Сборник «Развивающих игры для детей с ОВЗ (интеллектуальными нарушениями)»

 

 

 

Екатеринбург

2018

Сборник развивающих игр для детей с ОВЗ (интеллектуальными нарушениями) младшего школьного возраста / Муниципальное бюджетное общеобразовательное учреждение — средняя общеобразовательная школа №25 имени В.Г. Феофанова. Екатеринбург, 2017. — 36 с.

 

 

Составитель: Суздальцева Олеся Сергеевна, учитель начальных классов.

 

 

 

В сборник включены развивающие игры и упражнения на развитие восприятия, внимания, памяти для успешного обучения ребенка в общеобразовательной школе, способствующие формированию психологической готовности к усвоению материала. задания, упражнения, игры расположены по возрастанию степени сложности.

 

 

СОДЕРЖАНИЕ

ПОЯСНИТЕЛЬНАЯ ЗАПИСКА…………………	4
Дидактические игры, применяемые на уроках письма и развития речи……………………………..	7
Дидактические игры, используемые на уроках математики……………………………….	16
Дидактические игры, используемые на уроках окружающего мира……………………………..	30
СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ………………………………….	36

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

ПОЯСНИТЕЛЬНАЯ ЗАПИСКА

Усвоение программного материала зависит от правильного выбора методов обучения. При этом каждый педагог должен помнить и о возрастных особенностях детей, о тех отклонениях в развитии, которые характерны для обучающихся с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями). Как правило, эти дети инертны, неэмоциональны. Поэтому необходимы такие методические приемы, которые могли бы привлечь внимание, заинтересовать каждого ребенка. Обучающиеся с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями) пассивны и не проявляют желания активно действовать с предметами и игрушками. Взрослым необходимо постоянно создавать у детей положительное эмоциональное отношение к предлагаемой деятельности.

Игра  –  метод обучения. В школе игровая деятельность используется в следующих случаях:

– в качестве самостоятельной технологии для усвоения темы;

– в качестве урока, его части.

Дидактическая игра является и игровым методом и формой обучения детей с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями), и самостоятельной игровой деятельностью, и средством всестороннего развития личности учащегося. Это сложное педагогическое явление.

Любая дидактическая игра имеет две цели: одна обучающая, которую преследует учитель, другая игровая, ради которой действует ученик. Эти две цели должны дополнять друг друга. Дидактическая игра является одним из самых эффективных методов усвоения учебного материала. Она дает возможность повторить один и тот же материал разными способами.

Для выбора дидактической игры нужно знать уровень знаний учащихся. Иначе говоря , определяя дидактическую игру, нужно знать:

•                 какие знания, умения, навыки имеют учащиеся;
•                 какие  знания, навыки, умения нужно закрепить;
•                 какие умственные операции развиваются;
•                 какие личностные качества формируются.

Дидактические игры могут проводиться, как с игрушками, предметами и картинками та и без наглядного материала, в форме словесных игр.

Психолого-педагогические особенности проведения дидактических игр.

1. Во время игры учитель должен создавать в классе атмосферу доверия, уверенности учащихся в собственных силах и достижимости поставленных целей. Залогом этого является доброжелательность, тактичность учителя, поощрение и одобрение действий учащихся.

2. Любая игра, предлагаемая учителем, должна быть хорошо продумана и подготовлена. Нельзя для упрощения игры отказываться от наглядности, если она требуется.

3. Учитель должен быть очень внимательным к тому, насколько учащиеся подготовлены к игре.

Дидактические игры кратковременны (10-20 мин.), и важно, чтобы всё это время не снижалась умственная активность играющих, не падал интерес к поставленной задаче. Дидактические игры можно использовать на разных этапах урока.

Дидактические игры, применяемые на уроках

письма и развития речи

Цели: развитие слухового восприятия, умения выделять звуки в словах, их место, проводить сравнительный анализ слов, составлять слова из данных букв, изменяя их порядок в слове, активизация словаря учащихся, закрепление правописания слов на изученное правило.

