Синтаксический разбор простого предложения

Информация о материале

Автор: Колесникова Елена

Категория: Грамматические разборы

Создано: 25 августа 2014

Просмотров: 1161264

Синтаксический разбор простого предложения прочно вошёл в практику начальной и средней школы. Это самый трудный и объёмный вид грамматического разбора. Он включает характеристику и схему предложения, разбор по членам с указанием частей речи.

Строение и значение простого предложения изучается начиная с 5 класса. Полный набор признаков простого предложения обозначается в 8 классе, а в 9 классе основное внимание уделяется сложным предложениям.

В этом виде разбора соотносятся уровни морфологии и синтаксиса: ученик должен уметь определять части речи, узнавать их формы, находить союзы, понимать способы связи слов в словосочетании, знать признаки главных и второстепенных членов предложения.

Начнём с самого простого: поможем ребятам подготовиться к выполнению синтаксического разбора в 5 классе. В начальной школе ученик запоминает последовательность разбора и выполняет его на  элементарном уровне, указывая грамматическую основу, синтаксические связи между словами, вид предложения по составу и цели высказывания, учится составлять схемы и находить однородные члены.

В начальной школе используются разные программы по русскому языку, поэтому уровень требований и подготовка учащихся разные. В пятом классе я принимала детей, обучавшихся в начальной школе по программам образовательной системы «Школа 2100», «Школа России» и «Начальная школа XXI века». Отличия есть и большие. Учителя начальной школы проделывают колоссальную работу, чтобы компенсировать недостатки своих учебников, и сами «прокладывают» преемственные связи между начальной и средней школой.

В 5 классе материал по разбору предложения обобщается, расширяется и выстраивается в более полную форму, в 6-7 классах совершенствуется с учётом вновь изученных морфологических единиц (глагольные формы: причастие и деепричастие; наречие и категория состояния; служебные слова: предлоги, союзы и частицы).

 

 

Покажем на примерах отличия между уровнем требований в формате синтаксического разбора.

 

В 4 классе	В 5 классе
В простом предложении выделяется грамматическая основа, над словами обозначаются знакомые части речи, подчёркиваются однородные члены, выписываются словосочетания или рисуются синтаксические связи между словами. Схема: [О -, О]. Повествовательное, невосклицательное, простое, распространённое, с однородными сказуемыми. Сущ.(главное слово)+прил., Гл.(главное слово)+сущ. Гл.(главное слово)+мест. Нареч.+гл.(главное слово)	Синтаксические связи не рисуются, словосочетания не выписываются, схема и основные обозначения такие же, но характеристика иная: повествовательное, невосклицательное, простое, двусоставное, распространённое, осложнено однородными сказуемыми. Разбор постоянно отрабатывается на уроках  и участвует в грамматических заданиях контрольных диктантов.
В сложном предложении подчёркиваются грамматические основы, нумеруются части, над словами подписываются знакомые части речи, указывается вид по цели высказывания и эмоциональной окраске, по составу и наличию второстепенных членов. Схема разбора: [О и О]1, [ ]2, и  [ ]3. Повествовательное, невосклицательное, сложное, распространённое.	Схема остаётся той же, но характеристика иная: повествовательное, невосклицательное, сложное, состоит из 3 частей, которые связаны бессоюзной и союзной связью, в 1 части есть однородные члены, все части двусоставные и распространённые. Разбор сложного предложения в 5 классе носит обучающий характер и не является средством контроля.
Схемы предложения с прямой речью: А: «П!» или «П,» — а. Вводится понятие цитаты, совпадающее по оформлению с прямой речью.	Схемы дополняются разрывом прямой речи словами автора: «П, — а. — П.» и «П, — а, — п». Вводится понятие диалога и способы его оформления. Схемы составляют, но характеристика предложений с прямой речью не производится.

 

 

План разбора простого предложения

1. Определить вид предложения по цели высказывания (повествовательное, вопросительное, побудительное).

2. Выяснить тип предложения по эмоциональной окраске (невосклицательное или восклицательное).

3. Найти грамматическую основу предложения, подчеркнуть её и обозначить способы выражения, указать, что предложение простое.

4. Определить состав главных членов предложения (двусоставное или односоставное).

5. Определить наличие второстепенных членов (распространённое или нераспространённое).

6. Подчеркнуть второстепенные члены предложения, указать способы их выражения (части речи): из состава подлежащего и состава сказуемого.

7. Определить наличие пропущенных членов предложения (полное или неполное).

8. Определить наличие осложнения (осложнено или не осложнено).

9. Записать характеристику предложения.

10. Составить схему предложения.

 

Для анализа мы использовали предложения из прекрасных сказок Сергея Козлова про Ёжика и Медвежонка.

1) Это был необыкновенный осенний день!

2) Обязанность каждого — трудиться.

3) Тридцать комариков выбежали на поляну и заиграли на своих писклявых скрипках.

4) У него нет ни папы, ни мамы, ни Ёжика, ни Медвежонка.

5) И Белка взяла орешков и чашку и поспешила следом.

6) И они сложили в корзину вещи:  грибы, мёд, чайник, чашки — и пошли к реке.

7) И сосновые иголки, и еловые шишки, и даже паутина — все распрямились, заулыбались и затянули изо всех сил последнюю осеннюю песню травы.

8) Ёжик лежал, по самый нос укрытый одеялом, и глядел на Медвежонка тихими глазами.

