Звукобуквенный разбор, материалы и методика | Начальная школа

Автор: Парфенова Галина Николаевна

Организация: МОУ «Средняя общеобразовательная школа №2» г.Истра

Населенный пункт: МО, г.Истра

Цель: формирование у учащихся умения слышать звучащее слово, т.е. безошибочно устанавливать последовательность звуков в нем и давать характеристику каждому звуку.

Задачи:

• дать школьникам правильное представление о звуковой системе русского языка; предупредить при этом возможность закрепления у них ошибочных представлений о тождестве звука и буквы; добиться того, чтобы учащиеся осознали основные случаи несоответствия между произношением и написанием;
• использовать полученные по фонетике знания при обучении правописанию, выразительному чтению и орфоэпическим нормам русского литературного языка;
• формировать умения школьников различать звук в сильной и слабой позициях, выделять ударные и безударные слоги; замечать позиционные чередования гласных и согласных звуков; различать звонкие и глухие, твердые и мягкие согласные.

Материалы и учебные пособия:

1. Моя Азбука – рабочие листы, которые потом сшиваются в тетрадь-альбом (автор Ходыкина Е.А.)

2. Набор карточек «Русский язык – магнитный алфавит»

3. Набор карточек – звуковые обозначения (слоги-слияние, гласные, согласные)

4. Набор карточек – предметные условные обозначения характеристики звуков (колокольчик, наушники, слоговые схемы, ударение)

5. Набор карточек – словесные характеристики звуков (авторский материал)

6. Лента букв и звуков – закладка

7. Закладка – алгоритм характеристики звука (авторский материал)

8. Учебник «Азбука» ЭНШ первый год обучения.

 

https://youtu.be/Hh31OjAoHC0

Начиная с занятий на подготовительных курсах, детям предлагала способы определения признаков звуков – звонкий/глухой (уши закрыли – слушаем, ладошку на шею – чувствуем), в слогах слияниях – правила смягчения согласных звуков при написании букв гласных звуков нижнего ряда, но как запомнить? На помощь пришли карточки – условные обозначения – колокольчик/наушники; квадратики, сказка о Королеве И и т.

д.

При знакомстве с новым звуком на уроке дети слушают, дают характеристику по плану и на доске размещают карточки-условные обозначения признаков звука, потом в слоге-слиянии слушают. Затем знакомятся с буквой – как графическим образом. Учатся писать букву.

По мере изучения Азбуки, слоги складываются в слова и ребята уже делят слова на слоги, опять же используя карточки, составляют звуковую схема слова и выборочно дают полную характеристику звуку в слове.

Все возможные характеристики звуков отражаются самими детьми при закрашивании-заполнении ленты букв и звуков.

Со второго класса постепенно вводятся карточки словесных характеристик звуков, также в фонетическом разборе мы подчеркиваем орфограмму – место в слове, где звук записан буквой по правилу, а не по звучанию.

Полный текст статьи см. приложение

Приложения:

1. file0.docx.. 10,8 МБ
2. file1.docx. . 21,7 КБ

Опубликовано: 17.05.2023

БЕСПЛАТНАЯ ПУБЛИКАЦИЯ  БЕСПЛАТНЫЕ КОНКУРСЫ  БЕСПЛАТНЫЕ ВЕБИНАРЫ  КУРСЫ

Сведения об образовательной организации
Пользовательское соглашение Политика конфиденциальности

© 2010 – 2023, Всероссийский педагогический журнал «Современный урок»
ISSN: 2713 – 282X, УДК 371.321.1(051), ББК 74.202.701, Авт. знак С56
Лицензия на образовательную деятельность № 041875 от 29.12.2021
СМИ ЭЛ № ФС 77 – 65249 от 01.04.2016
Для писем: 125222, Москва, a/я 8
Телефон: +7 (925) 664-32-11

E-mail:  [email protected]

16+

Письмо стало проще: помощь учащимся в развитии автоматического соответствия звуков и символов

Автор: Regina G. Richards

Процесс письменного выражения предъявляет самые высокие требования к способности учащегося выполнять несколько субтестов одновременно. Как правило, процесс написания можно разделить на две очень глобальные области: механика и содержание . Чем эффективнее и автоматически учащийся использует основные приемы письма (заглавные буквы, пунктуация, орфография, форма букв, структура предложения), тем легче ему будет сосредоточиться на содержании (выражении и организации идей). Эта статья предназначена для обсуждения только одного небольшого компонента механики письма — тонкости соответствия звуков и символов. В нем описывается метод, который может быть использован родителем с одним ребенком или учителем с группой.

