Статистически значимый рост в LNK, PA и SK был обнаружен в период с декабря по февраль и с февраля по май. Для периода с декабря по февраль LNK = F (1,2099) = 491,75,, и; PA = F (1,2099) = 47,18« и; и SK = F (1,2099) = 507,73« и. Для периода с февраля по май LNK = F (1,2099) = 196.06, и; PA = F (1,2099) = 863,07, и; и SK = F (1,2099) = 3508,42« и.

3.2. Второй вопрос исследования

Второй вопрос, представляющий интерес, — это степень, в которой знание буквенного обозначения (LNK) и фонологическая осведомленность (PA) предсказывают знание орфографии (SN) у детей детского сада. Чтобы ответить на этот вопрос, мы провели серию иерархических регрессионных анализов, в которых мы регрессировали знание орфографии на знание именования букв и фонологическую осведомленность.Чтобы получить представление о предсказательной ценности этих переменных во времени, эта же модель была построена для каждого из трех периодов измерения. В таблице 4 представлены результаты для каждого периода измерения.

В декабре только фонологическая осведомленность была значимым предиктором знания правописания, объясняя 2,8% дисперсии, и. Для февральского периода времени знание именования букв становится единственным значимым предиктором знания правописания, объясняя 7.7% дисперсии, и. К маю как знание буквенного обозначения, так и фонологическая осведомленность становятся статистически значимыми предикторами знания правописания. На знание буквенного обозначения приходится 31% дисперсии в знании правописания, и, в то время как фонологическая осведомленность предсказывает 21,8% дисперсии в знании правописания, и. Вместе знание буквенного обозначения и фонологическая осведомленность объясняют 52,7% различий в знании правописания. Также интересны изменения в стандартизированных бета-версиях с течением времени.В декабре бета-версия знаний об именовании букв равна 0,001 (несущественно), а фонологическая осведомленность — 0,168 (). В феврале стандартизованная бета-версия знаний о присвоении букв равняется 0,270 (), в то время как фонологическая осведомленность (бета = 0,027) является несущественным предиктором. В мае стандартизированная бета-версия знаний о присвоении букв равнялась 0,332 (), а фонологическая осведомленность — 0,518 ().

4. Обсуждение

Целью данного исследования было изучить возникновение ранних навыков грамотности, связанных с обучением, в большом городском школьном округе в последней части детского сада.Преследуя это, мы измерили рост знания буквенного обозначения (LNK), фонологической осведомленности (PA) и знания правописания (SK) у 2100 учащихся детских садов за три периода времени, которые посещали школы, где учащиеся обычно испытывают трудности с навыками чтения. Сначала мы обнаружили, что освоение LNK происходило медленно: к декабрю чуть более 33% студентов знали все 54 буквы. К февралю 56,1% студентов знали все буквы, а к концу мая чуть менее 72% студентов знали каждую букву.Это означало, что более 28% учеников конца детского сада не могли назвать все буквы алфавита в верхнем и нижнем регистре к концу детского сада, что является критически важным критерием для овладения навыками чтения.

Ожидалось, что фонологическая осведомленность будет развиваться медленнее, чем знания о названии букв, и наши результаты подтвердили это. В конце декабря 15,5% студентов набрали 50 из 55 баллов по оценке PA. В феврале этот процент увеличился до 24,8%, а к маю 48,0% студентов набрали 50 баллов и выше.В декабре 11,5% учащихся набрали 24 балла из 30 по оценке правописания, а в феврале этот показатель почти удвоился и составил 20,1%. Май показал резкий рост: 72,1% студентов набрали 24 балла из 30. Наш повторный анализ измерений показал значительный рост LNK в период с декабря по февраль (), в то время как PA рос медленно (), а SK показал огромный рост почти в два стандартных отклонения (). В период с февраля по май LNK продолжал расти умеренными темпами (), PA рос очень высокими темпами (), а SK снова рос со скоростью, равной темпам декабря-мая ().Таким образом, наши результаты предполагают, во-первых, что знания в области именования букв продолжают расти до конца года в детском саду. Во-вторых, PA появляется медленно до февраля, а затем очень быстро растет до конца года. В-третьих, SK продемонстрировала значительный рост в периоды измерения в феврале и мае. Эти результаты предполагают, что LNK, PA и SK разделяют симбиотические отношения, когда рост одного помогает росту других. Например, Хендерсон и Бирс [34] предполагают, что по мере развития у детей способности различать фонемы в словах их способность распознавать согласные возрастает.Этот феномен прослеживается в наших результатах, где повышение оценок PA привело к значительному увеличению SK, что свидетельствует о том, что учащиеся полагались на свои навыки фонематической осведомленности для правильного определения начала и конца согласных в оценке SK.

Наш второй вопрос исследования исследовал степень, в которой LNK и PA предсказывали SK. Мы обнаружили, что в декабре LNK был несущественным предиктором SK, в то время как PA составлял 2,8% дисперсии в знании правописания. Хотя это небольшое отклонение, которое может быть вызвано большим размером нашей выборки, оно действительно предполагает появление взаимосвязи между PA и SK.В феврале фонологическая осведомленность больше не была значимым предиктором знания правописания, в то время как буквенное обозначение предсказывало 7,7% дисперсии. Хотя это любопытный результат, процент учащихся, способных правильно называть все буквы, увеличился более чем на 50% до 56,1% от всех учащихся и, возможно, влияет на результаты. Хотя процент студентов, достигших PA, увеличился на 60%, общий процент составил чуть менее 25%. Это предполагает переломный момент в данных, когда LNK становится более сильным предсказателем, чем PA, когда LNK увеличивается.В период с февраля по май LN вырос на 28% до уровня, когда почти 72% студентов могли правильно называть все буквы, в то время как PA вырос почти на 94% до точки, когда 48% студентов набрали ≥ 50 баллов из 55. Наша регрессия Результаты показали, что и LNK, и PA были значимыми предикторами SK, составляя 31,0% и 21,8% дисперсии, соответственно, и объясняя в общей сложности 52,7% дисперсии. В мае LN и PA были значимыми предикторами SK с бета-значениями 0,332 и 0,518 соответственно.Наши результаты совпадают с результатами Ouellette и Sénéchal [26], которые также обнаружили, что LNK и PA предсказывают SK. Теоретическая основа, лежащая в основе данного исследования, основана на гипотезах вербальной эффективности и лексического качества [3–6] и коннекционистской модели, предложенной Зайденбергом и Макклелландом [7]. Наши результаты подтверждают основные гипотезы этих двух теорий о том, что по мере повышения эффективности дополнительных навыков чтения улучшаются результаты чтения.