9) Ёжик сидел на горке под сосной и смотрел на освещённую лунным светом долину, затопленную туманом.

10) За рекой, полыхая осинами, темнел лес.

11) Так до самого вечера они бегали, прыгали, сигали с обрыва и орали во всё горло, оттеняя неподвижность и тишину осеннего леса.

12) И он прыгнул, как настоящий кенгуру.

13) Вода, куда ты бежишь?

14) Может, он с ума сошёл?

15) Мне кажется, он вообразил себя… ветром.

 

Образцы разбора простых предложений

 

Скачать образцы разборов в формате .doc 75,5 КБ

• Назад
• Вперед

Золотая полка

org/BreadcrumbList»>
• Вы здесь:  
• Главная
• Из опыта работы
• Грамматические разборы
• Синтаксический разбор простого предложения

§ 44. Синтаксический разбор простого предложения —

227. Разберите устно предложения. Составьте их схемы (см. образец выше). К научному или разговорному стилю речи вы отнесете свой устный разбор?

Устный разбор
Это предложение повествовательное, невосклицательное, основа предложения — мы (подлежащее), выходим (сказуемое). В предложении есть второстепенные члены, поэтому оно распространённое. На полустанке (каком?) пустынном — определение. Выходим (где?) на полустанке — обстоятельство. Выходим (куда?) на перрон — обстоятельство.

Устный разбор
Это предложение повествовательное, невосклицательное, основа предложения — вагон (подлежащее), распрощался (сказуемое). В предложении есть второстепенные члены, поэтому оно распространённое. Распрощался (где?) на стоянке — обстоятельство. Распрощался (с кем?) с пассажиром — дополнение.

Устный разбор
Это предложение повествовательное, невосклицательное, основа предложения — мы (подлежащее), идём (сказуемое), сворачиваем (сказуемое) — однородные сказуемые. В предложении есть второстепенные члены, поэтому оно распространённое. Идём (где?) по шпалам — обстоятельство. Идём (за кем?) за ним — дополнение. Сворачиваем (куда?) в лес — обстоятельство.

---

228. Разберите письменно предложения.

Предложение повествовательное, невосклицательное, нераспространённое.

Предложение повествовательное, невосклицательное, распространённое.

Предложение повествовательное, невосклицательное, нераспространённое.

Предложение повествовательное, невосклицательное, распространённое.

Предложение повествовательное, невосклицательное, распространённое.

Предложение повествовательное, восклицательное, распространённое.

Предложение повествовательное, невосклицательное, нераспространённое.

Предложение повествовательное, невосклицательное, нераспространённое.

---

229. Рассмотрите картину Ф. Решетникова «Мальчишки» (см. в репродукцию в конце учебника). Кто изображён на картине? Что вы можете сказать о выражении лиц героев, их позах? Как вы считаете, что привлекло внимание школьников? Опишите картину или придумайте на ее основе рассказ на одну из тем: «Мечты о будущем», «О тайнах звездного неба», » Что там, в глубинах Вселенной?».

Сочинение по картине Ф. Решетникова «Мальчишки»
На картине мы видим трёх мальчиков. Ночью они поднялись на крышу, наверное тайком от родителей. Они смотрят на небо, усеянное звёздами. Можно представить, что они наперебой показывают друг другу созвездие и рассказывает тайны звездного неба. А может спорят о звездной галактике или других планетах. Их лица выражают восторг, с таким увлечением они что-то высматривают там.
Кажется, что ребята не замечают ничего, что происходит вокруг. Мне нравится эта картина, она оживает в моих глазах. Мне хочется оказаться там, на крыше, рядом с парнями, и так же как они обсуждают ночное небо. А можно обсуждать не только галактику и планеты, ну еще и делиться своими тайнами и сокровенными секретами. И нам совсем не важно как изображает художник город, для нас он сливается со звездным небом, и на первый план, вытесняя мальчишек.
Художнику удалось показать таинственность звездное ночи, особенно в сочетании с детьми. Невольно вспоминаешь себя летом, как любили любоватся с друзьями закатом  или восходом солнца, а еще загадывать желание, когда падает звезда. Мало кто верит в эту примету, Но однажды загаданное мной желание. Я верю в чудеса звездной ночи. Спасибо автору за его произведение, оно заставило меня окунуться в мир детства, почувствовать его беззаботность. Мне кажется, что именно такие картины, которые заставляют нас переживать неоднократно моменты, связывающие нас с детством, дают нам сыли не сдаваться и двигаться дальше.

Что нужно знать учителю о понимании предложений

Некоторое время назад я опубликовал статью, призывающую к четкому обучению пониманию предложений. В школах, стремящихся познакомить детей со сложным текстом, казалось бы, такое обучение будет de rigueur. Тексты часто бывают сложными, потому что они включают сложные предложения, и опыт подсказывает мне, что учащиеся часто не понимают смысла отдельных предложений, что подрывает их способность определять основные идеи, делать выводы, делать выводы или отвечать на любые другие типы вопросов.

Учитывая, что уроки понимания, как правило, сосредоточены на «предварительных знаниях», словарном запасе, чтении текста с последующими вопросами, стратегиях понимания, в большинстве программ и классов не учитываются простые предложения.

В любом случае, несмотря на то, что эта тирада привлекла некоторое внимание, она не удалась.

Соответственно решил взять пересдачу.

В этом блоге были изложены мои взгляды, но не были представлены данные исследований и не было много полезных инструкций. Он призывал к действию, но не содержал подробностей.