Чем более автоматически человек способен излагать слова на бумаге, тем легче ему сосредоточиться на идеях. Правописание не обязательно должно быть абсолютно точным, но оно должно быть достаточно точным, чтобы учащийся смог прочитать написанное. Для правильного написания необходимы три основных аспекта:

• Звуки
  • Фонологическая осведомленность
  • Соответствие звука/символа
  • Навыки фонетического анализа
• Зрительное воспоминание
  • Визуальная эйдетика (автоматическое визуальное распознавание частей и целых слов)
  • Напоминание о хитрых частях
  • Знание необычных моделей
• Правила
  • гласные звуки

Эти три категории перечислены в порядке развития. Следовательно, первая область внимания начинается со способности понимать звуки и переходит к соответствию звука/символа. Хорошее соответствие звука/символа также зависит от способности создавать и формировать буквы автоматически и эффективно, без необходимости думать о каждом движении как об отдельной единице. В этой статье основное внимание уделяется развитию соответствия звука и символа, что является критическим и важным условием в процессе письма.

Эффективное и автоматическое соответствие звуков и символов приводит к точному фонетическому анализу и является важным аспектом процесса обучения чтению. Это зависит от надлежащего развития фонологической осведомленности и является важной частью надлежащим образом сбалансированного подхода, поддерживаемого многими государственными структурами. Хотя фонетика не должна быть единственным направлением обучения или приводить к чрезмерному акценту на развитии изолированных навыков, критическая ценность фонетики не может быть упущена из виду или оставлена ​​для неявного обучения. Это верно для всех учащихся, особенно для учеников с дислексией и/или дисграфией.

Чтобы научиться умело читать или писать, дети должны научиться расшифровывать слова мгновенно и без усилий. Автоматичность — главная цель. Первоначально учащиеся должны изучать буквы и узоры букв каждого нового слова во время чтения, но по мере их продвижения процесс должен стать более автоматическим.

Наиболее эффективным обучением фонетике является явный и систематический (California State Board of Education, 1996, p. 6). В явный фонетики ключевые моменты и принципы разъясняются именно для учащихся. Другим важным аспектом эффективного обучения фонетике является то, что это систематическая фонетика : она постепенно строится от базовых элементов к более тонким и сложным образцам. Цель состоит в том, чтобы передать логику системы и предложить ее расширение для новых слов, с которыми дети столкнутся сами. Конечная цель — независимость в чтении и написании новых и необычных слов.

Эти потребности были впервые подтверждены Сэмюэлем Т. Ортоном, доктором медицинских наук, и Анной Джиллингем, психологом, в их первоначальной работе по дислексии в начале XIX века.20-х годов, а затем в программе чтения Джиллингема (Gillingham, 1968). Оппортунистическое преподавание фонетики, указывая на связи звука и символа только по мере их возникновения, не оказывает такого же влияния на обучение. В то время как есть некоторые учащиеся, которые учатся читать независимо от того, что делается в классе, учащиеся с дислексией или учащиеся с другими различиями в обучении, основанными на чтении, не научатся читать, обучая фонетике оппортунистически. Эта концепция имеет решающее значение для понимания учителями, поскольку она может иметь значение между учеником с дислексией, который учится, или с трудом читает.

Опираясь на фонологическую осведомленность, учащиеся должны понимать, как работает алфавитный принцип, а также понимать концепцию и использование кодовой системы. После того, как это понимание укрепится, учащимся будет относительно легко добавлять новые пары звуков/символов в свой рабочий набор знаний. Это особенно верно для дислексиков и является обоснованием систематического подхода, первоначально представленного Джиллингемом. Начальное обучение фонетике лучше всего проводить с относительно небольшим набором согласных и коротких гласных, постепенно развивая отношения звука и символа. Используя ограниченный набор букв для создания как можно большего количества знакомых слов, учащиеся лучше узнают о системе кодирования и учатся использовать фонетику для логического чтения и написания букв, что является важным шагом на пути к автоматизму.

