В. П. Вахтеров ― К вопросу о звукослиянии
Вот уже более 20 лет ведется ожесточенная полемика против упражнений в звукослиянии, а оно по-прежнему практикуется в огромном большинстве школ. Оно требует от учителя и большого искусства, и внимания, и все-таки учителя не хотят заменить его «простым и легким» для них способом, какой рекомендуется им взамен звукослияния. Уже из этого можно было бы видеть, что «простой и легкий способ» не представляет универсального метода и не исключает приемов звукослияния.
Где же причина, почему звукослияние так крепко держится в наших школах, и притом, между прочим, и в самых лучших школах? Что слияние звуков не выдумка, а факт — против этого никто не спорит. Для всех ясно, что звуки каждого слова могут быть произнесены и раздельно, и слитно. Раз существуют слоги, значит, существует и слияние звуков, потому что слог, если он не состоит из одной гласной, только и может получиться благодаря слиянию звуков…
…Некоторые педагоги говорят, что учить слиянию незачем, потому что даже ребенок все слова, какие он знает, произносит не иначе, как слитно.
Еще Паульсон очень давно писал по этому поводу: «Есть ли какая-нибудь надобность упражнять учащегося в том, что он и без того постоянно делает? Разумеется, нет». И с тех пор и до нашего времени эта фраза нередко повторяется в статьях и книжках по методике грамоты. Что ребенок всегда говорит слитно, что он никогда не скажет в разговоре «п-а-п-а», а всегда «папа» — это, конечно, правда; но он, постоянно делая слияния, даже не подозревает этого. Он напоминает в данном случае того мольеровского героя, который очень удивился, когда узнал, что он весь свой век говорил прозой. Ребенок сливает звуки в разговоры, не думая об этом, как некогда он не думал о процессе сосания и как теперь он не думает о процессе ходьбы. А сливать звуки при чтении учащемуся грамоте нельзя иначе, как думая, как узнавая по этим звукам, какое слово написано и как надо его прочитать.
Существует огромная разница между слитным произношением в разговоре и слиянием как средством прочесть написанное. Безграмотный ребенок начинает произносить слово, когда образ этого слова в целом уже ясен в его голове; слово ему дано и известно, а при обучении чтению надо, чтобы ученик по отдельным звукам угадал, какое слово он составляет, надо, чтобы ученик перешел к слиянию не после того, как он узнал данное слово, а, наоборот, надо, чтобы он отыскал целое слово посредством слияния отдельных данных звуков.
До сих пор, до уроков чтения, ученик ни разу не смотрел на слияние данных звуков как на средство узнать целое слово. Слитное произношение звуков было для него лишь средством выразить заранее данное, хорошо известное и понятное слово. Теперь же он будет видеть в слиянии способ, как по данным отдельным звукам найти целое слово. Положим для примера, что безграмотный ребенок видит бегущую лошадь, хочет сказать, что он видит, и слитно произносит слово «конь». Этот ребенок, прежде чем открыл рот, уже ясно узнал слово, какое он скажет, и ясно представлял себе сам предмет, называемый этим словом, но совершенно не думал о звуках, составляющих это слово, даже не подозревал, что это слово имеет какой-нибудь звуковой состав. Слитное произношение слова являлось для него самым последним актом во всем этом процессе.
Совсем в другом положении находится начинающий ученик, который должен прочесть в книге то же самое слово («конь»). Приступая к чтению, он не представлял себе ни того слова, какое он читает, ни того понятия, какое выражено этим словом, и слово, и понятие являются для него искомыми и пока неизвестными, а отыскать их не может только по звукам к-о-нь, выраженным данными ему буквами.
И всякий начальный учитель знает, что отдельное произношение данных звуков (ккк-ооо-нь) очень часто может и не вызвать в сознании ученика целого слова; напротив, если ученик те же звуки произнесет слитно, то в огромном большинстве случаев в его уме возникнет и понятие, выражаемое данным словом. Таким образом, все то, что было известно и заранее дано в первом примере (и слово, и понятие), является неизвестным и искомым во втором примере; то, что было последним, заключительным делом в первом примере (слитное произношение звуков к-о-нь), стало одним из первых актов во втором; то, что было целью в первом примере, стало средством во втором.
Указанная сейчас разница существенна и важна, и потому мы никак не можем успокоиться на мысли, будто вполне возможно пренебречь звукослиянием, потому что дети и без того все звуки в известных им словах произносят слитно. Нет, нужны не только упражнения в разложении слов на звуки, но не менее нужны и упражнения в звукослиянии; нужно, чтобы ученики умели ответить не только на вопрос: из каких звуков составлено данное слово? — но еще и на вопрос: во что (в какое слово) сольются данные звуки? Анализ и синтез должны и здесь идти рука об руку, взаимно дополняя друг друга.