Эта часть должна исправить эти упущения.

По правде говоря, когда я писал этот блог, я не стал искать исследования по пониманию предложений, потому что эта тема никогда не привлекала особого внимания. Были некоторые старые исследования, показывающие, что обучение формальной грамматике не влияет на понимание или письмо. Это, казалось, решило это для большинства из нас.

Когда я работал над своей докторской диссертацией, известный читатель сказал мне, что «Ноам Хомский мертв». Он имел в виду это образно, поскольку пытался отговорить меня от того, чтобы тратить свое время на что-то столь же бессмысленное, как понимание предложений.

Что бы я ни извинялся, мальчик, это была глупая оплошность!

За последние два десятилетия – медленно, постепенно – накапливались исследования по синтаксису и пониманию прочитанного. И за последние пару лет многочисленные публикации, появившиеся в высококачественных психологических, образовательных и лингвистических журналах, свидетельствуют о том, что исследователь понимания предложений теперь является респектабельным направлением работы, наряду с консультантом по социальным сетям или танцором TikTok.

Во-первых, исследования.

В эти дни мы все ломаем руки над линиями снабжения. Тем не менее, когда речь идет об исследованиях понимания предложений, явно не существует проблем с линией снабжения, о которых следует сообщать. Пустыня превратилась в оазис.

В настоящее время существует множество тщательных исследований, показывающих, что понимание синтаксиса коррелирует с пониманием прочитанного (Rand, 2002). Это просто означает, что учащиеся, которые лучше знают, как строятся предложения, лучше справляются с показателями понимания прочитанного.

Еще более убедительным является то, что многие подобные исследования изучали эту взаимосвязь ПОСЛЕ учета различий в способности к декодированию, словарном запасе, памяти и/или других соответствующих навыках чтения (Bowey, 1986; Bowey & Patel, 1988; Brimo, Apel, & Fountain). , 2017; Бримо, Лунд и Сапп, 2018; Каин, 2007; Кэттс, Адлоф и Вейсмер, 2006; Каттинг и Скарборо, 2006; Дикон и Киффер, 2018; Го и Гомбер, 1999; Фарния и Гева, 2013; Гудвин , Петчер и Рейнольдс, 2022 г.; Готтардо, Мирза, Кох, Феррейра и Хавьер, 2018 г.; Хагтвет, 2003 г.; Маккей, Линч, Дункан и Дикон, 2021 г.; Мохтри и Томпсон, 2006 г.; Нация и Сноулинг, 2000 г.; Ниппольд, 2017 г.; Номвете и Истербрукс, 2019 г.; Поулсен, Нильсен и Ванг Крисенсен, 2022 г .; Скарборо, 1990; Скотт, 2015 г.; Шиоцу и Вейр, 2007 г.; Соренсон Дункан, Мимо, Кроуэлл и Дикон, 2021 г .; Тонг и Макбрайд, 2015 г.).

Другими словами, если бы все учащиеся одинаково хорошо справлялись с декодированием, словарным запасом и тестами на память, мы все равно наблюдали бы различия в способности понимать прочитанное из-за различий в синтаксисе. Дети, которые понимают синтаксис, понимают лучше, чем те, кто этого не делает.

Этот список исследований впечатляет, но не является исчерпывающим. Я не искал эти исследования тщательно — просматривая списки литературы, используя различные поисковые термины и стратегии, рассматривая книги и докторские диссертации и так далее.

Справедливости ради стоит отметить, что в некоторых таких исследованиях не было обнаружено значимой взаимосвязи между синтаксисом и пониманием (например, Cain & Oakhill, 2006), хотя данные достаточно односторонние, чтобы сделать вывод, что любой честный метаанализ сделать вывод, что знание синтаксиса является важным навыком чтения.

Этот набор исследований, упомянутых выше, показал, что знание предложений важно для понимания уже в 30-месячном возрасте и в школьных классах, K-12. Они обнаружили, что синтаксис имеет значение для обычных школьников и детей с дислексией. Они сообщили об этой схеме на английском, французском, голландском и кантонском диалектах. Они обнаружили, что синтаксис имеет значение для носителей английского языка и для изучающих английский язык. Синтаксис играл значительную роль в понимании как в исследованиях, которые измеряли их одновременно, так и в лонгитюдных исследованиях, в которых рассматривалась роль отношений в обучении и развитии.

Величина различий в понимании, объясняемых синтаксисом, сильно варьировалась от исследования к исследованию (от ~5% до 30%). Исследователи связывают некоторые из этих различий с характером синтаксических показателей, предполагая, что способность понимать сложные предложения важнее, чем способность оценивать грамматическую точность (например, Brimo, Lund, & Sapp, 2018). Исследователи уделяли меньше внимания различиям в измерении понимания прочитанного.

Тексты, включенные в тесты на понимание, могут сильно различаться по сложности предложений и по тому, затрагивают ли вопросы, которые они задают, эту сложность (Shanahan & Kamil, 1984).

Это важно, поскольку синтаксис является особенно важным фактором, определяющим сложность или понятность текста (Graisser, McNamara, & Kulikowich, 2011; Stenner & Swartz, 2012). Тексты с более сложными структурами предложений будут особым испытанием для детей, которые отстают в способности понимать предложения. Однако, по крайней мере, для пятиклассников способность понимать предложения с простой структурой была более тесно связана с пониманием прочитанного, чем с более сложными предложениями; хотя это могло быть связано с особыми требованиями конкретной меры понимания, использованной в исследовании (Sorenson Duncan, Mimeau, Crowell, & Deacon, 2021).