Как для учащихся с дислексией, так и для учащихся с дисграфией оказалось очень полезным преподавать соответствие звука/символа конкретно и точно. Этот метод также работает для других учащихся, но он необходим для учащихся с особыми потребностями.

Следующая система отличается от других тем, что в ней используется мультисенсорное представление в сочетании с визуальной мнемоникой. Существует соответствие между слуховой, визуальной и кинестетической обработкой при работе со звуками и сопоставлении их с письменными буквами. Также включены визуальные образы, включающие в себя другую целую систему: визуальные образы. Это дает учащимся крючки или ссылки, чтобы запомнить ключевое слово для каждого звука. Кроме того, использование фраз, многие из которых глупы, вводит контекстную зацепку, помогающую учащимся связывать слова вместе, тем самым обеспечивая еще одну систему, помогающую извлекать информацию.

Эта система называется Основы памяти для чтения (MFR) из-за ее важности в базовой системе чтения и из-за помощи в поиске памяти. Последовательность, представленная в MFR, соответствует последовательности, представленной в программе Джиллингема. Для этой последовательности нет волшебной причины, и последовательность может быть изменена в соответствии с любой программой чтения. Что важно, так это раздельное представление букв, которые похожи по визуальной конфигурации (например, b и d ) и звуки, похожие и трудноразличимые (например, короткие e и короткие i ). Один звук в паре следует выучить и развить до уровня автоматизма, прежде чем вводить второй звук. Как только второй звук введен, необходимо включить существенную практику дискриминации.

Вернуться к началу

Значение ключевых слов в развитии автоматических звуковых/символьных ассоциаций

Многие учащиеся учатся формировать ассоциации между звуками и символами просто путем воздействия, тренировки и практики. Учащиеся с дислексией и другие люди, которые борются с процессом чтения, получают существенную пользу, получая прямые инструкции и существенную практику, помогающую им формировать автоматические ассоциации между визуальными, слуховыми и кинестетическими режимами. Это позволяет им устанавливать определенные связи и связи между информацией, которая является аудиальной (то, что они слышат), визуальной (то, что они видят) и кинестетической (то, что они говорят и пишут). Программа Джиллингема называет эти мультисенсорные связи языковым треугольником (см. рис. 1).

Рис. 1 — Языковой треугольник

Основной принцип языкового треугольника состоит в построении звуков букв в слова, подобно кирпичам, вмонтированным в стену. Техника основана на тесной связи визуальных, слуховых и кинестетических элементов (Gillingham, 1968, стр. 40).

Представление отдельных и изолированных ключевых слов для каждой звуковой/символической ассоциации эффективно, но также может быть трудоемким и утомительным. Напротив, представление ключевых слов в организованном подходе является эффективным и действенным и позволяет учащимся использовать различные модальности и связи в процессе обучения.

В MFR ключевое слово для каждой связи звук/символ представлено изображенным объектом. Таким образом, при чтении или написании учащийся может обратиться к ассоциации, чтобы вызвать нужный звук. Когда эти ассоциации создаются последовательно, поиск становится более автоматическим. Представление ключевых слов в мнемоническом предложении обеспечивает инструмент запоминания в рамках контекстной связи или связи. Визуальные образы, связанные с каждой фразой, улучшают поиск и ускоряют обучение. Когда изображения цветные, предоставляется дополнительный визуальный ввод. Раскрашивая сами картинки, учащиеся кинестетически укрепляют связи, изучая соответствующие фразы. Программа, Основы памяти для чтения: визуальная мнемоника для звуковых и символьных отношений , каждая из картинок представлена ​​в формате 8½ x 11 линий, чтобы побудить учащихся раскрашивать картинки (Richards, 1997).