Как человек, не посвященный в символический язык алгебры, не сумеет понять выражения √a² – b² / ab, хотя бы ему и сказали, что значат сами буквы данной формулы, так точно и ученик сам собой не сумеет составить целое слово, хотя бы по данным буквам он и узнал все звуки этого слова.
Мы уже упоминали, что, разговаривая, ученик сливает звуки бессознательно, рефлекторно, а всякое бессознательное, привычное, затверженное, рефлекторное движение отличается прежде всего необыкновенной быстротой. И ребенок в разговоре произносит каждый звук с быстротой около 1/10 с в среднем. Но вот он начинает читать самое простое слово. Первое, что ему надо для этого сделать, это узнать буквы и вспомнить их звуковое значение. А чтобы узнать только одну букву, припомнить ее звук и произнести его, на это надо гораздо больше времени, нежели 1/10 с. И это не предположение, а факт, доказанный психометрическими опытами.
Вот почему начинающий ученик, читая, не может произносить звук за звуком так же быстро и так же плавно и не прерывая голоса, без пауз, как он может это делать в разговоре.
Вот почему звуки в его произношении, выражаясь фигурально, не так плотно пристают один к другому, как в обыкновенной речи. А чем чаще он делает паузы и перерывы между звуками в их произношении, тем в этом подборе звуков будет меньше сходства с разбираемым словом, тем труднее узнать это слово по данным звукам, т. е. прочесть его. И часто приходится наблюдать в школах, что дети после отдельного произношения звуков «мм-уухх-аа» вдруг скажут «мука» или другое, еще менее похожее слово. Но чем больше трудностей представляет для ученика известный процесс, тем нужнее помощь учителя. Рассмотрим поэтому средства, облегчающие для ученика звукослияние. Прежде всего задача учителя здесь будет состоять в том, чтобы осмыслить в глазах ученика звукослияние, бросить на него свет сознания, довести ученика до отыскания сходства слияния с тем, что уже хорошо известно ученику по предыдущему опыту. Такая задача лучше всего достигается посредством предварительного разложения слова на звуки. Важно только, чтобы разложение слова на слоги и звуки предшествовало слиянию тех же самых звуков и в то же самое слово.
Как отдельный прием этот давно уже вполне заслуженно пользуется широким распространением. Разложение слова самого по себе имеет громадную ценность не только потому, что на нем основано письмо, но еще и потому, что это упражнение имеет крупное значение и в деле обучения чтению. Этот самый процесс должен был происходить в уме первого изобретателя алфавита, тем же самым естественным путем и учитель должен вести своих учеников в обучении чтению. Изобретатель алфавита не мог поступать иначе; прежде нежели найти соответствующие буквы, он должен был разлагать слова на звуки. …
Чтобы понять, как сливаются звуки в данном слове, ученику надо сначала разложить это же слово на составляющие его звуки. Разложение и слияние — два последовательных упражнения, из коих первое объясняет второе, а последнее служит поверкою первому, как умножение служит поверкою для деления. Сливая полѵченные звуки в слово, ученик узнает, верно ли он разложил слово. …
…Если затем сейчас же учитель перейдет к чтению тех же самых слов на разрезных буквах или по букварю, то для учеников уже облегчен процесс чтения.
Впрочем, при чтении для разнообразия можно употребить еще и следующий прием. Вы хотите, чтобы ученик прочел слово ШУМ (предполагаю, что это слово не было предметом изучения в первой половине урока на чисто звуковых упражнениях), употребите сначала тот же аналитический метод. Пусть дети разложат слово. Пусть наберут его буквами разрезной азбуки или напишут и затем написанное прочтут. Разлагая слово на звуки и тотчас же сливая эти звуки в данное слово, вы поступаете точно так же, как поступаете и при изучении начертания буквы, когда вы вместе с учениками разлагаете ее сначала на составные элементы, а потом ученики воспроизводят каждый из этих элементов в надлежащей связи, сливая их воедино с тем, чтобы написать целую букву. Разложение и слияние как две стороны одной медали должны идти рука об руку. Насколько обратный процесс помогает прямому и прямой) обратному — примеры этого мы видим всюду. Всякий учитель понимает, как важно ученику знать таблицу умножения при изучении деления. Когда он знает, что 8 × 9 = 72, он легко разделит 72 и на 8, и на 9.
Точно так же, кто знает, что 4 + 6 = 10, тот знает и то, что 10 – 4 = 6, а 10 – 6 = 4.
