ТРИ СИСТЕМЫ ПОДСКАЗКИ, ИСПОЛЬЗУЕМЫЕ ДЛЯ РАСПОЗНАВАНИЯ СЛОВ ВО ВРЕМЯ ЧТЕНИЯ

В процессе чтения мы используем знания, хранящиеся в нашей коре головного мозга, чтобы постоянно достигать и предсказывать значения слов в предложениях, которые мы собираемся прочитать. Три системы подсказок дают мозгу подсказки (или подсказки) относительно того, какими могут быть слова: (а) семантическая, (б) синтаксическая и (в) графофонетическая.

1. Семантика. Система семантических подсказок является наиболее эффективной из трех с точки зрения скорости и объема, необходимого в рабочей памяти для распознавания слов. Семантика относится к смыслу. Когда вы читаете, вы используете контекст и фоновые знания, чтобы идентифицировать слова и выяснять, каким может быть следующее слово. Например:

Обезьяна съела _ _ _ _ _ _.

Скорее всего, вы знаете, какое следующее слово в приведенном выше предложении. Когда ваш мозг читал предложение, он фокусировался на словах «обезьяна» и «съел». Это сузило возможности слова до того, что едят обезьяны. Основываясь на ваших знаниях стереотипов об обезьянах, мультфильмах и фильмах о Тарзане, вы, скорее всего, вставили слово «банан». Если бы вы сразу не вставили слово «банан», ваш мозг использовал бы первую букву, чтобы понять его. Если бы слово «банан» соответствовало тому, что было до и после, вы бы продолжили. Мы используем знания в нашей голове, чтобы предсказывать значения и подтверждать значения или вносить исправления в процессе чтения.

Обезьяна съела б _ _ _ _ _.

2. Синтаксический. Синтаксис связан с грамматической структурой языка. Когда ваш мозг читает, вы также используете свои знания грамматики, структуры предложения, порядка слов, времени и множественного числа, префиксов и суффиксов, существительных и глаголов, а также служебных слов (предлоги, местоимения и т. д.) для идентификации слов. Это вторая по эффективности система подсказок.

Например, в приведенном выше предложении об обезьяне вы сосредоточились на словах «обезьяна» (существительное) и «съел» (глагол). Ваш мозг знал, что пропущенное слово должно быть каким-то существительным. Используя синтаксис вместе с семантикой, вы смогли легко заполнить пропущенное слово. Вот как работает чтение. Ваш мозг работает целостно, чтобы создать смысл с помощью печати.

  3. Графо-фонетический . «Графо» относится к символам, «фоно» относится к звукам. Графофонетические системы подсказок используют звуки букв, чтобы предсказать, каким может быть следующее слово. Из трех систем подсказок эта наименее эффективна. Почему? Он фокусируется на отдельных буквах и узорах букв, а не на словах и идеях. Ваша рабочая память имеет очень ограниченный объем. Вы можете попробовать втиснуть туда несколько букв, несколько слов или несколько идей. Но что было бы наиболее эффективным с точки зрения создания смысла с помощью печати? Позвольте дать вам подсказку: идея намного больше, чем буква. В идее содержится гораздо больше вещей, чем в письме.

ОТНОСИТЕЛЬНАЯ НЕВАЖНОСТЬ БУКВ

Буквы не так важны, как вы думаете. Отрывок ниже содержит короткое сообщение электронной почты, которое я отправил своим ученикам. Я сохранил первую и последнюю буквы одинаковыми, но перепутал внутренние. Умеете ли вы создавать смысл? Как это возможно?

Зашифрованные внутри буквы.  I tnihk tihs — это замки внуэрдфол. Вы должны быть готовы к тому, чтобы быть готовыми к действию. Вы все tlury aaingzmg hamun bgenis. Вы также хороший человек.

 Позвольте мне еще раз продемонстрировать относительную неважность букв. Нижеприведенный отрывок представляет собой короткую сказку. Все гласные, кроме начальных, удалены. Вы все еще можете создать смысл с этим текстом? Как это возможно?