Мнемонические стратегии имеют решающее значение для учащихся с дислексией. Мнемоника — это трюк с памятью, стратегия или план, который дает крючок, за который можно уцепиться, а затем извлечь воспоминание. Ключевые слова можно объяснить учащимся как очень важные слова-помощники: они как ключей , чтобы помочь нам узнать и запомнить, какой звук соответствует каждой букве.

Система мнемоники изображений MFR представляет собой многомерную организационную систему для запоминания детьми буквенных звуков/символов: она разделена на три набора.

• Набор один включает основной звук для каждой буквы алфавита
• Набор два содержит буквы с несколькими звуками
• Набор три содержит звуки с несколькими вариантами написания

Между этими тремя наборами есть взаимосвязи, которые облегчают связь памяти. Например, в наборе 1 козел является ключевым словом для звука г . В наборе 2 коза снова используется для двух звуков g: Джордж коза . В наборе 3 два варианта написания звука /j/ представлены прыжками Джорджа . Некоторые менее часто встречающиеся звуковые/символические ассоциации (диграфы и сочетания) в английском языке были исключены из MFR, потому что считается, что как только учащийся достигает определенного уровня мастерства, он может легко выучить оставшиеся звуки и обобщения. На рис. 2 представлены примеры изображений MFR. Это и многое другое можно найти в моей книге Основы памяти для чтения .

Рис. 2 — Мнемонические изображения MFR

Рис. 2.1

Рис. 2.2

Рис. 2.3

Вернуться к началу

9008 0 Развитие автоматических ассоциаций

Некоторым учащимся может потребоваться целенаправленная помощь для развития автоматических звуковых /символическая корреспонденция. Сосредоточившись на концепции языкового треугольника, для оказания этой направленной помощи следует использовать три разные ассоциации. Каждое действие или ассоциация должны быть сосредоточены на другой сенсорной системе.

• Ассоциация 1 : Акцент на зрительной ассоциации
• Ассоциация 2 : Акцент на слуховой ассоциации
• Ассоциация 3 : Акцент на кинестетической ассоциации
90 021

Чтобы облегчить эту практику, учитель должен создать карточки с буквами, которые Это могут быть небольшие каталожные карточки, например, 3×5 карточек, на каждой из которых написана одна буква. Письма должны быть написаны крупным, четким почерком. На оборотной стороне должно быть написано ключевое слово для каждого звука, издаваемого буквой, а также ссылка на соответствующую картинку (изображения) МЧС. Например, карта s будет иметь следующий список на обороте:

• пила, 2,2
• роза, 2,2

Каждая ассоциация выполняется с набором целевых звуков или букв, которые были введены и изучены. По мере добавления дополнительных ассоциаций пакет расширяется.

Эти упражнения следует выполнять до тех пор, пока учащиеся не достигнут уровня автоматизма, особенно потому, что автоматизм является важным аспектом для учащихся с дислексией и дисграфией (Richards, 1997; Hall & Moats, 1999; Shaywitz, 2003). Даже когда они достигают уровня автоматизма, учащиеся нуждаются в постоянной периодической практике, чтобы поддерживать навыки на автоматическом уровне. Однако, как только учащиеся начинают достигать минимального уровня комфорта и знакомства с некоторыми звуками, им также необходимо практиковаться в использовании звуков в действиях по декодированию и кодированию.

Ассоциация 1: Визуальная ассоциация

Это важное предварительное умение для декодирования слов, которое является ключевым в чтении . Есть три компонента ассоциации: имя , звук и интеграция с ключевым словом. По каждому компоненту ребенок должен пройти целевую колоду карточек.

Имя

Ребенок видит карточку с буквой и называет название буквы.

Пример диалогового окна:

Учитель: ( показывая м карточка ) Скажи мне название этой буквы.

Ученик: м

Учитель: ( показывает т карточка ) Как называется эта буква?

Ученик: t

Звук

Ребенок видит карточку с буквой и произносит звук буквы.

Пример диалогового окна:

Учитель:( показывает м карточка ) Скажите как звучит эта буква.

Ученик: /m/

Учитель:( показ t карточка ) Как звучит эта буква?

Ученик: /t/

Интеграция

Ребенок видит карточку с буквой и называет название буквы, ключевое слово и звук.