Другим важным набором исследований являются те, которые сосредоточены на беглости устного чтения или беглости чтения текста. Такие исследования уже давно показали, что устное чтение предложений требует навыков, выходящих за рамки тех, которые необходимы для чтения списков слов, даже если слова в списках и предложениях идентичны (Jenkins, Fuchs, van den Broek, Espin, & Deno, 2003). Это исследование показало, что чтение предложений более предсказуемо для понимания прочитанного, чем чтение списка слов. Учащиеся со специфическими нарушениями понимания прочитанного читают списки слов так же, как и учащиеся-сравнения, но успевают хуже, чем контрольная группа, в беглости чтения текста (Cutting, Matterek, Cole, Levine, & Mahone, 2009).). Исследования также показали, что синтаксис и просодия текста связаны друг с другом и с пониманием прочитанного (Veenendaal, Groen, & Vehoeven, 2015).

Если этого провокационного, но неполного обзора исследования недостаточно, чтобы убедить вас в том, что понимание предложений — это вещь, то, скорее всего, вас это не убедит. Ваше пожизненное членство в Обществе Плоской Земли на данный момент является безопасным и надежным.

Для тех из вас, кто более непредвзят, давайте обратимся к тому, что мы знаем об обучении пониманию предложений.

Я хотел бы представить не менее впечатляющий ряд исследований, показывающих, что если вы будете учить предложениям, ваши результаты тестов в штате достигнут уровня по эту сторону Нирваны. К сожалению, я не могу этого сделать.

Вдумчивый обзор (MacKay, Lynch, Duncan, & Deacon, 2021; Stoddard, Valcante, Sindelar, O’Shea, & Algozzine, 1993) недавно пришел к выводу, что это исследование настолько сильно ограничено и недостаточно, что было бы неразумно пока действовать педагогически. Рассуждения этих исследователей замечательны и согласуются с тем, что я обычно поддерживаю — не пытайтесь применять фундаментальные исследования к школьной практике. Дождитесь учебных занятий!

MacKay и компания справедливо отмечают, что некоторые вмешательства, направленные на улучшение понимания предложений, не сработали (например, Balthazar & Scott, 2018), и что вмешательства, направленные на понимание предложений, были безнадежно запутаны (например, Morris, et al. , 2012; Proctor, Silverman, Harring, Jones, & Hartranft, 2000; Reynolds, 2021). Хотя эти исследования сообщили о значительном улучшении понимания прочитанного, они не были сосредоточены только на синтаксической работе, но также обучали морфологии, словарному запасу или структуре текста; возможно, успехи были связаны с тем или иным из них.

То же самое можно сказать и о перефразировании исследований (Stevens, Vaughn, House, & Stillman-Spisak, 2020). Хотя такое обучение должно включать некоторое внимание к переводу предложений своими словами — по большей части в этих исследованиях особое внимание уделялось парафразам абзацев, которые, вероятно, включали бы навыки, выходящие за рамки интерпретации предложений. Хотя этот подход был успешным в улучшении понимания прочитанного, было бы неуместно делать вывод только из этого, что обучение предложениям является хорошей идеей.

Несмотря на эти проблемы, в данном случае я собираюсь предложить уместность осторожного продолжения обучения пониманию предложений.

Во-первых, я считаю убедительными исследования, показывающие тесную связь между беглостью чтения текста и пониманием прочитанного. (Я процитировал несколько таких исследований, но мог бы привести гораздо больше; более подробное рассмотрение этих вопросов см. в Breznitz, 2005). Маккей и ее коллеги не оценили этот аспект работы, но если вы это сделаете, то необходимо принять во внимание множество исследований, показывающих, что устное руководство по чтению и инструкции по разбиению на фрагменты могут улучшить понимание прочитанного (NICHD, 2000; Stevens, 19).81). Они предполагают, что обучение студентов тому, как читать предложения вслух с правильной просодией, является эффективным, и я считаю, что эти методы являются примерами эффективного обучения предложениям.

Кроме того, я знаю, что исследователи по-разному оценивают важность инструкций по работе с предложениями. Я склонен считать, что объединение и сокращение предложений улучшают понимание прочитанного (Neville & Searls, 1985; O’Hare, 1973; Wilkinson & Patty, 1993), и это обеспечивает еще один набор вспомогательных обучающих данных — хотя я признаю качество некоторые из этих исследований сомнительны, также справедливо отметить, что результаты были такими же хорошими в лучше всего спланированных и реализованных исследованиях.

Наконец, я нашел пару исследований, выходящих за рамки обзора MacKay. В одном из этих исследований 9- и 10-летних детей учили читать басни и определять сложные предложения, составные части и подчиненные союзы в этих текстах, а затем пересматривать басни, чтобы сделать их более удобочитаемыми. Это приводит к значительным улучшениям как в устной, так и в письменной речи.

Я также недавно обнаружил докторскую диссертацию, в которой оценивалось влияние интригующего вмешательства на понимание предложений, которое улучшило успеваемость по чтению у старшеклассников — 9 и 11 классов (Розен, 2005). В ходе этого исследования учителя помогали учащимся анализировать сложные тексты предложение за предложением, обсуждая основные идеи, цель автора, выводы и стили отрывка, выраженные или раскрытые в этих предложениях. Они также научили студентов разбивать сложные предложения, упрощая их и определяя основную функцию различных фраз (например, кто что кому делает?).