Текст, в котором удалены все гласные, кроме начальных. При включении тм бросает хндсм прнк. H lvd в стойке. On dy an evl wzrd cm и trnd h int a frg. Принцип сказал: «Помогите мне!» A btfl prncss cm t th cstl. Ш кссд хм на й лпс. H trnd назад в prnc. Твой lvd hppl vr aftr.

Что важнее: гласные или согласные? Я позволю тебе быть судьей. Сравните верхнее предложение, которое содержит только гласные, с нижним предложением, которое содержит только согласные в приведенных ниже отрывках. Это одно и то же предложение. Какой из них позволяет вам лучше всего создавать смысл? Исходя из этого, сколько времени мы должны потратить на диаграмму, дифтонги, магические слоги е, пары гласных, контролируемые слоги r и звук шва?

Только гласные: E eea aae ae e e ooa ea i e . e ae a ea uaea.

Только согласные: Th Grnby Pckrs r th bst ftbll tm n th NFL. Твой hv a grt qrtrbck.

  Это отрывок из моей книги 1 0 Основные элементы обучения для учащихся с проблемами чтения: подход, дружественный к мозгу , опубликованный Corwin Press (2016).

ДОПОЛНИТЕЛЬНЫЕ МИНИ-ЛЕКЦИИ

Избранные исследования в поддержку трех систем подсказок при чтении

Alitto, H.J. & Usrey, W.M. (2003). Кортико-таламическая обратная связь и сенсорная обработка. Текущее мнение по нейробиологии, 13 . 440-445.

Андерсон, Р. (2013). Роль схемы читателя в понимании, обучении и памяти. 476-488. В Д. Алвермане, Н. Дж. Унрау и Р. Б. Радделле (редакторы). Теоретические модели и процесс чтения . Ньюарк, Делавэр: Международная ассоциация чтения

Андерссон, Б.В. и Барниц, А.Г. (1984). Кросс-культурная схема и обучение пониманию прочитанного. Журнал чтения, 28 102-108.

Биндер, К.С., Даффи, С.А., и Райнер, К. (2001). Влияние тематического соответствия и дискурсивного контекста на разрешение синтаксической двусмысленности. Журнал памяти и языка, 44, 297-324.

Чернове Г.В. (1979. Семантические аспекты психолингвистических исследований в области синхронного перевода. Язык и речь, 22 , 277-295

Клей, М.М. (1991). Становление грамотным: построение внутреннего контроля. Портсмут, Нью-Хэмпшир: Хайнеманн.

Дестекс, А. (2000). Моделирование кортико-таламической обратной связи и ворот таламуса церебральными коррекциями. Journal of Physiology, 94 , 394-410

Engel, A.K., Fries, P., & Singer, W. (2001). Динамические прогнозы: колебания и синхронность в обработке сверху вниз. Neuroscience, 2, 704-716

Фишер, К.В., Иммордино-Янг, М.Х., и Вабер, Д. (2007). На пути к обоснованному синтезу разума, мозга и обучения расстройствам чтения: введение в эту область и эту книгу. 3-15. В К. Фишер, Дж.Х. Бернштейн и М.Х. Иммордино-Янг (ред.). Разум, мозг и образование при расстройствах чтения.  Нью-Йорк, штат Нью-Йорк: Издательство Кембриджского университета

Флегал, К.Е., Марин-Гутьеррекс, А., Рэгланд, Дж.Д., и Ранганат, К. (2014). Мозговые механизмы успешного распознавания через поиск семантического контекста. Journal of Cognitive Neuroscience, 26, 1694-1704.

Фридеричи, А.Д., и Коц, С.А. (2003). Мозговая основа синтаксических процессов: Функциональная визуализация и исследования повреждений: NeuroImage, 20, 8-17.

Friederici, AD, & Weissenborn, J. (2007) Сопоставление формы предложения со значением: синтаксически-семантический интерфейс. Исследование мозга, 1146, 50–58.

Гилберт, К. С. и Сигман, М. (2007). Состояния мозга: нисходящее влияние на сенсорную обработку. Нейрон, 54 , 667-696

Госвами, У. (2006). Неврология и образование: от исследований к практике, Neuroscience, 7, 406-413

Guillery, R.W. & Sherman, S.M. (2002). Релейные функции таламуса и их роль в корково-кортикальной коммуникации: обобщения зрительной системы. Нейрон, 33 , 163-175

Хокинс, Дж. (2004). На разведке.  Нью-Йорк, штат Нью-Йорк: Генри Холт.