Пример диалога:

Учитель:( показывает м карточка ) Скажи мне это ключевое слово и звук.

Ученик: м , обезьяны, /м

Учитель:( показ j карточка )

Ученик: j , прыжок, /j /

Ассоциация 2: Аудиальная ассоциация

Это важный навык, необходимый для кодирования или правописания . Ребенок слышит звук и называет букву, или слышит название, а затем называет звук. В этой ассоциации он не смотрит на карты.

Имя

Ребенок видит карточку с буквой и называет название буквы.

Пример диалога:

Учитель: Какая буква имеет звук /п/?

Ученик: p

Учитель: Какая буква имеет звук /т/?

Ученик: t

Или,

Учитель: /m/

Ученик: m

Учитель: /h/

Студент: ч

Звук

Ребенок слышит название буквы и называет ее звук (карточки не используются)

Пример диалога:

Учитель: Как звучит p ?

Ученик: /p/

Учитель: Как звучит k ?

Ученик: /k/

Или, в качестве альтернативы, когда ученик освоит технику тренировки:

Учитель: m

Ученик: /m/

Учитель: 9004 9 а

Ученик:

Интеграция

Ребенок слышит название буквы и произносит название буквы, ключевое слово и звук, используя ключевые слова для облегчения припоминания ассоциации.

Пример диалогового окна:

Учитель: m

Ученик: m , обезьяна, /m/

Учитель: a

Ученик : a , яблоко,

Ассоциация 3: кинестетическая ассоциация

Эта ассоциация является важной предпосылкой для письменное написание . Во время этой процедуры учащийся обводит, копирует или пишет букву, услышав либо название буквы, либо звук буквы.

Имя

Ребенок видит карточку с буквой или слышит название буквы и обводит или пишет букву, произнося название буквы, когда он обводит или пишет букву, чтобы помочь укрепить связь.

Пример диалога:

Учитель: Напишите м .

Ученик: ( пишет букву m , говоря ) /m/

Учитель: ( показывая t карточка ) Напишите t .

Ученик: ( пишет письмо t , говорит ) /t/.

Звук

Ребенок слышит звук буквы и обводит или пишет букву, произнося название буквы, когда он обводит или пишет букву, чтобы укрепить связь.

Учитель: Напишите букву, в которой есть звук /м/.

Ученик: ( пишет букву m , говорит ) /m/

Здесь используются те же упражнения, что и для ассоциации 1, визуальной ассоциации. Разница в том, что ученик одновременно пишет и говорит свой ответ. Учащийся может разнообразить практику письма:

Письмо

Обведение букв, написанных крупным шрифтом на доске (используя вертикальную плоскость)

и

Написание букв в воздухе, больше полагаясь на свои телесно-кинестетические модальности

и

Самостоятельное написание письма на бумаге

На разных этапах процесса обучения следует использовать различные виды деятельности. Написание во время произнесения имени оказывает мультисенсорное воздействие: оно связывает моторное движение со зрением (видение карточки с буквой) и со слухом (слышание того, как вы произносите имя).

Письмо в воздухе имеет решающее значение для учащихся с дислексией и дисграфией и служит нескольким целям. Воздушное письмо также служит для укрепления моторной памяти формы письма, обеспечивая большую мышечную нагрузку. Учащимся можно предложить представить себе письмо, когда они пишут его в эфире, тем самым укрепив их навыки воображения, что приведет к большей автоматизму. Кроме того, воздушное письмо является эффективным методом группового обучения, поскольку позволяет учителю контролировать сразу нескольких учащихся. Когда студенты отвечают на бумаге, учитель может контролировать только конечный результат, а не процесс для большинства студентов.

