., Трейнин, Г., Некоэчеа, Д.М., и Хэммилл, Д.Д. (2003). Быстрое называние, фонологическая осведомленность и чтение: метаанализ корреляционных данных. Обзор образовательных исследований, 73 (4), 407–440.

Торгесен, Дж. К., Александр, А. В., Вагнер, Р. К., Рашотте, К. А., Воеллер, К. К. С., и Конвей, Т. (2001). Интенсивное лечебное обучение детей с тяжелыми нарушениями чтения: непосредственные и долгосрочные результаты двух учебных подходов. Journal of Learning Disability, 34 , 33–58.

Торгесен, Дж. К., Вагнер, Р. К., и Рашотте, К. А. (1999). Тест на эффективность чтения слов . Остин, Техас: PRO-Ed.

Torgesen, J.K., Wagner, R.K., Rashotte, C.A., Rose, E., Lindamood, P., Conway, T., et al. (1999). Предотвращение неудач при чтении у маленьких детей с нарушениями фонологической обработки: групповые и индивидуальные ответы на инструкции. Журнал педагогической психологии, 91 , 579–593.

Трейман, Р., Госвами, У., и Брук, М. (1990). Не все неслова одинаковы: последствия для развития чтения и теории. Память и познание, 18 (6), 559–567.

Вандервуд М.Л., Линклейтер Д. и Хили К. (2008). Прогностическая точность беглости бессмысленных слов для изучающих английский язык. School Psychology Review, 37 (1), 5–17.

Веллютино, Ф. Р. (1979). Дислексия: теория и исследования . Кембридж, Массачусетс: MIT Press.

Веллютино, Ф. Р., и Скэнлон, Д. М. (1987). Фонологическое кодирование, фонологическая осведомленность и способность к чтению: данные продольного и экспериментального исследования. Merrill-Palmer Quarterly, 33 (3), 321–63.

Веллютино, Ф.Р., Скэнлон, Д.М., и Танцман, М.С. (1998). Случай раннего вмешательства в диагностике конкретных нарушений чтения. Журнал школьной психологии, 36 , 367–397.

Вагнер, Р. К. (1988). Причинно-следственные связи между развитием способностей фонологической обработки и приобретением навыков чтения: метаанализ. Merrill Palmer Quarterly , 34 (3), 261–279.

Вагнер, Р. К. (2005). Нарушение чтения. В П. Стражны (ред.), Энциклопедия психолингвистики . Нью-Йорк: Рутледж, Тейлор и Фрэнсис.

Вагнер, Р.К., и Гарон, Т. (1999). Неспособность к обучению в перспективе. В Sternberg, R., & Spear-Swerling, L. (Eds.), Perspectives on Learning Disability (стр. 83–105). Боулдер, Колорадо: Westview.

Вагнер, Р.К., Пиаста, С.Б., и Торгесен, Дж.К. (2006). Учимся читать. В MA Gernsbacher & MJ Traxler (Eds.), Справочник по психолингвистике (стр. 1111–1142). Сан-Диего, Калифорния: Academic Press.

Вагнер, Р.К., и Торгесен, Дж.К. (1987). Природа фонологической обработки и ее причинная роль в приобретении навыков чтения. Психологический бюллетень, 101 , 192–212.

Уайз, Б.В., Ринг, Дж., и Олсон, Р.К. (1999). Тренировка фонологической осведомленности с явным вниманием к артикуляции и без него. Журнал экспериментальной детской психологии, 72 , 271–304.

Вудкок, Р. В., Макгрю, К., и Мазер, Н. (2001). Тесты Вудкока-Джонсона на когнитивные способности, третье издание . Итаска, Иллинойс: Riverside Publishing.

Зиглер, Дж. К., и Госвами, У. К. (2005). Овладение чтением, дислексия развития и квалифицированное чтение на разных языках: психолингвистическая теория размера зерен. Psychological Bulletin, 131 (1), 3–29

Ричард Вагнер — заслуженный профессор психологии имени Роберта О. Лоутона и заведующий кафедрой У. Рассела и Юджинии Морком в Университете штата Флорида. Он также является соучредителем и нынешним заместителем директора Флоридского центра исследований чтения. Он получил степень магистра школьной психологии в Университете Акрона. Он прошел стажировку по школьной психологии в Кайахога-Фолс, штат Огайо, и два года работал школьным психологом в школьном округе округа Кларк в Лас-Вегасе, штат Невада. Затем он получил докторскую степень по когнитивной психологии в Йельском университете в 19.85.

Основная область его научных интересов — дислексия и нормальное приобретение навыков чтения. В настоящее время он является главным исследователем Многопрофильного центра обучения с ограниченными возможностями, финансируемого Национальным институтом детского здоровья и развития человека (NICHD).