Группы сравнения получили все обычные инструкции по чтению, включая словарный запас, стратегии и практическое чтение текстов. 15-минутная работа над исполнением приговора в день была достигнута за счет сокращения времени, отводимого на другие навыки. Занятия вел один и тот же учитель, а учащиеся контрольной и экспериментальной групп читали одни и те же тексты.

Мой совет учителям?

1.     Обучайте беглому чтению с помощью учебников для класса, включая тексты по общественным и естественным наукам. В старших классах особое внимание уделяется вопросам просодии. Если учащиеся не читают предложения должным образом – следят за пунктуацией и делают паузы в соответствующих местах с точки зрения смысла, тогда предложения не будут иметь смысла. (Хотя я не знаю ни одного исследования по практике, но я бы без колебаний сосредоточил эту работу со старшими учениками на чтении конкретных сложных предложений, взятых из соответствующих текстов).

2.     Я думаю, что также имеет смысл привлечь учащихся к объединению и сокращению предложений – объединению простых предложений в сложные и разбиению более сложных предложений на составные части. В качестве примеров такой работы, наряду с множеством других практических подходов к обучению синтаксису, я рекомендую загрузить документ Джоан Седита «Синтаксическая осведомленность: обучение структуре предложения». Я нашел его, введя «Синтаксическая осведомленность» в поле поиска на веб-сайте массовой грамотности (https://www.doe.mass.edu/massliteracy/) 9.0005

3.     Много раз учителя говорили мне, что они не слишком уверены в том, что предложение может показаться ученикам сложным. Хороший удобочитаемый источник, который может дать рекомендации по определению предложений, которые могут быть препятствиями для понимания, можно найти бесплатно в Интернете; статья Шерил М. Скотт и Кэтрин Бальтазар дает отличные советы относительно длины предложения, подчинения, относительных предложений, пассивного залога и других синтаксических вопросов. (https://www.ncbi.nlm.nih.gov/pmc/articles/PMC4373700/) Однако помните, что даже более простые предложения могут вызвать трудности у учащихся начальной школы. Однако, каким бы сложным ни было предложение, его стоит разбивать только в том случае, если оно создает некоторые препятствия для понимания. Рекомендации Скотта и Бальтазара могут помочь вам заметить, создает ли предложение определенную проблему (например, предложение с пассивным залогом, казалось бы, сбивающее с толку действующее лицо и действие), но упражнение, направленное на понимание такой структуры, должно начинаться с вопроса, чтобы определить, является ли оно или нет. не студенты могли понять это. Если понял, идем дальше. Если бы не поняли, это было бы отличной основой для урока.

4.     Я думаю, что идея заменить какое-то типичное «чтение под руководством» описанным ранее вмешательством в чтение – помочь учащимся прочитать каждое предложение, перефразировать то, что они имеют в виду, и разбить предложения, если у них возникают проблемы с перефразированием. Это кажется мне очень разумным и поддерживающим способом обучения этим навыкам — работать быстрее, когда у детей нет проблем с предложением, и копаться в решении проблемы, когда они это делают.

5.     Хотя здесь я сделал большой акцент на предложениях, важно помнить, что отдельные слова играют важную роль в интерпретации предложений и синтаксическом понимании (Adlof & Catts, 2015; Goodwin, Petscher, & Reynolds, 2022). Значение часто включает координирующие союзы (например, и, но, так ) или подчинительные союзы (например, потому что, когда, если ). Точно так же времена глаголов (например, плавать и плавать ) показывают, когда действия происходили, происходят или будут происходить во времени. Работа с предложениями требует некоторого внимания к значениям слов и морфологии.

6.     Было проведено несколько успешных вмешательств в чтение, которые включали работу с предложениями. Этих исследований недостаточно, чтобы определить эффективность части инструкции, посвященной пониманию предложений. Тем не менее, мы можем взять какое-то направление из таких исследований — включая работу с предложениями, продолжая обучать лексике, морфологии, структуре текста и так далее. В наши дни обучение словарному запасу, похоже, становится все более популярным, хотя вклад синтаксиса в понимание прочитанного аналогичен по величине (Deacon & Kieffer, 2018; Shiotsu & Weir, 2007). Возможно, 15 минут в день на понимание предложений было бы хорошим использованием времени обучения чтению.

Ссылки

Adlof, S.M., & Catts, H.W. (2015). Морфосинтаксис у плохо понимающих. «Чтение и письмо: междисциплинарный журнал», 28 (7), 1051-1070.

Бальтазар, С. Х., и Скотт, К. М. (2007). Синтаксис-морфология. В AG Kamhi, JJ Masterson & K. Apel (Eds.), Клиническое принятие решений при нарушениях речи, связанных с развитием; принятие клинических решений при нарушениях речи, связанных с развитием  (стр. 143–163). Балтимор, Мэриленд: Пол Х. Брукс.

Боуи, Дж. А. (1986). Синтаксическая осведомленность и вербальная деятельность от дошкольного возраста до пятого класса. Журнал психолингвистических исследований, 15 (4), 285–308.

Боуи, Дж. А., и Патель, Р. К. (1988). Металингвистические способности и раннее достижение чтения.  Прикладная психолингвистика, 9 (4), 367–383.

Брезниц, З. (2005). Свободное чтение: Синхронизация процессов. Нью-Йорк: Рутледж.