При знакомстве учащихся с воздушным письмом скажите им: «На этот раз, когда вы будете произносить название буквы, я хочу, чтобы вы написали в воздухе букву t . Пишите крупно. Используйте два пальца в качестве указателя и держите запястье и локоть достаточно прямыми. Я хочу, чтобы вы могли по-настоящему почувствовать движения, которые вы совершаете, когда пишете t в воздухе. Я напишу это вместе с вами. (Учитель должен встать лицом к классу и сделать t задом наперед, чтобы ученики могли следить за движениями.) Теперь произнесите ключевое слово и звук для этой буквы, когда мы пишем ее в воздухе». Студент(ы): (воздушное письмо t ) « t , крошечный, /t/». Учитель: «Можете ли вы представить букву в воздухе, где вы ее написали? Посмотри там». Если учащиеся не могут легко представить букву, используйте дополнительные подсказки, такие как следующие:

Зрение

• Представьте, что ваши пальцы оставляют тень, когда вы пишете письмо. Увидеть тень.
• Представьте, что ваши пальцы оставляют ярко-красную линию, когда вы пишете письмо. Смотрите линию.
• Представьте, что ярко-зеленые спагетти выходят из вашего пальца, когда вы пишете письмо. Смотри спагетти.
• Притворись, что яркая глупая ниточка выходит из твоего пальца, когда ты пишешь письмо. См. строку. Какого цвета твой?

Вернуться к началу

Использование мнемоники

В следующих предложениях приведены примеры использования мнемоники MFR в качестве средства введения ключевых слов. Вводится буква, как в следующем диалоге.

Учитель: Сегодня мы будем изучать букву м . У него есть звук /м/. Назови мне несколько слов, которые начинаются со звука /м/.

Учащиеся: (Учащиеся произносят различные слова, начинающиеся со звука /м/, пока учитель записывает предложения на доске.)

Учитель: (Учитель направляет учащихся, пока один из них не назовет обезьяна .) Да, все эти слова хороши, и одно из слов — обезьяна . Мы также можем говорить о двух обезьянах . Теперь давайте посмотрим на эту картинку. На этой картинке написано «крошечные обезьянки целуют жирную свинью». Ты видишь обезьян? Что за звук в начале обезьян ?

Учащиеся: /m/

Учитель: Мы собираемся использовать слово обезьян , чтобы запомнить, что буква m имеет звук /m/. Все повторяют: м , обезьяны, /м/.

Ученики: м , обезьяна, /м/

Учитель: Хорошо. Теперь каждый раз, когда мы думаем о букве m , мы также можем вспомнить обезьян и помнить, что m имеет звук /m/.

Учащимся, испытывающим серьезные затруднения, лучше всего сначала учить первые пять согласных ( т, м, к, ж, р ) и одна краткая гласная (как в а , яблоко, /а/). В этот момент учитель может использовать карточки с буквами или магнитные буквы для создания различных комбинаций букв, которые учащиеся могут расшифровать (прочитать) или закодировать (по буквам). Для кодирования учитель может произнести звуковой рисунок или слог, а учащиеся выбирают буквы для написания слова, располагая их в правильном порядке. Для декодирования (чтения) учитель создает комбинацию, и учащиеся читают ее, или один учащийся может составить комбинацию для других учеников.

Многие действия могут быть разработаны с использованием этой концепции; однако это функция другой статьи.

Вернуться к началу

Создание собственных мнемоник

Концепция использования иллюстрированных мнемоник может быть использована с широким спектром графических подсказок. На самом деле довольно весело придумывать и создавать мнемонические предложения на основе ключевых слов. Критическим фактором является использование последовательных ключевых слов на протяжении всего обучения учащегося чтению и правописанию.

Вернуться к началу

Заключение

Чтобы помочь учащимся получать больше удовольствия от письменной речи, им в первую очередь нужны некоторые автоматические навыки для базовой механики письма. Эта статья была разработана, чтобы рассмотреть одну небольшую часть этого процесса: процесс разработки автоматических соответствий звука/символа. Поскольку многие учащиеся с отклонениями в обучении обладают значительными способностями к визуальному воображению и зрительным образам, система визуальной мнемоники оказалась очень полезной. Автор желает вам большого удовольствия при адаптации использования мнемотехники к вашему собственному ребенку или ученикам.