 

Игра «Чудесное превращение слов»

Прослушивание стихов с «заблудившимися» буквами. В каждом стихотворении есть слово, которое не подходит по смыслу и в котором вместо одной буквы стоит другая. После чтения каждого стихотворения проводится анализ и новая пара слов записывается на доске.

Говорят, один рыбак В речке выловил башмак, Но зато ему потом На крючок попался дом.  (сом)	Куклу выронив из рук, Маша мчится к маме: — Там ползет зеленый лук (жук) С длинными усами.
Врач напомнил дяде Мите: — Не забудьте об одном: Обязательно примите Десять цапель перед сном.  (капель)	На пожелтевшую траву Роняет лев свою листву.  (лес) Забодал меня котел, (козел) На него я очень зол!

Игра «Два колодца»

На таблице изображены два колодца. Рядом стоят ведра, на которых написаны буквы. Выберите ведро так, чтобы буква на нем подошла к тем словам, которые написаны на срубе. У вас должно получиться по четыре разных слова. отличающихся одной буквой.

 

 

м		к		л		к
б		к		с		к
р		к		б		к
л		к		ж		к

 

 

Игра « Что перепутал художник»

Ученики работают с карточками, на которых нарисованы: рак (подписано  мак), коза (подписано  роза), мышка (подписано  мишка), кот (подписано  кит), муха (подписано  мука). Исправь ошибку.

МАК	РОЗА
МИШКА	КИТ
МУКА

 

 

Игра «Спрятавшееся слово»

На доске в столбик написаны слова: хлев, уточка, столб, щель, зубр, удочка, клещ. В каждом из этих слов спряталось еще одно слово. Какие слова спрятались? Найдите их в соседнем столбике и соедините.

Новые слова: лев, точка, стол, ель, зуб, дочка, лещ.

ХЛЕВ		ТОЧКА
УТОЧКА		СТОЛ
СТОЛБ		ЕЛЬ
ЩЕЛЬ		ЛЕВ
ЗУБР		ДОЧКА
УДОЧКА		ЗУБ
КЛЕЩ		ЛЕЩ

 

 

 

 

 

 

 

 

Игра  «Впиши слова в пирамидку»

Вписать слова, используя рисунки  с изображениями: баран, бусы, барабан, бык.

Б       Б         Б           Б

Игра  «Перекрестки» ( отгадай загадки )

По описанию догадайтесь, о каком предмете идет речь и впишите его в строки

1. Инструмент, которым забивают гвозди.

2. Инструмент, которым рубят дрова.

3. Малина, черника, крыжовник – одним словом.

4. Большой населенный пункт.

5. Овощ красного цвета.

(Молоток, топор, ягоды, город, помидор.)

 

 

1	О				О
	2	О		О
	3		О
	4	О		О
5	О				О

 

 

 

 

 

 

Игра  «Угадай последнее слово и запиши»

 

Угадать последнее слово и записать его, подчеркивая орфограммы.

1. Не поедет без бензина наша быстрая …  (машина).
2. Ты к обеду положи ложки, вилки и ….. (ножи).
3. Захотели малыши поточить….. (карандаши).
4. Наша Мурка спит и слышит, как в углу скребутся ….. (мыши).
5. Белокрылые хозяйки, над волной летают….. (чайки).
6. Стали звездочки кружиться,
7. Стали на землю ложиться,
8. Нет, не звезды, а пушинки,
9. Не пушинки, а …..  (снежинки).
10.            Удивляется наш Сашка:

 Блюдце есть, а где же….. (чашка)?

11.            Принесла нам дождь плакучий

Эта грозовая …..(туча).

12.            Я от досады чуть не плачу –

          Не решается….. (задача).

 

 

Игра  «Цепочка из слов»

Попробуй составить цепочку из слов, меняя лишь одну букву, и превратить лук в сок, кошку в мышку, кита в сома.