Хогоорт, П. (2003). Взаимодействие между синтаксисом и семантикой во время понимания предложений: ERP Эффекты сочетания синтаксических и семантических нарушений. Журнал когнитивной неврологии, 15, 883-899.

Груби Г.Г. (2009). Заземление понимания прочитанного в литературе по неврологии. 189-223. В Ю. Исраэль и Г. Даффи (ред.). Справочник по изучению понимания прочитанного . Нью-Йорк, штат Нью-Йорк: Routledge

Hruby, G.G. и Госвами, У. (2013). Образовательная нейробиология для исследователей чтения. 558-588. В Д. Алвермане, Н. Дж. Унрау и Р. Б. Радделле (редакторы). Теоретические модели и процесс чтения . Ньюарк, Делавэр: Международная ассоциация чтения

Иммордино-Янг, М.Х., и Дикон, Т.В. (2007). Эволюционный взгляд на чтение и нарушения чтения. 16-29. В К. Фишер, Дж.Х. Бернштейн и М.Х. Иммордино-Янг (ред.). Разум, мозг и образование при нарушениях чтения.  Нью-Йорк, штат Нью-Йорк: Издательство Кембриджского университета,

Исаксон, Р.Л. и Миллер, Дж.В. (1976). Чувствительность к синтаксическим и семантическим сигналам у хорошо и плохо понимающих. Журнал педагогической психологии, 68 , 787-792.

Джаст, Массачусетс и Карпентер, П.А. (2013). Теория чтения: от фиксации взгляда к пониманию (748-782). В DE Alvermann, NJ Unrau и RB Ruddell (Eds. ). Теоретические модели и процессы чтения (6-е изд.). Ньюарк, Делавэр: Международная ассоциация чтения

Кеннеди, Д., и Винер, П. (1974). Зрительная и слуховая тренировка с закрытой процедурой для улучшения чтения и восприятия на слух. Reading Research Quarterly, 8 , 524-541

Куперберг, Г. (2007). Нейронные механизмы понимания языка: вызовы синтаксису. Brain Research, 1146, 23-49.

Макдональд, Мэриеллен С., Перлматтер, Нил Дж. и Зайденберг, Марк С. 1994. Лексическая природа разрешения синтаксической неоднозначности. Психологический обзор, 101; 676-703.

Макви, М.Б., Дансмор, К., и Гаулек, Дж. (2013). Повторный взгляд на теорию схем. 489–523 .. В Д. Алвермане, Н. Дж. Унрау и Р. Б. Рудделле (ред.). Теоретические модели и процесс чтения . Ньюарк, Делавэр: Международная ассоциация чтения

Мюнте, Т., Хайнце, Х., Мангун, Г. (1993) Диссоциация мозговой активности, связанная с синтаксическими и семантическими аспектами языка. Journal of Cognitive Neuroscience 5, 335–344.

Osterhout, L. & Holcomb, PJ (1992) Связанные с событиями потенциалы мозга, вызванные синтаксической аномалией JOURNAL OF MEMORY AND LANGUAGE 31, 785-806

Полсон, Э.Дж., и Фриман А.Е. (2003). Взгляд из глаз: наука эффективного обучения чтению. Портсмут, Нью-Хэмпшир: Heinemann.

Полдрак, Р.А., Вагнер, А.Д., Прулл, М.В., Десмонд, Дж.Э., Гловер, Г.Х., и Габриэли, Д.Е. (1999). Функциональная специализация семантической и фонологической обработки в левой нижней префронтальной коре. НейроИзображение, 10 , 15-35.

Райнер, К. (2009). Движения глаз и внимание при чтении, восприятии сцены и зрительном поиске. Ежеквартальный журнал экспериментальной психологии, 62 , 1457-1506.

Рейнер, К., Ливерседж, С.П., Уайт, С.Дж., и Вергилино-Перес, Д., (2003). Чтение исчезающего текста: когнитивный контроль движений глаз. Психологические науки, 14 , 385-388.