Чтобы возбудить самодеятельность учеников, весьма важно, чтобы на первых уроках каждое разложенное ими слово было написано ими, если они знакомы с письменными знаками, или, по крайней мере, составлено из подвижных букв, если они знакомы только с печатными знаками, и тотчас же прочитано. Ученик скажет известное ему слово, он его разложит и напишет или наберет буквами, и наконец, он его снова скажет, уже глядя на написанные или напечатанные буквы, т. е. прочтет. Поступая так, учитель имеет в виду довести так называемый процесс слияния до полного и осмысленного усвоения детьми. Очень важно, чтобы ученик на первых же порах нашел сходство в изучаемом им процессе слияния с процессом, давно и хорошо ему известным, со своей речью. Когда он поймет, что слить звуки в слово — значит сказать это слово так, как он всегда говорит, то он станет сам избегать раздельного произношения звуков. Недаром этот прием давно и усердно распространяется в Западной Европе, давно перешел и в Россию, вошел в сознание наших учителей и, насколько нам известно, ниоткуда не встречает серьезных возражений по существу.
… Этот метод обучения мы должны признать аналитическим, потому что здесь почти все внимание ученика сосредоточено на разложении слова на звуки, а не на слиянии звуков в целое слово. Конечно, и здесь есть синтетическая деятельность. Ученик все же слитно произносит разложенное перед тем слово; но это слитное произношение напоминает вопрос одного ребенка в известной игре. По правилам игры ребенок должен был задумать предмет, назвать его признаки, а по этим признакам другие должны были угадать, что он задумал. Наивный ребенок сказал: «Я задумал березу, угадайте, что я задумал». Не в подобном ли положении ученик, читающий хотя бы то же самое слово «береза», если оно только что им разложено и написано? Не слишком ли в данном случае слаба синтетическая деятельность учеников? Вот почему необходимо, чтобы дети также сливали данные звуки в слово, которое не было разложено, чтобы они читали и другие слова без предварительного их разложения…
Это необходимо еще и для того, чтобы слитное произношение звуков прошло через сознание детей, через его контроль, чтобы бессознательный процесс стал сознательным.
Мы приведем, быть может, несколько грубое, но все же верное сравнение, если скажем, что для плотника или каменщика еще мало уметь разобрать на составные части избу, но надо еще уметь и построить новую избу из данных материалов. Разобранные материалы сами по себе еще не составляют избы, надо их собрать воедино и скрепить друг с другом. Здесь недостаточно только ломать и разбирать, надо еще и строить.
В начале книги мы старались дать понятие о психике начинающего читать ребенка. И мы видели, что при чтении какого-нибудь слова ученик, перед которым одни только печатные буквы, должен перекинуть мост от зрительных образов к устному слову, должен сделать перевод букв на звуки, а печатного слова на устное, он должен по буквам узнать устное слово. Мы видели, что, когда ученик переведет буквы на звуки, его работа еще не кончена, он должен составить из звуков слоги, т. е. слить эти звуки, он должен понять смысл целого слова и поставить над ним надлежащее ударение.
… Правда, и в чтении, и в письме наблюдается один и тот же процесс, но разница лишь в том, что начало процесса в одном случае становится концом в другом и обратно.
Но все это отнюдь не говорит за преобладание слухового разбора слов перед слиянием звуков. Напротив, это доказывает, что одинаково нужно и то, и другое, и притом в равной мере, без преобладания синтеза над анализом и анализа над синтезом, без всякого ущерба и для того, и для другого. Между тем при слиянии только что разложенного перед тем слова и при чтении только что написанного перед тем слова, очевидно, первенствует анализ. Разложение здесь заменяет собой слияние. Ученик здесь переводит слуховые образы на зрительные. Но ему здесь не надо переводить зрительные образы на слуховые, потому что устное слово ему уже дано. Это превосходный способ учить письму; но для обучения чтению этого одного способа недостаточно. Для этого нужны еще упражнения, в которых бы ученик по данным звукам, сливая их, находил целое слово, и притом слово, которого перед тем ему никто не подсказывал. Ведь читая книгу, ученик будет читать не те слова, какие перед тем ему были предложены для слухового разбора.
А читать такие слова можно, только сливая звуки в слоги и составляя из слогов целое слово.