К	И	Т
к	о	т
к	о	м
С	О	М

К	О	Ш	К	А
м	о	ш	к	а
М	Ы	Ш	К	А

 

Л	У	К
с	у	к
С	О	М

Игра «Собери слово»

Вы сможете прочитать слово, если расставить буквы по росту

 

Игра «Занимательные слова»

Раздели каждый ряд букв так, чтобы получились слова. Запиши полученные слова.

 

 

 

Дидактические игры, используемые на уроках математики

 

Игра «Математический бег по числовому ряду»

Цель: обучение детей приёмам прибавления и вычитания числа 2 с опорой на числовой ряд.

Оснащение: числовой ряд, указка, записанные на доске пары примеров

                      4 + 2 =     8 + 2 =     6 + 2 =

                      4 – 2 =     8 – 2 =     6 – 2 =        

Содержание игры. Перед началом игры повторяем, что, прибавляя единицу, мы получаем следующее число.

— С какой стороны в числовом ряду стоит следующее число от данного? (справа).

-На сколько шагов мы продвигаемся вправо от числа, чтобы получить следующее число? (на 1)

— Если прибавим к числу 2 единицы, то на сколько шагов продвинемся вправо? (показываю по числовому ряду каждое следующее число, дети хором считают шаги и отмечают, что их 2).

— Давайте побегаем глазками по числовому ряду, прибавляя 2 к разным числам. (Учащиеся совершают игровые действия по заданию учителя.)

 

Игра  «Было – стало»

Цель. Ознакомление с переместительным законом сложения.

Оснащение. На доске и у каждого ученика на парте рисунок ёлочки и игрушки.

Содержание. Учитель закрепляет на магнитной доске рисунок ёлочки. На ветках «развешивает» слева 3 игрушки, а справа – 2. Дети повторяют те же действия на местах. По рисункам составляется и записывается на доске пример на сложение: 3 + 2. После того, как он будет решён, учитель просит детей закрыть глаза и переставляет рисунки игрушек. Открыв глаза, учащиеся замечают, что изменилось, и тоже меняют местами свои рисунки. По новой иллюстрации составляется ещё один пример на сложение: 2 + 3. Решив его дети получают тот же ответ: 5. Несколько раз поменяв местами различное число игрушек на левых и правых ветках ели и составив 3 – 4 пары примеров учащиеся подводятся к выводу: от перестановки слагаемых сумма не изменяется.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Игра «Диспетчер и контролёры»

Цель. Ознакомление  с составом числа 10.

Оснащение.  На доске схематически изображается аэропорт и самолеты. Ученик, выполняющий роль диспетчера, отправляет по 1 самолету из аэропорта (перемещает по 1 самолету). Контролёры (все остальные учащиеся класса) ведут учёт, сколько самолетов отправили и сколько их остаётся после отправления каждой машины.

 

 

 

 

 

 

 

 

Чтобы не забыть число отправленных и оставшихся самолетов, они выкладывают разрезные цифры из кассы таким образом:

0.  1   2   3   4   5    6   7   8   9   10

                   10    9   8   7   6   5   4    3    2   1    0

В результате делается вывод о составе числа 10.

 

Игра «Волшебная яблоня»

Цель. Закрепление знания таблицы сложения и вычитания чисел первого десятка.

Оснащение. Изображение яблони с кармашками для яблок.  Примеры на сложение и вычитание с пропущенными числами.    

Содержание. На доске висит  изображение яблони. На этой яблоне «волшебные яблоки». На них написаны цифры. Сорвать яблоко может только тот, кто догадается, какое число пропущено в примере.

2 + □ = 5        4 + 2 = □       □ – 3 = 6   и т. п.

Ученики вспоминают примеры на сложение и вычитание чисел первого десятка. Догадавшись, какого числа не хватает, срывают яблоко с этим числом и вставляют в окошечки.

Игра «Восстанови путь Карлсона»

Цель. Закрепление знаний таблицы умножения и деления с числом 8.