4.1. Ограничения исследования

Результаты этого исследования следует интерпретировать с осторожностью, учитывая следующие ограничения.Выборка студентов не была случайной и представляет многих из бедных семей. Может случиться так, что другой учащийся, выбранный случайным образом, может иметь очень разные траектории роста измеряемых переменных. Кроме того, люди, не принадлежащие к группе риска, также могут демонстрировать очень разные модели развития, чем те, что наблюдались в нашем исследовании. Хотя мы описали учителей, участвовавших в исследовании, неуместно приписывать какие-либо различия в росте учеников обучению, поскольку нет контрольной группы учителей, с которой можно было бы провести сравнение.Результаты этого исследования отражают нашу исследовательскую выборку и не должны распространяться на другие районы или группы студентов.

4.2. Будущее исследование

В этом исследовании измерялось появление нескольких дополнительных навыков чтения, связанных с эффективным чтением. Ценность этого исследования заключается в том, что данные о 2100 учениках детских садов были собраны по трем временным точкам в большом и разнообразном школьном округе с учащимися 63 городских школ. В будущих исследованиях можно было бы реализовать продольный подход, который следует за учениками в первом и, возможно, последующих классах.В других исследованиях могут использоваться дополнительные меры для выявления других поднавыков, которые, как известно, важны для чтения, таких как быстрое наименование букв, рабочая память и языковые факторы. Интерес к будущим исследованиям может представлять дальнейшее исследование для более точного определения критических переломных моментов в идентификации букв и фонологической осведомленности, критически важной для знания правописания.

Конфликт интересов

Авторы заявляют об отсутствии конфликта интересов.

Благодарности

Плата за публикацию данной статьи в открытом доступе была покрыта Фондом открытого доступа к знаниям Техасского университета A&M (OAKFund) при поддержке университетских библиотек и Управления вице-президента по исследованиям.

Изучение звуков букв в JSTOR

Изучение звуков букв — важная часть обучения чтению и правописанию. Чтобы изучить факторы, которые облегчают усвоение детьми некоторых буквенно-звуковых соответствий по сравнению с другими, мы сначала проанализировали знание звуков букв (и имен) 660 детьми в возрасте от 3½ до 7½ лет. Во втором исследовании изучалась способность дошкольников (М возраст 4 года 11 месяцев) изучать различные звуко-буквенные сопоставления.В совокупности результаты показывают, что важным фактором, определяющим знание звука буквы, является то, встречается ли звук в названии буквы и, если да, то в начале или в конце. Свойства самого звука (согласный звук в сравнении с гласным, сонорный в сравнении с шумным, остановка в сравнении с продолжением), по-видимому, практически не влияют на усвоение детьми основных буквенно-звуковых соответствий. Полученные данные показывают, что дети используют свое знание названий букв при изучении звуков букв, а не запоминают соответствия букв и звука в виде произвольных пар.

В качестве ведущего журнала Общества исследований в области развития детей с 1930 года журнал «Развитие ребенка» публикует статьи, эссе, обзоры и учебные пособия по различным темам в области развития ребенка. Охватывая множество дисциплин, журнал предоставляет последние исследования не только для исследователей и теоретиков, но и для детских психиатров, клинических психологов, социальных психиатров, специалистов по дошкольному образованию, педагогических психологов, учителей специального образования и других исследователей.

Wiley — глобальный поставщик контента и решений для рабочих процессов с поддержкой контента в областях научных, технических, медицинских и научных исследований; профессиональное развитие; и образование. Наши основные направления деятельности выпускают научные, технические, медицинские и научные журналы, справочники, книги, услуги баз данных и рекламу; профессиональные книги, продукты по подписке, услуги по сертификации и обучению и онлайн-приложения; образовательный контент и услуги, включая интегрированные онлайн-ресурсы для преподавания и обучения для студентов и аспирантов, а также для учащихся на протяжении всей жизни.Основанная в 1807 году компания John Wiley & Sons, Inc. уже более 200 лет является ценным источником информации и понимания, помогая людям во всем мире удовлетворять свои потребности и воплощать в жизнь их чаяния. Wiley опубликовал работы более 450 лауреатов Нобелевской премии во всех категориях: литература, экономика, физиология и медицина, физика, химия и мир. Wiley поддерживает партнерские отношения со многими ведущими мировыми обществами и ежегодно издает более 1500 рецензируемых журналов и более 1500 новых книг в печатном виде и в Интернете, а также базы данных, основные справочные материалы и лабораторные протоколы по предметам STMS.Благодаря растущему предложению открытого доступа, Wiley стремится к максимально широкому распространению и доступу к публикуемому контенту, а также поддерживает все устойчивые модели доступа. Наша онлайн-платформа, Wiley Online Library (wileyonlinelibrary.com), является одной из самых обширных в мире междисциплинарных коллекций онлайн-ресурсов, охватывающих жизнь, здоровье, социальные и физические науки и гуманитарные науки.

(PDF) Изменения в знании звука букв связаны с развитием фонологической осведомленности у дошкольников

Morais, J., Алегрия, Дж. И Контент, А. (1987a). Связь между сегментным анализом и алфавитной грамотностью

: интерактивный вид. Cahiers de Psychologie Cognitive / Current Psychology of Cognition, 7 (5),

415–438.

Morais, J., Alegria, J. & Content, A. (1987b). Сегментарная осведомленность: респектабельный, полезный и почти всегда необходимый

. Cahiers de Psychologie Cognitive / Current Psychology of Cognition, 7 (5),

530–556.

Мораис, Дж., Кэри, Л., Алегрия, Дж. И Бертелсон, П. (1979). Осознание речи как серии телефонов

возникает спонтанно? Познание, 7, 323–331.

Мутер В. (1994). Влияние фонологической осведомленности и знания букв на начало чтения и развитие орфографии

. В C. Hulme & M. Snowling (Eds.), Развитие чтения и дислексия. (стр. 45–62).

Лондон: Whurr.

Мутер В. и Дитхельм К. (2001). Вклад фонологических навыков и буквенных знаний в развитие раннего чтения

среди многоязычного населения.Изучение языков, 51, 187–219.

Мутер В., Халм К., Сноулинг К. и Тейлор С. (1998). Сегментация, а не рифмование, предсказывает ранний прогресс в обучении чтению. Журнал экспериментальной детской психологии, 71, 3–27.

Мутер В. и Сноулинг М. (1998). Сопутствующие и продольные предикторы чтения: роль металингвистики

и навыков краткосрочной памяти. Reading Research Quarterly, 33 (3), 320–337.