Вернуться к началу

Инструктаж по акустике от целого к частям: обучение буквенно-звуковым соответствиям

• Предварительный просмотр
|
• Стандарты
|
• Ресурсы и подготовка
|
• Учебный план
|
• Связанные ресурсы
|
• Комментарии

Обзор

На этом уроке в качестве подхода к начальному чтению используется обучение фонетике от целого к частям. Соответствия букв и звуков преподаются в осмысленном контексте явным, систематическим и обширным образом. В этом уроке используется аналогия с началом инея для представления семейств слов и моделей правописания. Начало — это согласная буква перед гласной в данном слове или слоге, а рифма — это гласная и согласные, которые следуют за гласной в данном слове или слоге. Таким образом, в слове счет, начало буквы б и изморозь буквы ил. Кроме того, этот урок поддерживает совместное и интегративное обучение, когда учащиеся и учитель учатся вместе и совместно выполняют задания.

От теории к практике

Обучение фонетике от целого к частям: использование того, что дети знают, чтобы помочь им узнать больше (Мустафа)

– звуковые соответствия. Мустафа и Мальдонадо-Колон заявляют, что обучение фонетике от целого к частям отличается от традиционного обучения фонетике от частей к целому несколькими способами:

• Обосновывает обучение буквенно-звуковым соответствиям в осмысленном контексте.
• Он основан на уже понятном детям разговорном языке, а не на буквенно-звуковых соответствиях, которые они еще не понимают.
• Он обучает частям слова после того, как история была прочитана детям, с ними и детьми, а не до того, как история будет прочитана.

Общие основные стандарты

Этот ресурс приведен в соответствие с Общими базовыми стандартами штатов для штатов, в которых они были приняты. Если состояние не отображается в раскрывающемся списке, ожидается выравнивание CCSS.

Состояние ВыберитеАлабамаАризонаАрканзасКалифорнияКолорадоКоннектикутДелавэрФлоридаГавайиАйдахоИллинойсИндианаАйоваКанзасКентуккиЛуизианаМэнМассачусетсМичиганМиннесотаМиссисипиМиссуриМонтанаНевадаНью-ГэмпширНью-ДжерсиНью-ЙоркСеверная КаролинаСеверная ДакотаОгайоОклахомаОрегонПенсильванияРо де АйлендЮжная КаролинаЮжная ДакотаТеннессиЮтаВермонтВиргинские островаВирджинияВашингтонВашингтон, округ КолумбияЗападная ВирджинияВисконсинВайоминг

Класс Выбрать12K

Государственные стандарты

Этот урок был приведен в соответствие со стандартами следующих штатов. Если состояние не отображается в раскрывающемся списке, стандартные выравнивания в настоящее время недоступны для этого состояния.

Национальные стандарты NCTE/IRA по английскому языку

• 3. Учащиеся применяют широкий спектр стратегий для понимания, интерпретации, оценки и оценки текстов. Они опираются на свой предыдущий опыт, свое взаимодействие с другими читателями и писателями, свое знание значения слов и других текстов, свои стратегии идентификации слов и свое понимание текстовых особенностей (например, соответствие звука и буквы, структуру предложения, контекст, графику). ).
• 4. Учащиеся корректируют использование устной, письменной и визуальной речи (например, условности, стиль, словарный запас) для эффективного общения с различной аудиторией и для разных целей.
• 5. Учащиеся применяют широкий спектр стратегий при написании и используют различные элементы процесса письма надлежащим образом для общения с различной аудиторией для различных целей.
• 8. Учащиеся используют различные технологические и информационные ресурсы (например, библиотеки, базы данных, компьютерные сети, видео) для сбора и синтеза информации, а также для создания и передачи знаний.
• 10. Учащиеся, для которых английский не является родным языком, используют свой родной язык для развития навыков владения английским языком и понимания содержания всей учебной программы.
• 11. Учащиеся участвуют в качестве знающих, мыслящих, творческих и критически настроенных членов различных сообществ грамотных.
• 12. Учащиеся используют устную, письменную и визуальную речь для достижения собственных целей (например, для обучения, получения удовольствия, убеждения и обмена информацией).