Оснащение. Изображение Карлсона, запись примеров на доске.

Содержание. Записанными на доске примерами зашифрованы города. Учащимся нужно восстановить путь Карлсона, узнав города, в которых  он побывал. Код городов также зашифрован, узнать его можно, решив пример, записанный под Карлсоном. Узнав код (это число 8), учащиеся находят города с таким же кодом (ответом) и восстанавливают путь, проводя линию от одного примера к другому.

 

 

 

 

 

 

 

 

Игра «Незадачливый математик»

Цель: обобщение знаний учащихся о замене числа суммой его разрядных слагаемых.

Оснащение. Кленовые листья, вырезанные из бумаги, с записанными на них числами и знаками, фигура Медвежонка.

Содержание игры: на доске записаны примеры с пропущенными числами и знаками.

Немного в стороне крепятся вырезанные из бумаги кленовые листья с записанными на них цифрами и знаками и иллюстрация Медвежонка.

Учитель предлагает следующую ситуацию: “Ребята, Медвежонок решил примеры на кленовых листочках. Подул ветер — и листочки разлетелись. Очень расстроился Медвежонок. Как же теперь быть? Надо помочь ему”. Ребята по очереди выходят к доске, ищут листочки с правильными ответами и заполняют ими пропуски. Данные игры помогают понять, насколько хорошо учащиеся усвоили пройденный материал.

 

43 =  + 3	 = 20 + 9	57 = 50 + 
35 = 30  5	1 = 10 + 5	4 = 40 + 

 

 

 

 

 

Игра  «Вырастим сад»

Цель. Обобщение любых вычислительных навыков.

Оснащение. Изображения деревьев, ягодных кустарников, цветов. на обратной стороне картинок записаны примеры.

Содержание игры. Ученик берёт понравившуюся картинку, выполняет задание и сажает растение в «школьном саду». Если играющий ошибся, картинка остаётся лежать на столе. Игра продолжается до тех пор, пока не закончатся саженцы.

Учитель приглашает ребят полюбоваться выращенным садом, делается вывод о роли математических знаний в успешном выполнении задания.

По такому же принципу можно запускать рыбок в аквариум, и расселять животных по местам их обитания и т. д.

 

 

Игра  «Что перепутал Незнайка?»

Цель. Повторение таблицы умножения, формирование умения сравнивать числовые выражения.

Оснащение. Изображение Незнайки и записанные на доске верные и неверные неравенства.

Содержание. Учащимся предстоит проверить правильность постановки знаков в неравенствах в домашнем задании Незнайки. Учитель поочерёдно указывает на неравенство, учащиеся проверяют правильность выполнения задания. Нашедший ошибку, выходит к доске и исправляет её, доказывая свою правоту объяснением.

 

 

Игра «Проводи Красную Шапочку к бабушке»

Цель. Повторение таблицы умножения.

Оснащение. На магнитной доске – изображения домика бабушки, Красной шапочки, деревьев, кустов, цветов, под которыми записаны примеры на умножение и деление.

Содержание. Игра построена по типу «круговых примеров». Ученики поочерёдно выходят и, решив пример. Передвигают девочку от одного объекта к другому. Игра продолжается до тех пор, пока Красная шапочка не окажется у домика бабушки.

Эту игру можно проводить в форме соревнования. Одна команда будет искать тропинку волка, другая – Красной шапочки. Кто быстрее доберётся до бабушки, тот и победил.

 

Игра «Составь поезд»

Цель. Формирование вычислительных навыков. Проверка решения примеров с помощью составления слов.

Оснащение.  Рисунки вагонов с отмеченными на них буквами алфавита – по одной на вагоне – и окошками для записи примеров.

Содержание.   На рисунках вагонов  в пустые клетки записываются примеры на вычитание числа 4. Примерами зашифровываются номера вагонов.  Решив примеры и расставив вагоны по порядку, дети,  читают слово, получившееся из букв на вагоне.