Перфетти, К., Бек, И., Белл, Л.И Хьюз, К. (1987). Фонематические знания и умение читать взаимны:

Продольное исследование первоклассников. Merrill-Palmer Quarterly, 33, 283–319.

Рид, К.А., Чжан, Ю., Ни, Х. и Дин, Б. (1986). Способность управлять звуками речи зависит от знания буквенного чтения

. Познание, 24, 31–44.

Schell, T.L., Marshall, G.N. И Джейкокс, L.H. (2004). Не все симптомы одинаковы: видная роль гипервозбуждения

в естественном течении посттравматического психологического стресса.Журнал аномальной психологии,

113 (2), 189–197.

Шахар Г. и Дэвидсон Л. (2003). Симптомы депрессии подрывают самооценку при тяжелом психическом заболевании: исследование с перекрестным лагом, состоящее из трех волн

. Журнал консалтинговой и клинической психологии, 71 (5), 890–900.

Шталь, С.А. и Мюррей, Б.А. (1994). Определение фонологической осведомленности и ее связи с ранним чтением.

Журнал педагогической психологии, 86 (2), 221–234.

Станович, К.Э. (1986). Эффекты Мэтью при чтении: Некоторые последствия индивидуальных различий в приобретении грамотности

. Reading Research Quarterly, 21 (4), 360–406.

Станович К.Е. (1994). Существует ли дислексия? Журнал детской психологии, психиатрии и смежных дисциплин,

35 (4), 579–595.

Steiger, J.H. (1980). Тесты для сравнения элементов корреляционной матрицы. Психологический бюллетень, 87,

245–251.

Стюарт, М. и Колтер, М.(1988). Развивается ли чтение поэтапно? Познание, 30,

175–190.

Трейман Р. (1993). Начало написания: исследование детей первого класса. Нью-Йорк: Oxford University

Press.

Трейман Р. (1998). Почему орфография? Преимущества включения орфографии в инструкцию по чтению. В

J.L. Metsala & L.C. Эри (ред.), Распознавание слов в начальной грамотности. (стр. 289–313). Махва, Нью-Джерси:

Эрлбаум.

Трейман, Р.И Бурасса, Д. (2000). Детская письменная и устная орфография. Прикладная психолингвистика, 21 (2),

183–204.

Трейман, Р., Фаулер, К.А., Гросс, Дж., Берч, Д. и Уэтерстон, С. (1995). Слоговая структура или словесная структура?

Свидетельства для начала и изморози с двусложными и трехсложными стимулами. Журнал памяти и языка,

34 (1), 132–155.

Трейман, Р. и Кесслер, Б. (2003). Роль буквенных имен в приобретении грамотности.В R. Kail (Ed.),

Достижения в развитии и поведении ребенка, 31. (стр. 105–135). Сан-Диего: Academic Press.

Treiman, R., Tincoff, R. & Richmond-Welty, E.D. (1997). Помимо зебры: знания дошкольников о

буквах. Прикладная психолингвистика, 18, 391–409.

Трейман, Р., Тинкофф, Р., Родригес, К., Монзаки, А., Фрэнсис, Д.Дж. (1998). Основы грамотности:

Изучение звуков букв. Развитие ребенка, 69 (6), 1524–1540.

Treiman, R., Weatherston, S. & Berch, D. (1994). Роль буквенных названий в обучении детей фонемно-

графемных отношениях. Прикладная психолингвистика, 15, 97–122.

Веллутино, Ф.Р. И Скэнлон, Д. (1987). Фонологическое кодирование, фонологическая осведомленность и умение читать:

Данные продольного и экспериментального исследования. Merrill-Palmer Quarterly, 33, 321–363.

ПИСЬМО ЗНАНИЯ И ФОНОЛОГИЧЕСКОЕ РАЗВИТИЕ 157

r Ассоциация грамотности Соединенного Королевства 2006

Почему важно распознавание букв

22 апреля 2019 г. Сара Панкони, MAT

Распознавание букв — фундаментальная часть обучения чтению. Без него дети с трудом выучивают звуки букв и распознают слова. Детям, которые не могут распознать буквы и назвать их звуками, сложно научиться читать.

Узнайте больше о том, что такое распознавание букв и как развить навыки распознавания букв у дошкольников.

Действия по распознаванию букв и почему важно распознавание букв

Обучение чтению имеет обширную историю, начиная с распознавания букв.Самые первые школьные учебники, привезенные в Америку из Англии, под названием The Protestant Tutor , начинались с обучения буквам алфавита, как и первые книги для чтения, выпущенные здесь ( New England Primer).

Они не были вне базы.

Исследования уже давно поддерживают подход к обучению чтению с распознаванием букв. Дело в том, что знание алфавита начинающими читателями является надежным предиктором успеха чтения в будущем.

Национальная группа по ранней грамотности (NELP) провела мета-анализ 52 таких исследований, которые связали знание алфавита (включая распознавание букв и генерацию звуков) с более поздней способностью к декодированию 7570 детей и обнаружила тесную взаимосвязь между ними.Чем больше буквенных имен знали дети, тем больше их успехов в расшифровке впоследствии.

Что такое распознавание букв?

Распознавание букв — это способность называть буквы, определять характеристики, характерные для указанной буквы, и формировать буквы всех 26 символов верхнего и нижнего регистра, используемых в английском языке. Всего 52 буквы.

Распознавание букв включает в себя способность различать разные буквы и их формы, и его следует обучать до или, по крайней мере, вместе со звуками букв.

Это означает, что навыки распознавания букв важны, и их нельзя упускать из виду для практики озвучивания букв ! Детям необходимо знать названия букв, а также их звуки, чтобы научиться читать.

Подробнее о том, почему важно распознавание букв

Есть много навыков чтения, регулярность которых оценивается как предикторы успеха чтения. Распознавание букв входит в число главных предикторов.

При поступлении в школу дети приходят с разными уровнями навыков и еще более широким кругом буквенных знаний.Большинство из них имеют некоторый опыт работы с алфавитом, распевая песни с алфавитом. Другие детские сады могут записывать свои имена по буквам или распознавать экологические надписи.

Чтобы действительно свободно распознавать буквы, дети должны уметь распознавать буквы и произносить их имена в контексте и вне контекста, а также в последовательности и вне ее. Это не только точность, но и автоматизм, который позволяет быть точным и быстрым одновременно, что способствует успешному чтению в дальнейшем.

Кроме того, исследования показали, что изучение букв и игра с буквами часто вызывают интерес к их звукам и чтению.Многие названия букв имеют слуховую связь со своими звуками, что эффективно выполняет двойную функцию, поскольку помогает преодолеть разрыв между фонематическим восприятием и распознаванием букв и другими звуковыми навыками.