Бримо, Д., Апель, К., и Фонтан, Т. (2017). Изучение вклада синтаксической осведомленности и синтаксических знаний в понимание прочитанного. Журнал исследований чтения, 40 (1), 57–74.

Бримо, Д., Лунд, Э., и Сапп, А. (2018). Синтаксис и понимание прочитанного: метаанализ различных устных оценок синтаксиса.  Международный журнал языковых и коммуникативных расстройств, 53 (3), 431–445.

Каин, К. (2007). Синтаксическая осведомленность и способность к чтению: есть ли какие-либо доказательства особой взаимосвязи? Прикладная психолингвистика, 28, 679-694.

Кейн, К., и Окхилл, Дж. (2006). Профили детей с особыми трудностями в понимании прочитанного. Британский журнал педагогической психологии, 76 (4), 683–696.

Каттс, Х.В., Адлоф, С.М., и Вейсмер, С.Е. (2006). Дефицит речи у плохо понимающих: пример простого взгляда на чтение. Журнал исследований речи, языка и слуха, 49 (2), 278–293.

Cutting, L.E., Materek, A., Cole, CAS, Levine, TM, & Mahone, EM (2009). Влияние беглости речи, устной речи и исполнительной функции на понимание прочитанного.  Анналы дислексии, 59 (1), 34–54.

Cutting, LE, & Scarborough, HS (2006). Прогноз понимания прочитанного: относительный вклад распознавания слов, владения языком и других когнитивных навыков может зависеть от того, как измеряется понимание.  Научные исследования чтения, 10 (3), 277–299.

Дикон, С. Х., и Киффер, М. (2018). Понимание того, как синтаксическая осведомленность способствует пониманию прочитанного: данные посреднических и продольных моделей. Журнал педагогической психологии, 110 (1), 72–86.

Фарния, Ф., и Гева, Э. (2013). Рост и предикторы изменений в понимании прочитанного изучающими английский язык. Журнал исследований чтения, 36 (4), 389–421.

Го, К., и Гомберт, Дж. (1999). Синтаксическая совесть у подростков: вопрос о методах.  L’Année Psychologique, 99 (1), 45–74.

Гудвин, А. П., Петчер, Ю., и Рейнольдс, Д. (2021). Распутывание языка подростков и понимание прочитанного: данные монстра.  Научные исследования чтения.

Готтардо, А., Мирза, А., Кох, П. В., Феррейра, А., и Хавьер, К. (2018). Распаковка понимания на слух: роль словарного запаса, морфологического понимания и синтаксических знаний в понимании прочитанного. «Чтение и письмо: междисциплинарный журнал», 31 (8), 1741–1764.

Граессер, А.С., Макнамара, Д.С., и Куликович, Дж.М. (2011). Coh-Metrix, обеспечивающий многоуровневый анализ характеристик текста. Исследователь в области образования, 40 (5), 223–234.

Хагтвет, Б.Е. (2003). Аудирование и понимание прочитанного у плохих декодеров: доказательства важности синтаксических и семантических навыков, а также фонологических навыков.  Чтение и письмо: междисциплинарный журнал, 16 (6), 505–539.

Хиршман, М. (2000). Репарация языка металингвистическими средствами.  Международный журнал языковых и коммуникативных расстройств, 35 (2), 251–268.

Дженкинс, Дж. Р., Фукс, Л. С., ван ден Брук, П., Эспин, К., и Дено, С. Л. (2003). Источники индивидуальных различий в понимании прочитанного и беглости чтения. Журнал педагогической психологии, 95 (4), 719-729.

Лаутербах, С.Л., и Бендер, В.Н. (1995). Инструкция по когнитивной стратегии для понимания прочитанного: успех для первокурсников средней школы. High School Journal, 79 (1), 58–64.

Маккей, Э., Линч, Э., Соренсон Дункан, Т., и Дикон, С.Х. (2021). Информирование науки о чтении: осознание учащимися информации на уровне предложений важно для понимания прочитанного. Ежеквартальный отчет Reading Research.

Мохтари, К., и Томпсон, Х. Б. (2006). Как проблемы с беглостью чтения и пониманием связаны с трудностями в навыках синтаксической осведомленности у пятиклассников.  Исследования и инструкции по чтению, 46 (1), 73–94.

Моррис, Р.Д., Ловетт, М.В., Вольф, М., Шевчик, Р.А., Штайнбах, К.А., Фрайтерс, Дж.К., и Шапиро, М.Б. (2012). Многокомпонентная коррекция нарушений чтения, связанных с развитием: IQ, социально-экономический статус и раса как факторы лечебного результата. Journal of Learning Disability,

45 ( 2), 99–127.

Нейшн, К., и Сноулинг, М.Дж. (2000). Факторы, влияющие на навыки синтаксической осведомленности у нормальных читателей и плохо понимающих. Прикладная психолингвистика, 21 (2), 229–241.

Невилл, Д. Д., и Сирлс, Э. Ф. (1991). Метааналитический обзор влияния объединения предложений на понимание прочитанного.  Исследования и инструкции по чтению, 31 (1), 63–76.

Ниппольд, Массачусетс (2017). Дефицит понимания при чтении у подростков: устранение основных языковых способностей. Языковые, речевые и слуховые услуги в школах, 48 (2), 125-131

Номвете, П. , и Истербрукс, С. Р. (2020). Чтение фраз является посредником между словами и синтаксисом у подростков, испытывающих затруднения при чтении. «Communication Disorders Quarterly», 41 (3), 162–175.