Например, на вагоне с буквой «В» написан пример (5 – 4),  с буквой «А» —

(6 – 4), с буквой «Г» — (7 – 4),  с буквой «О» — (8 – 4), с буквой «Н»

(9 – 4). Составив поезд, дети читают слово «вагон».

 

Игра «Ну, погоди!»

Цель: повторение порядкового счета; развитие внимания, логического мышления.

— Если расставим все числа правильно, то волк не догонит зайца.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Игра «Треугольники»

Цель: развитие вос­приятия формы предметов.

На рисунке изображены треугольники: Вопрос к ребятам: Сколько треугольников изобра­жено на рисунке?

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Дидактические игры, используемые на уроках окружающего мира

 

Игра «Я на уроке в первый раз»

 Цель: Закрепить представления детей о правилах поведения на уроке, упражнять детей в действиях, соответствующих требованиям Правил для учащихся.

Оборудование. Кукла в ученической форме.

Ход игры. Слышится стук в дверь. Учитель вводит куклу. Она здоровается с учителем и ребятами (за куклу, изменяя голос, говорит учитель). Педагог знакомит с новой ученицей и усаживает на свободное место за партой. Просит детей рассказать и по возможности показать новой ученице правила поведения на уроке.

 

Игра «Что нам нужно для учебы»

Цель. Закрепить представления школьников о названии и назначении учебных принадлежностей. Учить правильно, произносить слова.

Оборудование. Кукла Буратино, портфель, в котором лежат учебные и не учебные вещи (на усмотрение учителя).

Ход игры. Учитель знакомит детей с куклой Буратино. Потом, переводит взгляды детей на портфель Буратино. Под руководством педагога, дети рассматривают и называют содержимое портфеля. Отбирают предметы нужные для учебы. Объясняют, как этот предмет используется в процессе обучения.

 

Игра «Собери картинку»

Цель: закрепить знания детей об основных характерных признаках пор года; упражнять в складывании целого из частей; развивать восприятие, воображение, внимание, память; формировать интерес к игре.

План игры:

1. Предложить ребятам поиграть, сообщить правила игры.
2. Рассмотреть с детьми картинки, с изображением пор года, уточнить, как дети определили, что это именно та пора года, используя вопросы: «Что изображено на картинке?», «Какая пора года?», «Как ты узнал, что это зима (весна, лето, осень)?».
3. Раздать детям разрезные картинки и предложить им сложить их, используя игровой приём: злая волшебница разорвала картинки и их надо сложить.
4. Подвести итог игры.

 

Игра «Осень»

Цель. Закрепить представления детей о признаках осени. Учить показывать действиями и проговаривать признаки осени, подражая педагогу.

Оборудование. Картинки с изображением отдельных признаков осени.

Ход игры. Учитель показывает картинки с признаками осени. Дети, подражая ему, показывают движения и проговаривают то, что изображено. Аналогично можно провести игры: «Зима», «Весна», «Лето».

Игра «Овощи и фрукты»

Цель. Закрепить умения детей классифицировать и называть овощи и фрукты.

Оборудование. Картинка с изображением сада и огорода, картинки из серии «Овощи и фрукты».

Ход игры. Дети достают предметные картинки и называют то, что на них изображено. Определяют, где растет.

 

Игра «Птицы»

Цель. Учить узнавать птиц по словесному описанию.

Оборудование. Картинки из серии «Птицы».

Ход игры. На доске вывешиваются картинки с изображением птиц. Педагог вызывает кого-либо, приводит краткое описание одной из птиц и просит ее найти на картинке.

 

Игра «Помоги домашним (диким) животным»

Цель. Расширить и уточнить значение слов, связанных с названием домашних (диких) животных и с образом их жизни.

Оборудование. Трафареты с изображением домашних (диких) животных. Картинка с изображением дома, сарая, конуры (леса, куста, берлоги, дупла).