Значит, нужны и упражнения в звукослиянии… Значит, дети должны упражняться в том, чтобы составить из звуков целое слово, чтобы сказать, во что данные звуки сольются. Если в первом случае дети начинают с анализа, чтобы кончить синтезом, то теперь они будут начинать с синтеза, и я хотел бы прибавить: чтобы кончить анализом. Я думаю, что и в этом случае нужен проверочный анализ, как раньше был нужен проверочный синтез…
Мы знаем, что нас здесь ожидают следующие возражения, впервые высказанные еще лет 20 тому назад. Нам скажут, что, когда начинающий ученик пытается читать по книге, он должен прежде всего узнать буквы слова, сделать их перевод на звуки, а на это требуется время, и эта работа обусловливает паузы между звуками, а где паузы между звуками, там нет слияния. Нам скажут, что, кроме того, такое слияние перестает уже быть бессознательным, привычным, рефлекторным актом, что оно сопровождается работой сознания, а на эту работу тоже требуется время, и это еще более удлиняет паузы между отдельными звуками.
Нам скажут, что если при таких условиях и получится слияние, то это будет не настоящее слияние, а только кажущееся, только иллюзия слияния. Если бы это было даже и так, то и в таком случае это хотя бы даже кажущееся слияние все же напомнит ученику разбираемое слово гораздо лучше, чем отдельные, совсем не слитые воедино звуки. Иллюзия это или нет, но раз начинающий ученик уверен, что он слил звуки в такое-то слово, то, значит, он уже понял это слово и прочел его. Но учителя, которые, несмотря на нападки, все же продолжают пользоваться звукослиянием, хорошо знают, что это слияние не иллюзия, а не подлежащий сомнению факт. И этот факт можно доказать даже a priori…
Обучение студентов использованию контекста
Я пишу этот блог из-за беспорядка, который я вижу по теме контекстного обучения, и плохой учебной практики, которая, кажется, проявляется.
Одна путаница уже хорошо известна, но заслуживает упоминания здесь. Другая путаница обычно проходит без замечаний, но и она имеет печальные последствия для юных читателей.
Немедленно устраним первую проблему. Эту проблему я буду называть проблемой трех сигналов. Исследования показали, что когда учащиеся ошибаются при чтении слова, они часто пытаются использовать различную информацию для решения проблемы. По сути, когда что-то идет не так, читатели пытаются заставить все работать так или иначе. Они не пытаются прочитать слово настолько, насколько это возможно, чтобы понять его правильно. Они обращаются к контексту — пытаются угадать слово по значению других слов, картинок, синтаксиса. Все, что нужно.
Это одурачило некоторых авторитетов, заставив их поощрять преподавание этих стратегий «реши это любой ценой» вместо того, чтобы учить их читать. Плохая идея, так как плохие читатели чаще обращаются к семантике, картинкам и синтаксису, чтобы угадать слова, в то время как лучшие читатели полагаются на буквы и звуки. Зачем учить детей читать, как плохих читателей?
Контекст действительно играет роль в процессе декодирования, но в качестве оценочной проверки, а не инструмента для чтения слов.
Смысл (или его отсутствие) свидетельствует об успешности декодирования. Если декодирование сработало, ридер продолжает работать. В случае неудачи читатель должен снова посмотреть на слово, чтобы выбрать один из вариантов декодирования («может быть, это звук шва, а не долгая гласная?»). Даже когда смысл говорит «попробуй еще раз», следующая попытка зависит от букв, а не от звуков, а не от контекста.
Хорошо, нет контекста при расшифровке.
СВЯЗАННЫЕ С: Не пострадает ли мотивация учащихся, если мы будем учить со сложным текстом?
А по смыслу?
Кажется, все согласны с тем, что контекст может быть очень полезен для определения значения слов и фраз. И все же…
На этой неделе я провел много времени, читая исследования о контексте и значении. По большей части я был разочарован.
Моя добыча? Исследовательское сообщество раскручивало свои колеса. Большинство их вопросов носили явно академический характер (в данном контексте академический означает бесполезный для каких-либо практических целей).
Более ранние исследования с пользой показали, что плохие читатели не были эффективными или опытными в извлечении смысла из контекста (McKeown, 1985). Исследования также показали, что учащиеся усваивают большое количество значений слов, просто читая и используя контекст (Nagy, Anderson, & Herman, 1987).
Практические результаты таких исследований в значительной степени ограничивались разработкой контекстных таксономий с небольшой практической ценностью в реальном чтении. Исследования продолжают подчеркивать различные типы контекстных подсказок (например, определения, антонимы, синонимы, сравнение и противопоставление, примеры, списки, причина и следствие, выводы).
Я часто использую контекст при чтении и никогда не пытаюсь идентифицировать или классифицировать типы доступных контекстов. Я не могу себе представить, что категоризация контекстных подсказок улучшит мое чтение.
Тем не менее, эти схемы привлекали и продолжают привлекать исследователей. Их результаты – вопреки всей логике – могут даже частично убедить в их педагогической ценности.