Поульсен, М., Нильсен, Дж. Л., и Ванг Кристенсен, Р. (2022). Запоминание предложений — это не только память: конвергентная и дискриминантная достоверность синтаксических знаний и их связь с пониманием прочитанного. Журнал детского языка, 49 (2), 349–365.

Проктор, С.П., Сильверман, Р.Д., Харринг, Дж.Р., Джонс, Р.Л., и Хартранфт, А.М. (2020). Обучение двуязычных учащихся: влияние языкового вмешательства при чтении на учебный язык и понимание прочитанного в 4 и 5 классах. Reading Research Quarterly, 55 (1), 95–122.

Исследовательская группа по чтению RAND (2002 г.). Чтение для понимания, к программе исследований и разработок в области понимания прочитанного. Санта-Моника, Калифорния: RAND.

 

Розен С.Д. (2005). Устранение неоднозначности предложений с использованием синтаксической осведомленности в качестве стратегии понимания прочитанного для старшеклассников. Неопубликованная докторская диссертация, Бостонский университет.

Скарборо, HS (1990). Указатель продуктивного синтаксиса. Прикладная психолингвистика, 11 (1), 1–22.

Скотт, К.М., и Бальтазар, Ч.Х. (2010). Грамматика информации: задачи для старших школьников с языковыми нарушениями.  Темы при языковых расстройствах, 30 (4), 288-307.

Скотт, К.М., и Бальтазар, К. (2013). Роль знания сложных предложений у детей с трудностями чтения и письма. Перспективы грамотности и языка, 39 (3), 18-30.

Шанахан Т. и Камил М.Л. (1984). Отношения параллельной и конструктной валидности cloze. В JA Niles, & LA Harris (Eds.), Изменение взглядов на исследования в области чтения/языковой обработки и обучения . (Тридцать третий Ежегодник Национальной конференции по чтению, стр. 252–256). Рочестер, Нью-Йорк: Национальная конференция по чтению.

Шиоцу, Т., и Вейр, Си Джей (2007). Относительная значимость синтаксических знаний и широты словарного запаса в прогнозировании результатов теста на понимание прочитанного.  Языковое тестирование, 24 (1), 99–128.

Соренсон Дункан, Т., Мимо, К., Кроуэлл, Н., и Дикон, С. Х. (2021). Не все предложения созданы равными: оценка связи между пониманием детьми простых и сложных предложений и их пониманием прочитанного. Журнал педагогической психологии, 113 (2), 268-278.

Стивенс, Э. А., Вон, С., Хаус, Л., и Стиллман-Списак, С. (2020). Влияние перефразирования и вмешательства в структуру текста на генерирование основной идеи и понимание прочитанного учащимися с нарушениями чтения в 4 и 5 классах. Научные исследования чтения, 24 (5), 365-379.

Стивенс, К. (1981). Разделение материала как помощь в понимании прочитанного. Журнал чтения, 25, 126-129.

Стоддард, К., Вальканте, Г., Синделар, П., О’Ши, Л., и др., e. (1993). Увеличение скорости чтения и понимания: эффекты повторного чтения, сегментации предложений и тренировки интонации.  Исследования и инструкции по чтению, 32 (4), 53–65

Тонг, X. , и Макбрайд, К. (2015). Взаимная связь между синтаксическим пониманием и пониманием прочитанного. Обучение и индивидуальные различия, 57, 33-44.

Венендал, Нью-Джерси, Гроен, Массачусетс, и Верховен, Л. (2015). Что беглость чтения устного текста может рассказать о понимании прочитанного. Журнал исследований чтения, 38 (3), 213–225.

Уилкинсон, П.А., и Пэтти, Д. (1993). Влияние сочетания предложений на понимание прочитанного учащимися четвертого класса. Исследования в области преподавания английского языка, 27 (1), 104–125.

 

Шаблоны предложений – Центр письма • Университет Северной Каролины в Чапел-Хилл

О чем эта брошюра

Этот раздаточный материал дает обзор моделей английских предложений. Это поможет вам определить темы, глаголы и соединители предложений, чтобы вы могли проанализировать свой стиль письма и улучшить его, используя различные модели предложений.

Щелкните здесь, чтобы просмотреть одностраничное резюме моделей английских предложений, обсуждаемых в этом материале.

Предметы, глаголы и предложения

В своей простейшей форме английское предложение состоит из двух частей: подлежащего и глагола, которые вместе выражают законченную мысль.

• Субъект показывает, кто или что выполняет действие. Это всегда какая-то форма существительного или местоимения.
• Глагол показывает действие или состояние бытия. Это может быть глагол действия, например «бежать», или глагол состояния, например «кажется».

Примеры простых предложений из двух слов включают:

Марвин спал.

Лай собак.

Изотопы реагируют.

Реальные предложения редко бывают такими короткими. Обычно мы хотим передать гораздо больше информации, поэтому заменяем основное подлежащее и глагол другими словами и фразами, как в следующих предложениях:

.

К сожалению, Марвин спал беспокойно.

Собаки лают громче после полуночи.

Тяжелые изотопы реагируют медленнее, чем легкие изотопы того же элемента.

Несмотря на дополнительную информацию, в каждом из этих предложений есть одно подлежащее и один глагол, поэтому это всего лишь одно предложение. Что такое оговорка?