Ход игры. Дети по очереди достают трафареты с изображением домашних (диких) животных, называют их и помогают найти животному свой дом. Если ребенок при ответе допускает ошибку, то учитель призывает на помощь других детей.

 

Игра «Покорми животных»

Цель. Обогащать и уточнять представления о самих животных, о том, чем они питаются.

Оборудование. Картинки из серии «Домашние (дикие) животные». Мелкие картинки с изображением ягод, орехов, грибов, кости, ветки с листьями, капусты, моркови…

Ход игры. Учитель кратко описывает какое-либо животное. Дети отгадывают. Затем, учитель предлагает из мелких картинок выбрать ту, которая соответствует пище животного.

 

Игра «Загадки Мудрого портфеля»

Цель. Уточнить представления о значении учебных принадлежностей.

Оборудование. Портфель, в котором находятся учебная книга, карандаш, тетрадь.

Ход игры. В класс входит Мудрый портфель. Он приветствует детей, знакомится с каждым ребенком. В процессе беседы он сообщает детям то, что он знает загадки обо всем, что есть в школе и предлагает детям отгадать некоторые из них.

Отгадывая загадку, дети четко проговаривают слово-отгадку. Мудрый портфель расспрашивает о нужности данных учебных вещей в процессе обучения.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ

1. Аксенова, А. К. Дидактические игры на уроках русского языка в 1–4 классах вспомогательной школы [Текст] / А. К. Аксенова, Э. В. Якубовская. –  М. : Издательство «Просвещение», 1987. – 176 с.
2. Бгажнокова,  И. М. Обучение детей с выраженными нарушениями интеллекта. Программно – методические материалы [Текст] /                И. М. Бгажнокова. – М.: Гуманитарно – издательский центр Владос, 2007. – 181с.
3. Волина,  В. Учимся играя [Текст] / В. Волина. – М. : Издательство «Новая школа», 1994. – 448 с.
4. Катаева,  А. А., Стребелева,  Е.А. Дидактические игры и упражнения в обучении дошкольников с отклонениями в развитии: Пособие для учителя  [Текст] /  А. А. Катаева, Е. А. Стреблева – М. : Владос, 2001. –  191 с.
5. Кутявина, С.Е. «Играем в слова» [Текст] / Е. С. Кутявина, Н. Г. Топоркова, И. Т. Щербинина.  – Ярославль. : Издательство «Академия развития», 1997.
6. Ушаков, И. Н.Внеклассные занятия по русскому языку в начальных классах [Текст] / И. Н. Ушаков.  –  М. : Издательство «Просвещение», 1971. – 192 с.

Картотека игр и игровых упражнений для детей с нарушениями интеллекта | Картотека по теме:

Упражнение «Твердый — мягкий» Перед ребенком на столе находятся мисочка с теплой водой, вата, жесткая щетка. Взрослый действует рукой ребенка, хлопая поочередно по воде, вате, жесткой щетке и сопровождая действия словами: «Твердая щетка. Мягкая ватка» Если ребенок с удовольствием участвует в этой игре, можно побуждать его к самостоятельным действиям.

Упражнение «Кисточки» Взрослый предлагает ребенку рассмотреть и потрогать кисточки: мягкую большую — для нанесения макияжа и клеевую жесткую. Затем начинает гладить (щекотать) кисточкой тыльную сторону руки, ладонь, каждый пальчик, комментируя действия: «Глажу мягкой кисточкой. Щекочу жесткой кисточкой». Фиксируется эмоциональная реакция ребенка на предлагаемый тактильный контакт.