К счастью, в этом случае возобладали более хладнокровные, даже если эти более хладнокровные слишком часто игнорируются. Синтез исследований (Kuhn & Stahl (1998) убедительно определили, что учащиеся извлекли пользу из контекстного обучения. Однако выяснилось, что помогла не категоризация, а реальная практика в выяснении значений слов из контекста.
Возможно, разработчики учебных программ могли бы использовать эти рамки для создания разнообразного набора практических заданий. Затем учащиеся могли бы попрактиковаться в осмыслении контекста, но им не нужно было бы иметь дело с самими категориями.
У меня есть более важная проблема с этим исследованием. Я думаю, что это фокусируется на неправильных результатах обучения. Исследователи подчеркивают, насколько хорошо учащиеся усваивают значения слов, проверяя свое более позднее знание этих определений. Это кажется мне ошибочным.
Настоящая цель использования контекста — понять текст, а не заучить значения слов.
Использование контекста также повышает эффективность и снижает нагрузку на поиск большого количества слов. Если мы научим эффективно использовать контекст, то понимание прочитанного и, возможно, скорость чтения должны улучшиться. Студенты также могут в конечном итоге знать больше слов, чем без такого обучения, но это будет вторичный результат, а не основной.
Контекстное обучение должно быть направлено на облегчение чтения, а не на систему доставки для обучения эксплицитной лексике.
Когда я сталкиваюсь с неизвестным словом в тексте, я сначала определяю, имеет ли оно значение. представьте, я прихожу к следующему предложению:
Существует множество серьезных заболеваний желудка и двенадцатиперстной кишки, в том числе гастрит, гастроэнтерит, гастропарез, неязвенная диспепсия, язвенная болезнь и рак желудка.
Я не узнаю всех этих болезней. Но я не учусь на медицинском факультете, и, учитывая мои цели чтения, незнание гастропареза не уменьшит моего понимания.
В данном случае достаточно того, что я признаю, что это болезни, поэтому я продолжаю читать.
Когда мы учим такой словарный запас совести — как важности распознавания, когда мы не знаем значения слова, так и необходимости делать разумные суждения о том, как лучше всего справиться с нашим невежеством?
Я задался целью понять текст, а не запоминать слова автора.
Единственные контекстные исследования, которые я смог найти с упором на понимание, были более ранние исследования, которые были сосредоточены на заполнении пробелов в упражнениях с закрытием. Cloze может быть показателем понимания, но он слишком привязан к контекстному обучению. Использование контекста должно улучшить способность отвечать на вопросы по тексту или писать его резюме.
Большинство контекстных инструкций подчеркивают, могут ли дети прийти к правильному определению слова из контекста предложения или абзаца. Например,
Джон был так голоден, что не оставил частичку булочки на тарелке.
Определить частицу:
Такие упражнения распространены, и они предлагают некоторую контекстную практику. Я бы оспорил такую работу с точки зрения ее «чрезмерной последовательности». В такие упражнения никогда не включаются слова, которые нельзя успешно понять из контекста. Не совсем так, как это действительно работает в ситуации чтения.
Пока я осматривал комнату отчаянно , учитель начал раздавать бумаги. Определите отчаянно:
Я думаю, было бы неплохо смешать элементы, подобные этому, в контекстных упражнениях. Дети должны понимать, когда контекст может помочь, а когда нет.
Я подозреваю, что такая последовательность просто учит студентов тому, что такое обучение имеет мало общего с чтением и что его можно спокойно игнорировать. Редко предложения в аутентичных текстах написаны так очевидно, чтобы раскрыть значение слова.
Обучение значениям слов занимает достойное место в учебной программе.
Контекст преподавания отличается от этого. В предыдущем примере, который я привел, с частицей слова , я бы предпочел, чтобы студент пытался интерпретировать предложение, а не слово. Крошка может быть хорошим синонимом частицы в этом случае, но и слово может быть чем угодно. По общему признанию, что угодно — паршивое определение для частицы, , но такой ответ показал бы, что студент смог интерпретировать смысл автора — даже если он не мог сформулировать определение для частица .
Хотя очевидно, что мы могли бы улучшить контекстное обучение, отказавшись от категорий, добавив некоторые элементы, в которых контекст не помогает, и сосредоточив внимание на понимании, а не на обучении словарному запасу, есть кое-что еще более простое, что можно и нужно сделать.
Уроки чтения обычно начинаются с вводной лексики для чтения. Учителя тратят много времени на ознакомление учащихся со словами, которые встречаются в тексте, который они собираются прочитать.