Как научить распознавать буквы в дошкольных учреждениях

Есть несколько важных стратегий, которые следует использовать при обучении распознаванию букв в дошкольных учреждениях.

• Явная инструкция по именованию букв
• Сортировочные действия для различения форм букв
• Формирование письма
• Обработка букв в различных текстовых форматах
• Свободное владение письмом
• Оценка беглости и точности

При планировании мероприятий по распознаванию букв в дошкольном классе помните следующее.

• Дети дошкольного возраста обладают широким спектром навыков и способностей.
• Дошкольники могут быть не готовы выучить названия букв одновременно и никогда не останутся на том же уровне, что и их сверстники.
• Используйте визуальные эффекты, такие как алфавитные карточки и начальные звуковые карты.
• Практикуйте стратегию «думать вслух», что означает громко говорить о том, что вы хотите, чтобы ваши дошкольники знали и обращали внимание на каждую букву.

Есть несколько рекомендаций, которым нужно следовать при определении последовательности обучения для обучения распознаванию букв.

Имейте в виду, что приведенные ниже предложения относятся только к названию букв и идентификации букв, а не к обучению правильному правописанию.

Необходимые навыки для распознавания букв

• Еще до распознавания букв необходимо обучать еще нескольким навыкам.
• Обучайте зрительному различению. Это помогает дошкольникам научиться определять различия между линиями и формами. Визуальному различению можно обучать изолированно и с помощью упражнений «что отличается» или «что такое же».
• Найдите действия по визуальной дискриминации здесь, здесь и здесь.
• Практикуйте визуальное различение в алфавите, сортируя буквы по форме. Прямые линии против изогнутых. Большие буквы против коротких и т. Д. Буквы против цифр и символов.

Какому порядку учить распознавать буквы

• Сначала научите использовать высокочастотные буквы. Это означает, что нет необходимости учить буквы в алфавитном порядке.
• Буквы с более высокой частотой будут иметь большее значение и предоставят дошкольникам больше возможностей практиковать навыки распознавания букв в различных текстовых контекстах.
• Отдельные буквы, которые визуально сбивают с толку. Например, если ваш дошкольник борется с буквами G и O, не учите его одновременно.
• После того, как буквы были освоены изолированно, выполните действия по сортировке для дополнительного сравнения и практики.
• Если у вашего дошкольника зрелые навыки владения карандашом, учите формировать буквы вместе с распознаванием букв.
• Если возможно, научите буквы, которые проще печатать, часто с прямыми линиями, перед более сложными буквами.

Хотите узнать больше об обучении дошкольников распознаванию букв?

Избавьтесь от всех догадок и скачайте бесплатно мой комплект и последовательность действий для дошкольных учреждений.

Этот объем и последовательность покажут вам, каким навыкам грамотности я обучаю своих дошкольников и в каком порядке в течение всего учебного года.

Получите БЕСПЛАТНУЮ копию, щелкнув изображение ниже.

Получите индивидуальные планы уроков дошкольного образования

Вы когда-нибудь задумывались, что значит сократить планирование дошкольных уроков до доли времени, оставаясь при этом эффективным учителем? Возьмите мои планы уроков грамотности для дошкольников! Они систематически определяют ежедневные занятия, поэтому вам никогда не придется искать подходящее занятие для обучения своих дошкольников.

Здесь все сделано за вас. Просто распечатай и научи!

Выберите грамотность и математику.

И вы можете захватить только центры грамотности. Они имеют распознавание более десяти букв, начальные звуки и центры печати для формирования букв!

Или сэкономьте, взяв полную программу дошкольного образования ниже!

Я Сара, педагог, ставшая домохозяйкой пяти лет! Я владелец и создатель Stay At Home Educator, веб-сайта, посвященного целенаправленному обучению и целенаправленному обучению в раннем детстве.Я преподавал разные уровни, в том числе дошкольный и колледж, и понемногу почти все, что между ними. Прямо сейчас я сосредоточен на обучении своих детей и ведении детского сада из дома. Полномочия включают: бакалавр искусств, степень магистра в области учебных программ и инструкций

Звук, анализ слов и беглость

Понимать развитие фонетики, анализа слов, орфографии и беглости речи

Тест включает широкий спектр вопросов с несколькими вариантами ответов, относящихся к компетенции 2.

• Вопросы могут касаться роли навыков фонетики и анализа слов в развитии грамотности.
• Вам зададут несколько вопросов об основанном на исследованиях обучении фонетике, слоговой грамоте, структурному анализу и орфографии.
• Некоторые вопросы могут потребовать от вас знания этапов развития правописания или о соответствующих инструкциях по правописанию, основанных на продемонстрированных потребностях учащегося.
• Вопросы о беглости речи потребуют от вас знания значения автоматизма, беглости, точности, скорости и просодии. Вас могут спросить о стратегиях, которые способствуют беглости в отношении точности, скорости или просодии.
• Что касается некоторых вопросов, от вас могут потребоваться инструкции по продвижению визуальных слов.
• Вам зададут несколько вопросов об эффективных стратегиях дифференциации обучения по фонетике, осмотру слов, анализу слов, орфографии или беглости речи.

Компетенция 2 включает в себя следующее содержание:

► Продемонстрировать знание роли фонетики и визуальных слов в развитии точного, автоматического распознавания слов и беглости чтения, а также стратегии, способствующие развитию фонетических навыков и визуальных слов: Понимание основанного на исследованиях систематического обучения фонетике, зрению слова, навыки анализа слов (включая слоговое письмо и структурный анализ), орфография и беглость речи.

Ожидается, что вы осознаете важную роль знаний в области фонетики, навыков анализа слов, слов наглядно и беглости чтения в развитии грамотности. Вас спросят о подробных инструкциях по развитию грамотности в этих областях и о стратегиях усиления подробных инструкций. Вас также спросят о стратегиях дифференциации этого обучения для удовлетворения потребностей всех учащихся и о планировании целевого обучения для удовлетворения оцененных потребностей отдельных учащихся.

Основной контент: развитие акустических навыков и изучение слов

Phonics
Знание фонетики — это знание соответствий на алфавитном языке между буквами или образцами букв и звуками разговорного языка, представленными этими буквами (то есть отношениями графема и фонема). Дети, которые учатся читать на английском, должны усвоить эти соответствия. Кроме того, дети должны овладеть навыками декодирования, позволяющими им произносить последовательность написанных букв, а затем смешивать звуки в словах.Эффективная звуковая программа начинается с обучения студентов декодированию слов с простыми схемами слогов (например, am, mop ), а затем постепенно переходит к словам с более сложными схемами слогов (например, пятно, лодка, лента ). По мере продвижения читатели изучают более сложные или сложные фонетические паттерны, а также звуки и написание флективных окончаний, префиксов и суффиксов, а также стратегии декодирования многосложных слов (см. Следующий раздел этой главы Core Content: Syllabication and Structural Analysis ).