Райнер, К., Юхас, Б. , и Полласек, А. (2007). Движения глаз при чтении (79-97). В М. Сноулинг и К. Халм (ред.). Наука чтения: Справочник. Молден, Массачусетс: Издательство Блэквелл.

Рейнер, К. и Велл, А.Д. (1996). Влияние контекстуального ограничения на движения глаз при чтении: дальнейшее исследование. Psychonomic Bulletin & Review, 3 , 504-509.

Румелхарт, Д.Э. (2013). К интерактивной модели чтения. 719-747. В DE Alvermann, NJ Unrau и RB Ruddell (Eds.). Теоретические модели и процессы чтения (6-е изд.). Ньюарк, Делавэр: Международная ассоциация чтения

Сакаи, К.Л., Ногучи, Ю., Такеучи, Т., и Ватанабэ, Э. (2002) Избирательное инициирование синтаксической обработки с помощью связанной с событием транскраниальной магнитной стимуляции областей Брока. Neuron, 35, 1177-1182

Шульц Э., Маурер У., ван дер Марк С., Бухер К., Брем С., Мартейн Э. и Брандейс Д., ( 2008). Нарушенная семантическая обработка во время чтения предложений у детей с дислексией: комбинированные данные фМРТ и ERP. НейроИзображение, 41 , 153-168.

Шерман, С. М., и Гиллери, Р. В. (2002). Роль таламуса в поступлении информации в кору. Королевское общество, 357, 1695-1708. DOI 10.1098/rstb.2002.1161

Силлито, А.М. и Джонс, Е.П. (2002). Кортико-таламические взаимодействия в передаче зрительной информации. Королевское общество, 357, 1739-1752. DOI 10.1098/rstb.2002.1170

Straus, S.L. (2011). Неврология и сислексия (стр. 79-90). В A. McGill-Franzen & RL Allington (Eds.), справочник по исследованиям нарушений чтения.  Нью-Йорк, штат Нью-Йорк: Рутледж.

Штраус, С.Л., Гудман, К.С., и Полсон, Э.Дж. (2009). Образовательные исследования и обзоры, 4 , 21-33

Trueswell, J.C., Tanenhaus, M.K. & Garnsey, S.M. (1994). Семантическое влияние на синтаксический анализ: использование информации о тематических ролях при разрешении синтаксической двусмысленности. Журнал памяти и языка, 33; 285-318.

Trueswell, JC 1996. Роль лексической частоты в разрешении синтаксической неоднозначности. Журнал памяти и языка, 35; 566-585.

Ван Беркум, Дж., Хагоорт, П., и Браун, К. (1999) Семантическая интеграция в предложениях и дискурсе: Данные из N400. Журнал когнитивной неврологии, 11, 657-671.

Уивер, К. (2009 г.).  Процесс чтения. Портсмут, Нью-Хэмпшир: Heinemann.

Уивер, П. (1979). Улучшение обучения чтению: Эффекты обучения организации предложения. Reading Research Quarterly, 15, 127-146.

Сюй Дж., Кемени, С., Парк, Г., Фраттали, К., и Бран, А. (2005) Язык в контексте: возникающие особенности понимания слов, предложений и повествования. Нейроимидж, 25-1002-1015

 

 

 