Упражнение «Веревочки» Взрослый предлагает ребенку брать в руки (или вкладывает в его руки) различные веревочки (пояски от халатов, грубые хозяйственные веревки, гладкие или рельефные шнуры для штор). Протягивая веревку через руки ребенка, фиксирует его внимание на удержании веревки в кулаке, комментирует свои действия. При многократном выполнении упражнения стимулирует ребенка к совершению самостоятельных действий

Упражнение «Поиграем с тестом» Взрослый подготавливает тесто из муки и соли в пропорции (1/1). Раскрашивает его с помощью любого природного красителя. Предлагает потрогать тесто руками, похлопать, погладить его, отщипнуть кусочек. Все кусочки, которые удается отщипнуть ребенку, выкладываются на тарелку. Варианты предлагаемых действий: разминать тесто руками, вдавливать кулак, палец в тесто, раскатывать кусок тесто руками. Аналогичное упражнение можно провести с желе, глиной, пластилином, пластиком.

Упражнение «Сухие материалы» Взрослый предлагает ребенку рассмотреть и потрогать рис, насыпанный в глубокую миску или коробку, закопать ручки в рисе, просыпает его на металлический поднос, фиксируя внимание ребенка на звуке; предлагает подставить ручки под струю риса, брать рис из коробки и сыпать его на поднос, руку, в чашку и др. Аналогичное упражнение можно провести с песком; мукой; фасолью, макаронами, опилками.

Упражнение «Веселый массаж» Взрослый выдавливает крем на левую руку ребенка. Поглаживая и похлопывая ее от локтя до кончиков пальцев и в обратном направлении, размазывает крем, действуя правой рукой малыша. Затем меняет руки. Все движения сопровождаются словами: С горки — бух! (движение от локтя к пальцам руки) На горку — ух! (движение от кончика пальцев до локтя). По мере возможностей необходимо побуждать ребенка к самостоятельным действиям.

Упражнение «Зайка» Взрослый читает стихотворный текст: Зайке   холодно   сидеть, (дует на руки ребенка), надо лапоньки погреть. (сложенные лодочкой), Лапку заинька обжег. (Над теплой струей воздуха), На нее подуй, дружок (дует на руки ребенка холодной струей воздуха).

Упражнение «Мокрое — сухое» Взрослый ставит перед ребенком две одинаковые мисочки (в одной находится крупа, во второй — вода). Предлагает малышу опускать пальчики поочередно в каждую мисочку и комментирует его ощущения: «Водичка мокрая. Ручки мокрые у Вовочки. Крупа сухая и ручки сухие у Вовочки.» После этого можно попросить ребенка найти мокрую (сухую) мисочку, не опуская в него пальцы (дается инструкция: «Покажи мокрую (сухую) мисочку»).

Упражнение «На какой цветок (пальчик) села бабочка»  (после 4 лет) Ребенку предлагается положить ладошку на стол, растопырить пальчики (цветочки). Вы сажаете бабочку (колпачок) на каждый пальчик в произвольном порядке. Вопросы: «На каком пальчике (цветочке) сидела бабочка. Дотронься до этого пальчика». В начале игра проводится со зрительным контролем, затем рука ребенка закрывается от него «экраном». Игровые действия сопровождаются стихотворным текстом: Девочке (мальчику) на ручку, Бабочка села. Девочка (мальчик) бабочку Поймать не успела.

Упражнение «На каком пальчике муха (крокодил)» Надевайте на пальчики (кроме безымянного и мизинчика) бельевую пластмассовую прищепку (крокодил). Предварительно ослабьте зажим прищепки. Вопросы: На какой пальчик сел крокодил? Покажи».

Упражнение «Таблички» Взрослый последовательно знакомит ребенка со свойствами тактильных таблиц:- меховая — мягкая, пушистая; шероховатая, изготовленная из наждачной бумаги — неровная, шершавая; шелковистая — гладкая, ровная. Побуждает малыша поглаживать, ощупывать их руками (большое внимание уделяется работе обеих рук). Предлагает найти парные (одинаковые) таблицы. Работа проводится с двумя одинаковыми наборами таблиц. Варианты: набор таблиц можно расширить: — неровной — наплывы свечи на картоне, сломанные спички, толстый шнурок или рельефная тесьма и др.