После изучения большого количества исследований Национальная комиссия по чтению пришла к выводу, что студенты, которые получают систематические и подробные инструкции по фонетике, с большей вероятностью добьются успеха в чтении, чем студенты, получающие несистематические инструкции по фонетике или не обучающиеся по фонетике. То есть обучение звуку способствует успеху чтения и становится более эффективным, когда набор буквенно-звуковых отношений преподается напрямую и в четко определенной логической последовательности. В качестве важной части этого процесса детям должны быть предоставлены широкие возможности применять то, что они узнают о буквах и звуках, при чтении слов, предложений и книг.Хорошая акустическая инструкция имеет несколько характеристик, в том числе:

• Уточнение цели и задачи обучения в начале урока
• Использование наглядных или конкретных материалов, которые сделают изучение новых звуковых навыков более запоминающимся. Карточки с буквами, карточки для сортировки слов, доски для сухого стирания или другие конкретные ресурсы предоставляют учащимся визуальную ссылку на их обучение.
• Обеспечение непосредственного обучения буквенным звукам. Сделайте инструкцию как можно более ясной и конкретной.
• Непосредственное обучение расшифровке буквенных звуков в словах. Знание фонетики полезно только в том случае, если учащиеся могут применять эти знания для распознавания слов во время чтения. Дайте подробные инструкции по произнесению букв и наложению звуков в слова.
• Планирование управляемой и независимой практики. Повысьте эффективность обучения, заставляя учащихся практиковать новые навыки с учетом отзывов учителей и планируя самостоятельную практику учащихся до тех пор, пока они не достигнут овладения навыками.Предоставление студентам регулярных возможностей попрактиковаться в новых знаниях по фонетике путем чтения декодируемых текстов (т. Е. Текстов, ограниченных звуковыми паттернами и визуальными словами, которые учащиеся научились декодировать) эффективно для развития эффективных навыков декодирования, а также для автоматического распознавания часто встречающихся слов (см. «Визуальные слова» ниже). Другие действия по усилению четких инструкций по фонетике включают чтение слов и сортировку слов на основе ранее изученных шаблонов правописания.
• Планирование применения студентами новых акустических навыков в других контекстах. Предоставьте учащимся возможность передавать навыки более широкому кругу текстов и упражнениям по чтению и письму, которые будут поддерживать их постоянное развитие навыков грамотности и повышать их мотивацию, поощряя их владение новым обучением.

Визуальные слова
Словарь визуальных слов читателя представляет слова, которые читатель узнает почти мгновенно и с небольшим сознательным усилием или автоматически. Цель обучения словесному восприятию — помочь начинающим и развивающимся читателям эффективно распознавать как обычные, так и неправильные, часто встречающиеся и полезные слова.Для развития беглости чтения особенно важно (см. Раздел ниже «Основное содержание: беглость чтения»), чтобы начинающие читатели автоматически распознавали большинство слов в тексте. По этой причине часто встречающиеся слова — слова, которые чаще всего появляются в печатном тексте — находятся в центре внимания при обучении словесному восприятию в начальных классах.

Было подсчитано, что 100 английских слов составляют 50 процентов всех слов в типичных англоязычных книгах или газетах, возможно, больше в книгах для детей младшего возраста.Например, , and, for, on, было , а с — одно из двадцати слов, наиболее часто встречающихся в английском языке. Многие часто встречающиеся слова не являются правильными в плане звука. Основываясь на обобщении звуков, например, должны рифмовать с осторожно, do должно рифмовать с идти . Упорядоченные списки общеупотребительных слов были разработаны с целью планирования систематического обучения словесному восприятию и широко доступны. В Таблице 2.1 вы найдете несколько общеупотребительных слов, которым учат в младших классах.

Источник Примечание: Fry, E.B. И Кресс, Дж. Э. (2006). Книга списков читающего учителя. (5 ^{-е изд.} ). Джосси-Басс / Уайли: Сан-Франциско, Калифорния.

Учащиеся изучают визуальные слова посредством систематических, подробных инструкций и упражнений, а также путем многократного использования слов во время чтения или письма. В рамках исследовательского подхода к явному обучению слов с видимости учителя гарантируют, что учащиеся могут точно декодировать целевые слова, прежде чем способствовать быстрому распознаванию слов.Учителя могут повысить точность учащихся с помощью учебных стратегий, которые побуждают их смотреть на каждую букву в каждом изучаемом слове, а также стратегий, которые помогают им связать написание с произношением слов. При вводе неправильных слов учителя должны обращать внимание на фонетически правильные части слов (например, все, кроме второй буквы в слове и многие ), а также на неправильные части. Управляемая и независимая практика может включать в себя обучение студентов чтению вслух списков слов и декодируемых текстов, а также множество других занятий, связанных с текущей учебной программой по словесному восприятию.Вот несколько упражнений, которые учителя успешно использовали для закрепления подробных инструкций с помощью визуальных слов:

• Чтение с детьми или с детьми и пауза, чтобы указать на целевые слова, когда они появляются в тексте. Осторожно произносите слова, указывая на их письменные формы, или научите студентов произносить слова. При необходимости подчеркните слова в простых предложениях.
• Использование карточек. Важно сосредоточить внимание на нескольких новых словах одновременно.
• Создание стены слов. Выбирайте четыре или пять слов каждую неделю из списка часто используемых слов и добавляйте их на доску объявлений или на стену в комнате. Напечатайте слова толстым черным маркером на плотной бумаге, а затем вырежьте контур букв так, чтобы каждое слово имело свою уникальную форму. Некоторые учителя также используют бумагу разных цветов в качестве еще одного инструмента, помогающего учащимся различать слова на стене слов (например, все слова одного цвета).
• Игра в игры с использованием слов. Некоторые распространенные игры со словами — это бинго, головоломки с поиском слов, а также игры на совпадение и запоминание.
• Составление ознакомительного слова «словарь». По мере того, как учащиеся учат наглядные слова, попросите их записать слова в личный «словарь» и написать предложение, используя эти слова.