Грейс Гуделл

Грейс Гуделл

Реклама

1 из 16

Верхний обрезанный слайд

9 0262 Скачать для чтения офлайн

Образование

Реклама

Реклама

Реклама

Grace goodell’s

1. Грейс Гуделл Чтение Лестница навыков
2. Лестница навыков чтения  1. Основные слова-прицелы  2. Использование фонетического анализа  3. Использование структурного анализа  4. Использование контекстных подсказок  5. Пополнение словарного запаса  6. Нахождение основной идеи  7. Поиск вспомогательных деталей  8. Интерферирующие значения, выводы  9. Классификация и систематизация фактов  10. Использование частей книги  11. Использование словаря  12. Использование энциклопедий и других справочников  13. Брать библиотечные книги для исследования и развлечения  14. Пополнение своей личной библиотеки  15. Воздействие чтения из СМИ  16. Чтение из Интернета
3. БАЗОВЫЙ ПРИЦЕЛ СЛОВА
4. Что такое прицельные слова? Вид слов  Часто также называются высокочастотными словами.  Слова Dolch входят в число 220 наиболее часто встречающихся слова в книгах, которые читают дети.  Многие из этих слов невозможно произнести, потому что они не следуют правилам декодирования, поэтому они должны быть узнал как вид слова.  Это часто используемые слова, которые маленькие дети рекомендуется запоминать целиком наизусть, чтобы они могут автоматически распознавать эти слова в печати без необходимости использовать какие-либо стратегии для декодирования.  На них приходится большой процент (до 75%) слова, используемые в начальной детской печатной продукции.
5.  Эти слова обычно учат в первом и втором классе; учащиеся, изучающие эти слова, имеют хорошую базу для начало чтения.  Количество распознанных слов является основанием для присвоения эквивалентный ему уровень чтения. Шкала следующая:  КОЛИЧЕСТВО ДОЛЧ СЛОВ ОЦЕНОЧНЫЙ УРОВЕНЬ ЧТЕНИЯ ПРИЗНАН 0 – 75 Предгрунтовка 76 – 120 Грунтовка 121 – 170 1 год 171 – 210 2-й курс Выше 210 3 года+
6.  а  все  я   и  являются  в  большой  как  далеко  быть  черный  коричневый  по  пришел  сделал  снова  о  любой  ел  после  лучше  более  всегда  оба  но  вокруг  принести  холодный  спросить  нести  вырезать  потому что  чистый  быстро  был  мог  первый  перед  сделано  синий  есть  пять  лучший  не  позвонить  падение  летать  купить  рисовать  может  найти  четыре  делает  пить  прийти  для  дать  далеко  восемь  делать  получить  идет  найдено  каждый  вниз  собирается  из  полный  больно
7.  смешной  иметь  получил  дал  знать  идти  ее  зеленый  расти  свет  хорошо  его  имел  держать  я сам  он  его  имеет  как  никогда  помощь  если  горячий  просто  собственный  здесь  в  его  держать  выбрать  я  смеяться  длинный  вид  правильно  в  пусть  сделал  много  семь  есть  жить  много  должен  должен  это  может  новый  сейчас  показать  прыжок  мой  не  выкл.  их  нравится  нет  из  один раз  их  мало  старый  открытый  только  тогда  смотреть  на  пожалуйста  круглый  там  сделать  один  или  спать  эти  я  поставить  наш  маленький  думать
8.  вне  пила  тянуть  взять  играть  сказал  читать  рассказать  красивая  она  начать  поблагодарить  побежал  сидеть  сказать  что  красный  некоторые  петь  они  ездить  стоп  шесть  это  бежать  три  скоро  тоже  см.  сегодня  десять  попробуй  так  два  после  под   был  мы  ходить  к  будет  кто  хорошо  вверх  работа  почему  были  мы  да  желание  белый  ты  желтый  ваш  с
9. Четыре фазы развития Эри в поле зрения Слово 1. Доалфавитная фаза  Новички соединяют визуальные атрибуты слова и его буквы к произношению и значению слова.  Для большинства учащихся этот первый этап происходит через обучение в паре.  Таким образом, реплика сочетается с произносимым словом & хранится в долговременной памяти, а не учится буквы с соответствующими им буквенными звуками.
10. 2. Частичная буквенная фаза  Дети начинают понимать, что определенные буквы связанные со звуками букв.  Дети начинают использовать навыки фонологического восприятия связывать определенные буквы в слове, чтобы произносить слово.  Они будут использовать частичные реплики, потому что они не но освоил все фонемы и графемы.
11. 3. Полная буквенная фаза  Дети лучше запоминают буквы в словах. и связанные с ними фонемы.  Когда дети встречают знакомые и новые слова, они уметь применять свои фонологические навыки разбить слово на звуки букв и смешать их звуки обратно вместе, чтобы произнести слово.  Они могут правильно различать похожие по написанию слова.
12. 4. Сводная алфавитная фаза  Дети могут произносить слова, вспоминая части слова или буквы.  Они используют свое знание частей слова, когда встречаются при чтении многосложные слова.  Орфография становится частью процесса чтения.  Исследования подтвердили, что обучение правописанию улучшает способности учащихся читать и декодировать слова.