Предложение представляет собой комбинацию подлежащего и глагола. Когда у вас есть подлежащее и глагол, у вас есть предложение. Довольно легко, не так ли? Мы сконцентрируемся на пунктах этой брошюры, уделив особое внимание этим двум:

1. Независимое предложение: подлежащее и глагол, составляющие законченную мысль. Независимые предложения называются независимыми, потому что они могут стоять сами по себе и иметь смысл.
2. Придаточное предложение: подлежащее и глагол, которые не составляют законченной мысли. Зависимые предложения всегда должны быть присоединены к независимому предложению (они слишком слабы, чтобы стоять отдельно).

Мы поговорим о зависимых предложениях позже, но также см. наш раздаточный материал по фрагментам для более подробного описания этих типов предложений.

Кое-что хитрое

Прежде чем мы перейдем к типам предложений, вы должны знать небольшую хитрость с субъектами и глаголами: они могут удваиваться в одном и том же предложении. Они называются «составными» подлежащими или глаголами, потому что их два или более в одном предложении.

Составное подлежащее (два подлежащих, связанных с одним и тем же глаголом):

Хавьер и его коллеги совместно работали над исследовательской статьей.

Составной глагол (два глагола, относящиеся к одному предмету):

Хавьер провел эксперимент и задокументировал результаты.

Составное подлежащее с составным глаголом:

Хавьер, его коллеги и их советник несколько раз составляли и редактировали статью.

Обратите внимание, что они не перекрываются. Вы можете сказать, что это только одно предложение, потому что все подлежащие в одном предложении стоят перед всеми глаголами в одном предложении.

Четыре основных шаблона

Каждая приведенная ниже модель предложения описывает свой способ объединения предложений. Когда вы пишете свои собственные статьи или редактируете их для разнообразия предложений, постарайтесь определить, сколько из этих шаблонов вы используете. Если вы отдаете предпочтение одному конкретному шаблону, ваше письмо может показаться скучным, если каждое предложение имеет точно такой же шаблон. Если вы обнаружите, что это правда, попробуйте изменить несколько предложений, используя другой шаблон.

ПРИМЕЧАНИЕ. Поскольку существительные могут занимать очень много позиций в предложении, проще анализировать модели предложений, если вы найдете глаголы и соединительные элементы. Наиболее распространенные соединители перечислены ниже с шаблонами предложений, в которых они используются.

В приведенных ниже описаниях S=Подлежащее и V=Глагол, а варианты расположения предложений в каждом образце предложения указаны в скобках. Соединительные слова и связанные с ними знаки препинания выделены коричневым цветом. Обратите внимание, как меняется пунктуация при каждой аранжировке.

Образец 1: простое предложение

Один независимый пункт (SV.)

Мистер Картофельная Голова ест обезьян.

Я отказываюсь.

Попробуйте следующее: найдите в своем тексте предложения, в которых есть только одно предложение. Отметьте их определенным цветом, чтобы они выделялись.

Модель 2: сложносочиненное предложение

Два или более независимых предложения. Их можно расположить так: (СВ, и СВ.) или (СВ; однако, СВ.)

Соединители через запятую, ФАНБОЙЦЫ: за, и, ни, но, или, еще, так ( См. наш раздаточный материал о запятых для получения дополнительной информации.)

Соединители с точкой с запятой и запятой: однако, кроме того, тем не менее, тем не менее, поэтому

Пример сложных предложений:

Мистер Картофельная Голова ест их на завтрак каждый день, но я не вижу привлекательности.

Поедание их делает его счастливым; однако он не может убедить меня.

Попробуйте это:

• Просканируйте собственный текст, чтобы найти составные соединители, перечисленные выше. Обведите их.
• Найдите глагол и подлежащее в предложениях по обе стороны от соединителей.
• Выделите сложные предложения цветом, отличным от того, который вы использовали для обозначения простых предложений.

Образец 3: сложное предложение

Одно независимое предложение ПЛЮС одно или несколько зависимых предложений. Их можно расположить следующим образом: (СВ, потому что СВ.) или (Потому что СВ, СВ.) или (С, потому что СВ, В.)

Соединители всегда находятся в начале зависимого предложения. Они показывают, как зависимое предложение связано с независимым предложением. В этом списке показаны различные типы отношений, а также соединители, указывающие на эти отношения:

• Причина/Следствие: потому что, так как, так что
• Сравнение/Контраст: хотя, хотя, хотя, тогда как
• Место/способ: где, где, как, однако
• Возможность/условия: если, если, кроме
• Отношение: то, что, кто, кого
• Время: после, как, до, с тех пор, когда, всякий раз, пока, до

Примеры сложных предложений:

Он очень их рекомендует, потому что в горячем виде они напоминают курицу.

Хотя мне всегда нравилась курица, я все еще скептически отношусь к обезьяне.

Миссис Картофельная Голова, так сильно нас любящая, предложила приготовить для нас особое обезьянье суфле.

Она может приготовить его, как захочет.

Хотя мне любопытно, я все еще настроен скептически.

Попробуйте это:

• Просканируйте собственный текст, чтобы найти перечисленные выше сложные соединители. Обведите их.
• Найдите глагол и подлежащее предложений, которые идут с каждым соединителем, помня, что зависимое предложение может находиться между подлежащим и глаголом независимого предложения, как показано в вариантах расположения выше.
• Выделите сложные предложения цветом, отличным от того, которым вы выделяли простые предложения.

Образец 4: сложносочиненное предложение

Два или более независимых предложения ПЛЮС одно или несколько зависимых предложений. Их можно расположить так: (СВ, а СВ, потому что СВ.