Методы автоматического распознавания целевых слов могут быть разными. Помощь студентам в связывании письменной формы слов с устной формой является центральной, а занятия, которые побуждают студентов использовать различные методы (например,g., говорение, слушание, письмо, чтение) при встрече с этими словами может помочь учащимся запомнить формы и мгновенно распознать эти слова в печатном тексте. Учителям важно внимательно следить за усвоением слов со зрением, так как многие дети, которым трудно читать, испытывают трудности с распознаванием основных слов с помощью зрения.

Щелкните здесь, чтобы перейти к упражнению 2.1: Характеристики эффективной акустики Инструкция

► Продемонстрировать знание использования звуковых паттернов и стратегий анализа слов, включая слоговую форму и морфологию, в качестве методов декодирования многосложных слов: Знакомство со слоговыми паттернами, правилами слогового письма и основными морфологическими структурами английского слова (я.е., основные слова или корни, префиксы, суффиксы и склонения).

Вам будет предложено продемонстрировать знание эффективных инструкций по стратегиям анализа слов для определения многосложных слов. Вас могут спросить о схемах слов, схемах слогов, аффиксах, флексиях и основных словах. Можно ожидать, что вы узнаете, как знание слогов и морфологии может помочь в распознавании слов и произношении многосложных слов.

Основное содержание: слоговость и морфология

Способность распознавать составные морфемы в морфологически сложных словах может помочь читателям идентифицировать незнакомые многосложные слова.Чтобы эффективно преподавать структурный анализ, учителя должны быть знакомы с основами морфологии , изучением внутренней структуры слов и правил, по которым слова образуются. Основное слово или корень в морфологически сложном слове действует как основа, к которой прикрепляются аффиксы (см., Например, базовое слово читается как в примерах ниже). Префиксы — это аффиксы, добавляемые к началу слов, как в ● читать ; суффиксы — это аффиксы, добавляемые к концу слов, например, в строке читается ● er .Флексия — это ограниченный набор морфем, добавляемых в конец слова без изменения их основного значения, как в случае глагола , читаемого как . Другие распространенные английские словоизменения включают — s , — ed и — est . (В отличие от флексий, аффикс не изменяет значение слова или грамматическую категорию, например, когда un — добавляется к clear для образования unclear или — ful добавляется к help для образования Полезно .Обучение учащихся распознаванию аффиксов и флексий, а также греческих и латинских корней в старших классах начальной и средней школы не только помогает им узнать значение незнакомых слов, с которыми они сталкиваются во время чтения, но также помогает им разработать стратегию поиска знакомых, произносимых частей более длинными словами. Многие аффиксы и флексии образуют отдельные слоги в контексте слова.

Понимание слогового письма составляет еще одну важную часть репертуара анализа слов учителя начальной школы.Слоговость — это важный навык анализа слов, который помогает учащимся разбивать неизвестные многосложные слова на слоги, которые можно произносить и смешивать, чтобы идентифицировать неизвестное слово. Слог — это фонологическая единица, включающая гласный звук. См. Таблицу 2.2, чтобы найти шесть основных схем слогов.

Источник Примечание: Knight-McKenna, M. (2008). Типы слогов: стратегия чтения многосложных слов. Обучение выдающихся детей , 40 (3), стр. 18-24.

В сочетании с подробными инструкциями по использованию этих стратегий анализа слов для декодирования многосложных слов учителя могут заложить основу для нового обучения или усилить инструкции по структурному анализу и слоговому обучению, помогая учащимся определять целевые морфологические единицы или слоговые модели в словах.Младшим школьникам легче всего распознать префиксы, за которыми следуют суффиксы. Неформальные стратегии для этой цели могут включать изучение учебных материалов или аутентичных печатных изданий, таких как газеты, рекламные объявления в магазинах, брошюры, меню, поздравительные открытки и тому подобное. Учителя также могут вовлекать детей в различные занятия, которые повышают их осведомленность об узнаваемых частях слов, предлагая им изучить имена своих одноклассников и окружающий шрифт в классе. Читая любимые сборники рассказов, учителя могут разбивать слова на части, чтобы продемонстрировать схемы написания по слогам.Игры учебного центра могут включать в себя сортировку карточек слов на основе схем написания слогов или разделение карточек слов на слоги.

Учителя начальной школы должны хорошо разбираться в слоговых обобщениях и морфологии английского языка, чтобы давать учащимся эффективные инструкции по декодированию и распознаванию многосложных слов. В то время как звуковые навыки необходимы для умения читать слова, обучение применению звуковых навыков к более длинным словам зависит от способности читателя распознавать морфологическую и слоговую структуру в словах.Понимание этих структур также заложит основу для распознавания того, когда слова не подчиняются определенным звуковым правилам или орфографическим обобщениям.

Щелкните здесь, чтобы увидеть упражнение 2.2: Применение аффиксов

► Продемонстрировать знание взаимности между декодированием и кодированием, а также стратегии содействия развитию правописания на всех этапах развития чтения: Ожидается знание взаимосвязи между чтением и развитием правописания.

Ожидается, что вы будете знать, как можно скоординировать обучение правописанию и чтению, чтобы способствовать развитию грамотности. Вас могут попросить распознать отдельные этапы развития правописания учащихся и соответствующие стратегии и практики, которые способствуют развитию грамотности учащихся на определенных этапах правописания.

Основной контент: разработка орфографии

Источник: Bear, D.R, Invernizzi, M., Templeton, S. & Johnston, F. (2008). Слова по-своему: изучение слов для изучения фонетики, лексики и орфографии . (4 ^-е . Ред., С.16). Колумбус, Огайо: Меррилл.

На начальных этапах развития грамотности письменные задания можно использовать для закрепления развивающихся знаний учащихся о буквенно-звуковых соответствиях. При таком подходе учителя помогают ученикам научиться писать самостоятельно, используя стратегию правописания, основанную на звуках в словах.Учитель может развивать навыки правописания учащихся, помогая им разбить слово на фонемы, а затем определить буквенное представление каждого звука. Поскольку этот подход к правописанию тесно связан с фонематической осведомленностью и буквенно-звуковым обучением, этот подход извлекает выгоду из этих возникающих навыков чтения и усиливает их.

В основе программы проверки правописания, основанной на исследованиях, лежит принцип, согласно которому инструкция по правописанию согласована с инструкцией по чтению. Как только начнется формальное обучение фонетике и чтению слов, обучение орфографии можно использовать для закрепления новых знаний учащихся по фонетике и словесным моделям.Как и в случае с обучением грамотности в целом, объем и последовательность обучения правописанию могут определяться ориентировочными показателями на уровне класса, основанными на уровне развития, но развитие правописания отдельного учащегося следует контролировать и служить ориентиром для дифференциации обучения. На начальных этапах чтения образцы орфографии, изобретенной учащимися, могут быть использованы для оценки их понимания алфавитного принципа и их знаний о соответствиях между буквой и звуком. В более поздних классах учителя могут систематически оценивать знания учащихся по обычному правописанию с помощью инвентаря правописания; Образцы письменных работ учащихся также могут предоставить информацию об особых сильных сторонах учащегося и его проблемных областях.Такие оценки можно использовать для планирования целевого обучения в малых группах или индивидуального обучения или для формирования учебных групп со студентами примерно на одном и том же этапе развития, чтобы облегчить дифференцированное обучение. Учителя выбирают для изучения слова, которые отражают конкретный образец написания, и планируются задания по изучению слов.