Это способствует пониманию — дети с большей вероятностью поймут текст, когда они уже знают все слова, которые им понадобятся. Это может быть хорошей идеей, если учителя планируют продолжить работу со своими учениками в более позднем возрасте, предугадывая любые слова, которые им могут понадобиться, как раз вовремя, чтобы прочитать каждый текст. Я лучше постараюсь сделать студентов более самостоятельными, чем это — ну, знаешь, научить человека ловить рыбу…
Необходимо меньше предварительного изучения словарного запаса. Давайте закончим введение перед чтением любых слов, которые можно разумно определить из контекста. Слова должны стать объектами опроса после прочтения. Если учащиеся не могут ответить на такие вопросы, вернитесь и помогите им разобраться в этих словах. Со временем они должны улучшить свои способности.
Это означает, что контекстное обучение должно стать для детей ежедневным занятием, а не полугодовым рабочим листом.
Контекст — не лучший путь к расшифровке, но он может сыграть важную роль в понимании — если мы будем учить его как путь к этому, а не к изучению словарного запаса.
Сосредоточьте такие инструкции на осмыслении, а не на изучении слов.
ПРОЧИТАЙТЕ ДОПОЛНИТЕЛЬНУЮ СТАТЬЮ ЗДЕСЬ: Shanahan On Literacy’s Blogs
Ссылки
Болдуин, Р.С., и Шац, Э.К. (1985). Подсказки контекста неэффективны с низкочастотными словами в естественной прозе. Ежегодник национальной конференции по чтению, 34, 132–135.
Бауманн, Дж. Ф., Эдвардс, Э. К., Боланд, Э. М., Олейник, С., и Камеэнуи, Э. Дж. (2003). Словарные уловки: влияние обучения морфологии и контексту на способность учащихся пятого класса извлекать и делать выводы о значениях слов. Американский журнал исследований в области образования, 40 (2), 447-494. doi-org:10.3102/00028312040002447
Бауманн, Дж. Ф., Фонт, Г., Эдвардс, Э. К., и Боланд, Э. (2005). Стратегии обучения учащихся средних классов использованию частей слова и контекстных подсказок для расширения словарного запаса при чтении. В книге Э. Х. Хиберта и М. Л. Камила (редакторы), Преподавание и изучение словарного запаса: применение исследований на практике (стр.
179–205). Махва, Нью-Джерси: Лоуренс Эрлбаум.
Блахович, К.Л.З., Фишер, П.Дж.Л., Огл, Д., и Уоттс-Таффе, С. (2006). Словарный запас: Вопросы из класса. Reading Research Quarterly, 41 (4), 524–539. doi-org:10.1598/RRQ.41.4.5
Дессенбергер С., Ван К., Джордан Э. и Соммерс М. (2022). Лексический вывод как эффект генерации для изучения лексики иностранного языка. Память и познание. doi.org:10.3758/s13421-022-01348-5
Duffelmeyer, F.A. (1984). Влияние контекста на определение значения слова. Исследования и инструкции по чтению, 24 (1), 103–107.
Фуккинк Р.Г. и де Глоппер К. (1998). Эффекты обучения выведению значения слова из контекста: метаанализ. Review of Educational Research, 68 (4), 450-469. doi.org/10.1111/0023-8333.00162
Фуккинк Р.Г. (2005). Получение значения слова из письменного контекста: анализ процесса. Обучение и инструкции, 15, 23-43.
Хафнер, Л.Э. (1965). Месячный эксперимент по обучению контекстным пособиям в пятом классе.
Journal of Educational Research, 58 (10), 472–474.
Кун, М.Р., и Шталь, С.А. (1998. Обучение детей узнавать значения слов из контекста: синтез и некоторые вопросы. Журнал исследований грамотности, 30(1), 119-138.
Надь, В.Е., Андерсон, Р.К., и Герман, П.А. (1987). Изучение значений слов из контекста во время обычного чтения. Американский журнал исследований в области образования, 24 (2), 237-270.
Шац, Э.К., и Болдуин, Р.С. (1986). Подсказки контекста являются ненадежными предикторами значений слов. Reading Research Quarterly, 21 (4), 439–453.
Добро пожаловать в NINE Enterprises
Сдача теста по правописанию в пятницу не гарантирует, что учащиеся станут хорошими орфографами. Изучение букв алфавита не означает, что ученики станут хорошими читателями. Подчеркивание существительных в предложениях не означает, что учащиеся знают, что такое существительное. Ежедневное ведение журналов не делает автоматически хороших писателей.
Так что же?… Джонни умеет писать и Джонни умеет писать!
Johnny Can Spell & Johnny Can Write, интегрированный и взаимосвязанный подход к преподаванию, изучению и использованию английского языка, развивает базу знаний и навыков для успешного чтения и письма.