Материалы и технологии

Бумага для диаграмм

Распечатки

Веб-сайты

Джек и Джилл текст и мелодия

Подготовка

1.	Убедитесь, что учащиеся знакомы с понятием начальных и конечных звуков слова, и что учащиеся могут идентифицировать и называть буквы, необходимые для построения слов семейства /-ill/.
2.	Заранее подготовьте следующие материалы: Добавьте в закладки веб-сайт с текстом Джека и Джилл и мелодией. Распечатайте и вырежьте карточки для распознавания слов. Напишите на листе бумаги список слов, фраз и предложений, которые вы будете использовать во время групповых и индивидуальных упражнений (см. шаг 8).

Задачи учащихся

Учащиеся будут

• Различать начало и время в устной и письменной речи
• Определите слова, принадлежащие к семейству /-ill/, используя аналогию с началом и временем
• Замена согласных звуков в контексте для образования новых слов в данной группе слов

Инструктаж и деятельность

1.	Пусть класс послушает и ознакомится с мелодией и рифмой Джека и Джилл.
2.	Предъявите копию стихотворения в виде большой книги или используйте компьютерную презентацию, чтобы отобразить слова из стихотворения. Подчеркните слова Джилл и Хилл.
3.	Попросите учащихся долго читать, а затем долго петь, указывая на каждое слово в стихотворении. Вначале это можно делать всем классом, а затем в малых группах.
4.	Укажите на два выделенных слова и попросите кого-нибудь в классе произнести или прочитать эти слова вслух.
5.	Попросите учащихся повторить слова Джилл и холм, и сосредоточьте внимание учащихся на конечном звуке и написании двух слов.
6.	Предложите учащимся определить слова, в конце которых есть звук /-ill/. Вы можете показать несколько карточек, чтобы помочь учащимся давать и писать слова, принадлежащие к семейству /-ill/, и представить другие текстовые материалы, чтобы помочь учащимся распознавать слова в контексте.
7.	Помогите учащимся составить список новых /-плохих/ слов и помогите им правильно прочитать каждое слово. Убедитесь, что учащиеся идентифицируют слова будет, заполнить, пилюля, укроп, счет, мельница, подоконник, до, холм, Джилл, Билл, дрель, гриль, и ил.
8.	Проведите групповое и индивидуальное упражнение, попросив учащихся прочитать следующие предложения. Пусть весь класс сначала прочитает предложения вместе, а затем предложите отдельным учащимся прочитать некоторые предложения самостоятельно. Джилл это больной . Джилл понадобится таблетка . Джилл оплатит счет . Билл поднимется на холм . Джилл и Билл будет сидеть на подоконнике . Мельница находится на холме . Счет будет до почва. Попросите учеников заменить слова /-ill/ в предложениях, чтобы полностью попрактиковаться в распознавании слов и звуков в контексте. Для этой задачи можно использовать магнитные буквы или проектор с буквенными плитками.
9.	Предложите учащимся заполнить Рабочий лист копирования-изменения, используя оригинальный стишок Джека и Джилл. Соответствующее иллюстрированное руководство может помочь учащимся в создании адаптированных версий.

Расширения

• Предложите учащимся создать свой собственный лист копирования-изменения, изменив исходный образец стишка Джека и Джилл. Укажите больше /-больных/ слов для этого действия, например, навык, все еще, холод, гриль, и острые ощущения.
• Предложите учащимся компьютерные программы, такие как интерактивная программа «Создай слово», которая фокусируется на аналогиях с временным периодом.
• Предложите учащимся получить доступ к интерактивному Сопоставлению картинок, чтобы попрактиковаться со звуками начальных букв, или к Сортировке по семейству слов для дополнительной практики с началом и рифмой. Урок «Сортировка слов для начинающих и борющихся читателей» также можно использовать для последующего планирования урока.
  

Оценка учащихся / размышления

• Предложите учащимся представить классу лист с перепиской и изменением и понаблюдайте за тем, насколько учащиеся могут использовать слова из семейства /–ill/ в контексте.
• Предложите учащимся использовать свой дневник, чтобы написать предложения или составить рассказ, используя слова из /–ill. семья.
• Проведите тест, составленный учителем, чтобы оценить усвоение материала и усвоение навыка.
• Попросите учащихся написать в дневнике для размышлений, что они узнали или не узнали на этом уроке. Кроме того, попросите их рассказать, что они хотели бы узнать или что они хотели бы сделать, чтобы усвоить этот урок.