Еженедельный план обучения изучению слова может включать:

• В понедельник предоставьте студентам подробные инструкции по фонетическому, морфологическому или основанному на правилах орфографическому шаблону и список из 10-20 слов, отражающих этот шаблон.Например, если вы выбрали правило логического написания для одной учебной группы: «Существительные, оканчивающиеся на –o , добавляют es во множественном числе», то ваш список на неделю будет включать такие пары, как potato / potatoes, echo / echoes и hero / heroes . Создание списка слов с использованием суффиксов или префиксов — еще один пример списка правописания на основе правил, который может быть полезен для других групп. В дополнение к предоставлению инструкций, ориентированных на определенные шаблоны правописания, убедитесь, что учащиеся изучат эффективные стратегии для самостоятельного изучения правописания слов.Вы можете обсуждать и моделировать различные стратегии, давать прямые инструкции по конкретным стратегиям и поддерживать использование учащимися этих стратегий при подготовке к еженедельным тестам на правописание.
• Предложите студентам сравнивать и противопоставлять черты словами. Один из распространенных методов — сортировка слов, когда учащиеся используют свои словесные знания для разделения примеров, которые идут вместе.
• Со вторника по четверг проводите дополнительные мини-уроки, практику с гидом или мероприятия, которые усиливают обучение.В дополнение к сортировке учащиеся могут искать в своем чтении и письме слова, которые соответствуют изучаемому шаблону, построить стену слов, иллюстрирующую примеры различных изученных шаблонов, вести тетрадь для изучения слов, чтобы записывать известные шаблоны и свое новое понимание слов , играть в игры и упражнения, чтобы применить свои знания слов, и, что, возможно, наиболее важно, использовать слова списка в своем письме.
• В пятницу дайте письменный тест на правописание. Вы можете включить в тест одно или два новых слова, иллюстрирующих орфографическую модель.Например, если группа изучает семью –ack , учитель может включить слово snake в тест на правописание, даже если его не было в исходном списке группы. Это сообщает учителю, могут ли учащиеся перенести свои знания о фрагменте –ack в новое слово.

В течение недели неформально привлекайте внимание к шаблонам во время повседневных занятий в классе, например, когда вы пишете в группе (например, составляете сообщения, списки, планы, знаки, письма, рассказы, песни и стихи).Учителя должны быть осторожны, чтобы не зацикливаться на правилах правописания во время этих связанных действий; детям более важно знать, что размышления о том, как выглядит слово, могут быть полезной стратегией правописания. Учителя также могут помочь детям изучить общие шаблоны в книгах или стихах, выделяя конкретный образец правописания. Поэтому, планируя способы дополнить систематическое обучение, имейте в виду, что дети могут продолжать изучать орфографическую модель через связанный с ней опыт в течение дня.

Щелкните здесь, чтобы увидеть упражнение 2.3: Поддержка орфографии, соответствующей развитию

► Продемонстрировать знание беглости чтения и стратегии содействия развитию беглости на всех этапах развития чтения: Требуется понимание развития беглости, ключевых показателей беглости и эффективных учебных стратегий для содействия развитию беглости .

Ожидается, что вы будете знать роль навыков декодирования и автоматизма в развитии беглости речи и распознавать другие факторы, которые могут поддерживать или препятствовать беглости речи.Ожидается, что вы узнаете стратегии повышения беглости в отношении скорости чтения, точности чтения и просодического чтения. Вас могут спросить о подходящих стратегиях для мониторинга развития беглости чтения у учащихся.

Core Content: свободное чтение

Автоматичность определяется как быстрая, точная и легкая идентификация слова на уровне отдельного слова. Хотя автоматичность — это не то же самое, что беглость чтения, которая относится к умению читать на уровне отрывка, автоматичность является предпосылкой для свободного чтения. Чтобы способствовать автоматическому распознаванию слов учащимся и их умению декодировать, учителя должны контролировать приобретение учащимися этих навыков до тех пор, пока не будет достигнута точность, а затем предоставить учащимся практику применения навыков, выходящих далеко за пределы точности.В разделах выше обсуждаются различные стратегии продвижения автоматизма. (См. Core Content: Sight Words .)

Беглость включает в себя не только быструю и точную идентификацию слов (отражающую автоматичность), но также влечет за собой чтение фрагментами длиной во фразу и чтение с выражением, или «просодическое чтение». Просодическое чтение основывается на активном участии читателя в понимании текста и его или ее знании печатных условностей, которые сигнализируют о фразировках в письменном тексте.Поскольку беглый читатель не должен прилагать сознательных усилий, чтобы расшифровать каждое слово, они могут обратить свое внимание на значение текста. Однако менее беглые читатели часто склонны читать с разумной скоростью, но неточно или очень медленно и с ограниченным пониманием. Они могут уделять внимание значению текста за счет достаточного внимания к напечатанным словам, или они могут читать медленно и усердно, сосредотачивая свое внимание на точном расшифровке слов, но с недостаточными когнитивными ресурсами, остающимися для построения значимых фраз или участия к общему смыслу текста.Некоторые менее беглые читатели могут распознавать слова автоматически, но, тем не менее, не усвоили определенные навыки просодического чтения — они могут игнорировать точки или другие знаки препинания, читать монотонно или уделять одинаковое внимание каждому слову. При оценке развития беглости речи учащихся и планировании соответствующего обучения беглости речи учителя должны знать о предпосылках и составляющих навыков беглости речи и уметь распознавать факторы, которые могут нарушить беглость речи, такие как уровень чтения текста или факторы, связанные с пониманием прочитанного.

Учителя могут использовать три ключевых показателя беглости речи для оценки развития беглости речи учащихся

• Точность. Умение ученика правильно определять слова в тексте.
• Оценить. Способность учащегося читать со скоростью, подходящей для понимания прочитанного.
• Просоды. Способность ученика читать фразы и выражения, которые поддерживают и отражают понимание текста.

Ниже приведены важные компоненты эффективного обучения беглости речи.