Общий обзор
Johnny Can Spell и Johnny Can Write объединяют обучение и практику фонематического восприятия, фонетики, чистописания, правописания, словарного запаса, грамматики и чтения.
Хотя этот подход предназначен для детей от детского сада до четвертого класса, его легко модифицировать для любого класса и возраста, от дошкольного до взрослого.
Johnny Can Spell & Write построен на систематической последовательности информации и стратегиях ежедневного применения и повторения.
Обучение, применение и отработка языковых навыков легко интегрируются с основными предметами учебной программы при использовании Johnny Can Spell и Johnny Can Write.
Инструкция переходит от целого к частям к целому, используя как анализ, так и синтез. Повторение, репетиция и повторение строятся на автоматизме, столь необходимом для успеха в чтении и письме. Стратегии обучения предусматривают мультисенсорные и обучающие стили. Навыки мышления более высокого порядка и стратегии решения проблем развиваются по мере того, как учащиеся обдумывают возможные варианты, связанные с английским кодом.
Учебные материалы для учителей состоят из неклассифицируемых, одноразовых вспомогательных материалов для учителей: руководств для учителей, планов уроков, карточек с фонограммами и аудио компакт-дисков.
Материалы для учащихся состоят из тетради, бумаги и карандашей. Студентам также рекомендуется иметь словарь и тезаурус. Нет расходных материалов, которые нужно покупать год за годом, и нет рабочих листов, которые нужно копировать урок за уроком.
Фонематическая осведомленность
Фонематическая осведомленность, важный первый шаг в обучении чтению и письму, отличается от акустики.
Фактически, фонематическому восприятию, восприятию отдельных звуков и звуковых групп языка можно обучать или практиковать с закрытыми глазами. Уровень детского сада Johnny Can Spell & Johnny Can Write предлагает множество занятий по фонематическому восприятию. Одно только фонематическое осознание не побуждает ученика к чтению и письму. Обучение должно продвигать учащихся к фонетике (фонике). Способ Johnny Can Spell & Write обеспечивает прочную связь между фонематическим пониманием и фонетикой. Таким образом, даже учащиеся с низким фонематическим слухом достигают высокого уровня успеваемости.
Фонетика
Johnny Can Spell & Johnny Can Write обеспечивает ежедневную практику фонетики посредством независимой и изолированной практики фонограмм и анализа слов. Учащимся предъявляется весь фонетический код английского языка в течение первых двенадцати недель учебного года (в более медленном темпе в детском саду): 26 букв, 70 общеупотребительных фонограмм, 44 звука. Информация представлена в порядке частотности, поэтому учащиеся всегда сначала изучают наиболее распространенные элементы.
Учащиеся учатся связывать буквы алфавита по отдельности или в многобуквенных комбинациях с 44 звуками речи. Практики дают возможность сосредоточиться на артикуляции и различении этих звуков. Они учатся использовать фонограммы, чтобы записывать слова, которые они произносят и слышат, или читать слова, которые они видят на бумаге.
Прямая инструкция носит четкий и систематический характер. Стратегии обучения включают мультисенсорную практику, включают ежедневное повторение и предусматривают стили обучения. Первоначальное представление и отработка фонограмм тесно связаны с обучением чистописанию
Чистописание
Johnny Can Spell & Write поддерживает новое внимание к обучению и практике чистописания. На наших семинарах учителей обучают письму, обращая внимание на правильные привычки осанки, а также на формирование букв. Им показывают, как научить студентов наклонять бумагу, держать карандаши и сидеть во время письма. Им показаны очень простые способы обучения буквообразованию.
Платт Роджерс Спенсер, автор книги Spencerian Penmanship, 1874 г., писал: «Письмо — это вторичная сила речи, и те, кто не умеет писать, отчасти немые. Неразборчивые каракули можно сравнить с непонятным разговором; и трудноразборчивое письмо, запинающаяся речь».
Проверка правописания
Правописание слов выбирается из списка Эйреса, списка часто используемых слов. который начинается с простых слов и постепенно переходит к более сложным словам. Учителя могут настроить список правописания, включив в него словари из литературы, естественных наук, математики или общественных наук. Очень ценной частью ежедневного урока Johnny Can Spell & Write является процесс под названием «Думай, чтобы писать». Студенты применяют фонограммы, которые они изучают, и практикуют хороший почерк, когда пишут и читают слова.
Think to Spell, уникальная стратегия анализа слов, поддерживающая слоговое деление, сегментацию и идентификацию звуков, связывание звука со звуком символа и применение правил правописания. В ходе этого процесса учащиеся, участвующие в процессе кодирования, записывают слова из устного анализа. Учителя помогают направить мышление учащихся, чтобы они точно определяли слоги, фонограммы, правила и записывали правильное написание слова.
Слова для правописания закодированы, чтобы визуально помочь учащимся думать, чтобы писать по буквам. Затем, когда учащиеся участвуют в процессе декодирования, они направляют учителя, когда он/она пишет слово на доске. Учащиеся сверяют свою работу с доской и тренируются в стандартном произношении слова. После этого явного введения орфографического слова как в устной, так и в письменной форме, обучение переходит к основным действиям со словарным запасом.
Словарный запас
Обучение значению и употреблению слов происходит естественным образом, когда учащиеся используют правописание слов в устных и письменных предложениях.
Орфографические слова становятся трамплином для вовлечения учащихся в деятельность и дискуссии, расширяющие словарный запас. При необходимости изучаются омофоны, антонимы и синонимы данного слова.
Правописание слов изменяется, например, существительные во множественном числе, глаголы получают окончания -ing и -ed. Изучение морфем — корней и аффиксов — через семейства слов, а также использование словаря и тезауруса служат основой для расширения словарного запаса. Например, семейства слов сплетаются вокруг корня, а многосложные слова разбираются для определения их морфем и значений.
Грамматика
Стратегии обучения учитывают мультисенсорные стили и стили обучения, когда учащиеся разыгрывают части речи, правила грамматики и функции элементов предложения. Синтаксический анализ, старая стратегия с новым поворотом, обеспечивает быстрое и простое рассмотрение грамматики. Диаграммы используются в качестве визуальной карты во время анализа и составления предложений. Руководство по вопросам позволяет учащимся эффективно разрабатывать предложения за счет соответствующего использования модификаторов и структурных изменений в предложении.
Чтение
Соответствует ли Johnny Can Spell & Write исследованиям в области чтения? Ответ положительный. Рассмотрим ключевые элементы эффективного обучения чтению, выявленные в ходе исследования чтения.
Непосредственное обучение фонематическому восприятию в раннем возрасте
Исследования показывают, что «отсутствие фонематического восприятия, по-видимому, является основным препятствием для обучения чтению. … Фурман и др. обнаружили, что самые большие успехи были достигнуты, когда эксплицитное обучение перешло к обучению звуково-орфографическим отношениям одновременно с обучением фонематическому восприятию.
С помощью Johnny Can Spell / Write учащиеся ежедневно выполняют задания на фонематическую осведомленность, поскольку они изучают и используют соответствия звукозаписи.
Научите детей произносить слова вслух
Исследования совершенно ясно показывают, что чрезмерный акцент на предсказании контекста для распознавания слов может быть контрпродуктивным, возможно, замедляя процесс чтения.
. . . Недавние исследования движений глаз показывают, что хорошие читатели не пробуют текст и не прогнозируют, что будут эффективно распознавать слова, а скорее видят каждую букву на странице. . . . [Обучение] детей использованию контекста и прогнозирования в качестве стратегий распознавания слов привело к большему количеству нарушений чтения, чем обучение, которое учило детей использовать свои знания звукового правописания в качестве основной стратегии распознавания слов.
С помощью Johnny Can Spell/Write учеников учат произносить слова как при чтении, так и при написании. Think to Spell, процесс анализа слов, используемый в Johnny Can Spell, использует процессы кодирования и декодирования для написания слова.
Раздельное обучение навыкам декодирования и понимания
[] Сочетание обучения декодированию и пониманию в одном и том же учебном занятии явно менее эффективно, даже если обучение декодированию правильно структурировано. Неполноценность учебной деятельности со смешанными целями (встроенная фонетика) была продемонстрирована в нескольких исследованиях.
В Johnny Can Spell занятия по правописанию и словарному запасу используются для развития навыков декодирования. Учителя могут свободно использовать интересную, аутентичную литературу для развития понимания.
Обучение пониманию с помощью интересных историй, прочитанных учителем, до тех пор, пока чтение не станет беглым
На ранних этапах чтения начинающие читатели получают пользу от историй, которые читает им учитель. Чтение детям играет важную роль в развитии их понимания устной речи, что в конечном итоге влияет на их понимание прочитанного. Такие сюжетные задания должны быть построены таким образом, чтобы развивать навыки понимания, а не декодирования.
С помощью Johnny Can Spell / Write навыки декодирования изучаются и отрабатываются на отдельных словах во время изучения орфографии и словарного запаса. Учителя могут свободно использовать интересную, аутентичную литературу для развития понимания.
PhonogramPage.