• Моделирование беглого чтения. Учителя могут моделировать свободное чтение при чтении вслух. Члены семьи или другие ученики, умеющие читать, также могут служить хорошими моделями.
• Предоставление подробных инструкций по беглому владению языком. Учителя могут читать вслух большую книгу или другой общий текст и вслух размышлять о просодических аспектах чтения (напр.g., интерпретация знаков препинания в печатном тексте с использованием акцента для выражения смысла). Им следует подчеркнуть, что чтение в разговорном темпе и с хорошей формулировкой, интонацией и выражением способствует пониманию прочитанного. Студенты также могут извлечь пользу из прослушивания и перечитывания аудиозаписей рассказов, следя за печатным текстом.
• Предоставление студентам возможности попрактиковаться в свободном чтении с помощью дополнительных упражнений на беглость речи. Разнообразные техники управляемого устного чтения могут помочь учащимся развить беглость речи
  • Хоровое чтение. Все ученики под руководством учителя или другого ученика читают вместе вслух, как хор вместе поет.
  • Считывание эхо. Учитель или опытный партнер ученика читает текст вслух предложение за предложением или построчно (в стихах) и заставляет учащихся хором имитировать его или ее стиль.
  • Повторное чтение. Ученики читают отрывок несколько раз, пока их учитель предлагает направления для улучшения (например,ж., точность, темп, ритм, интонация, фразировка).
  • Парное чтение. Один ученик молча читает текст, а затем читает его вслух своему партнеру. Слушатель предлагает конструктивную обратную связь, и читатель читает текст во второй раз.
  • Дружище читает. Старшеклассник или более опытный читатель по очереди читает вслух с менее опытным читателем или слушает менее опытного читателя, читающего вслух, а затем предлагает конструктивную обратную связь или обсуждает, что происходит в тексте.
• Предлагая студентам способы практиковаться и выступать. Большая практика помогает молодым студентам развить автоматизм и просодию.
  • Повторное чтение. Студенты перечитают отрывок, который они ранее практиковали со своим учителем или другим опытным читателем.
  • Читательский театр. Учащиеся читают сценарий из соответствующей литературы. Упор делается на подготовку к чтению с просодией в драматическом исполнении текста.Повторяющаяся практика на репетициях помогает студентам научиться свободно решать целенаправленную и аутентичную задачу.

Щелкните здесь, чтобы перейти к упражнению 2.4: беглость чтения

► Продемонстрировать знание стратегий развития навыков фонетики, анализа слов, орфографии и беглости речи для разных учащихся: Требуется знание способов содействия развитию грамотности для всех учащихся с помощью целенаправленного или дифференцированного обучения.

Вы должны будете уметь распознавать эффективные меры вмешательства и стратегии дифференциации в звуке, анализе слов, правописании или беглости речи для учащихся с ограниченными возможностями обучения или учащихся, испытывающих трудности с чтением, изучающих английский язык или развивающихся читателей, которым было бы полезно целевое обучение в специфический навык чтения. Вас могут попросить определить конкретные области потребностей в зависимости от успеваемости учащихся.

Основное содержание: дифференцированное обучение фонетике, анализу слов, орфографии и беглости речи для удовлетворения потребностей всех учащихся

Работа с изучающими английский язык
Учащиеся, которые не научились читать на своем основном или родном языке (чаще всего учащиеся в таких обстоятельствах поступают в начальные классы), сталкиваются с проблемой приобретения начальных концепций и навыков грамотности на языке они не освоили полностью — английский. Однако очень часто изучающие английский язык (ELL) в начальных классах — это ученики, которые недавно приехали в Соединенные Штаты и уже посещали школу в своей стране.Благодаря эффективному дифференцированному обучению грамоте изучающие английский язык, которые уже развили грамотность и академические навыки на родном языке, могут перенести ранее развитую грамотность и академические навыки на английский. Учитель начальной школы должен осознавать, что изучающим английский язык может потребоваться дополнительная поддержка в изучении звуковой системы (то есть фонем), лексики и грамматики разговорного английского языка, а также концепций печати, орфографических схем, словарного запаса и моделей предложений письменного английского языка.Кроме того, изучающих английский язык могут попросить понять тексты, требующие культурных знаний, отличных от их собственных. Исследования все еще продолжаются, чтобы найти методики, отвечающие потребностям изучающих английский язык, но все согласны с тем, что используемые стратегии преподавания и обучения должны характеризоваться учитывающим культурные особенности преподаванием и защищенным преподаванием английского языка. Щелкните здесь, чтобы ознакомиться с рациональными стратегиями работы с изучающими английский язык.

Работа с подверженными риску читателями и писателями
Среди учащихся с риском трудностей с чтением или письмом могут быть учащиеся с ограниченными возможностями обучения, но в их число также входят учащиеся, которым просто требуется дифференцированная поддержка и расширенная практика для развития базовых навыков декодирования и кодирования, автоматизм и беглость чтения.Планируя дифференцированное обучение для этих студентов, помните о следующих моментах:

• Обеспечьте больше учебного времени. Учащимся, которые борются с чтением, требуется значительно больше учебного времени под руководством учителя, чем другим развивающимся читателям (Шанахан, 2003). Обучение в малых группах или индивидуально может обеспечить уровень поддержки, наиболее полезный для испытывающих трудности читателей.
• Составьте расписание для встреч и установите предсказуемые учебные процедуры. Предсказуемость приносит пользу читателям, испытывающим трудности, и может помочь им повысить их ожидания в отношении обучения.
• Используйте систематические и подробные инструкции. Исследования показывают, что читатели и писатели, испытывающие трудности, извлекают выгоду из явных, систематических, основанных на акустике подходов к основным навыкам чтения. Учителя начальных классов должны определить конкретные области потребностей учащихся из группы риска и обеспечить прямое обучение в этих областях.
• Найдите время для устной речи. Учащиеся, которые испытывают трудности, часто имеют навыки устной речи ниже уровня их класса. Чтобы расширить свои базовые знания и словарный запас, предоставьте им множество возможностей для целенаправленного слушания, языкового взаимодействия и совместного чтения и письма.
• Рассмотрите возможность использования технологий для поддержки инструкций. Программное обеспечение и мультимедийные продукты (например, учебные пособия или книги с аудиозаписями), предназначенные для продвижения устной речи и других развивающих навыков чтения и письма, могут использоваться в дополнение к инструкциям, обеспечивая дополнительную практику и обратную связь.

Щелкните здесь, чтобы увидеть упражнение 2.5: Стратегии для разных учащихся

Глава 2: Упражнения в конце главы

Щелкните здесь, чтобы перейти к главе 2: Упражнения в конце главы