Упражнение «Угадай-ка». Взрослый последовательно показывает по одной тактильной таблице, дает ребенку ощупать ее, называет свойства. Затем просит найти такую же за экраном, на ощупь. Если малыш справляется с этим заданием, можно усложнить игру.

Развитие слухового восприятия и памяти. Упражнение «Найди такую же» Взрослый учит ребенка различать немузыкальные шумы (звуковые коробочки *) и выделять одинаковые по звучанию. Он знакомит ребенка со звучанием коробочки, наполненной горохом

Упражнение «Найди лишнюю» Взрослый учит ребенка различать немузыкальные шумы (звуковые коробочки) и выделять одинаковые по звучанию. Он выкладывает перед малышом 3 коробочки в ряд (2 из них звучат одинаково). Ребенку предлагается найти и убрать «лишнюю».

Упражнение «Найди пару» Взрослый учит ребенка различать немузыкальные шумы (звуковые коробочки) и выделять одинаковые по звучанию. Звучащие коробочки произвольно расположены на столе. Взрослый предлагает разобрать их по парам, одинаково звучащим.

Упражнение «Кто там» Взрослый учит ребенка различать звукоподражания с опорой на зрительное восприятие (предметные картинки). На I этапе используются разные по звучанию звукоподражания, которые ребенок использует в спонтанной (самостоятельной) речи. Перед ребенком последовательно выкладываются предметные картинки с изображением животных. Вопросы к малышу: «Кто это? Как кричит?» Затем взрослый, скрывая губы за экраном, последовательно воспроизводит звукоподражания, а ребенок показывает соответствующую картинку («мяу» — кошка, «му» — корова, «ква» — лягушка и др.

Упражнение «Кто молчал» В гости к малышу по очереди приходят животные и здороваются с ним: сначала собака — «ав-ав», потом кошка — «мяу-мяу», а лягушка молчит. Взрослый фиксирует внимание ребенка на этом, просит ребенка назвать животное, чей голос он не услышал (игра проводится с использованием картинок).

Упражнение «Кто пришел» (является продолжением упражнения «Кто сначала — кто потом). В гости к малышу по очереди приходят животные и здороваются с ним. После того, как ребенок воспроизвел цепочку звукоподражаний, взрослый подкладывает к отработанным картинкам новую и предлагает ребенку найти нового гостя и вспомнить, как он разговаривает.

Упражнение «Зеркало» («Обезьянки») Предложите ребенку стать «зеркалом» (обезьянкой) и повторять позы, ему предлагаемые: Ну-ка, зеркальце, смотри! Все нам верно повтори! Встану я перед тобой, Повторяй-ка все за мной! Стоя перед ребенком, меняйте положение рук: «руки в стороны»; «руки наверху», «одна рука вперед, другая — на голову и т.п.

Развитие схемы тела и лица. Упражнение «Делаем вместе» Читайте стихи, сопровождая их движениями (рука в руку с ребенком):   Вова хлопать как умеет, Своих ручек не жалеет: Хлоп — хлоп, хлоп — хлоп! Вова топать как умеет, Своих ножек не жалеет: Топ — топ, топ — топ! Ручками захлопали: Хлоп — хлоп — хлоп! Ножками затопали: ТОП — ТОП — ТОП. При многократном проговаривании текста побуждайте ребенка к совершению самостоятельных движений руками и ногами в комфортномдля него темпе.

Упражнение «Поставь по порядку» Взрослый учит различать и запоминать последовательность звучания немузыкальных шумов. Взрослый выставляет коробочки с различными наполнителями (монетами, спичками, горохом) в заданной последовательности, используя слова «сначала», «потом», демонстрирует их звучание. Затем предлагает ребенку сделать то же самое с его набором коробочек (количество коробочек варьируется от 2 -3 до 4-6 в каждом наборе).

Упражнение «Водичка, водичка» Рассказывайте сокращенный вариант потешки: Водичка, водичка! Умой мое личико, Умой глазки, Умой ротик, Умой носик, Умой ушки! (совершайте воображаемые действия руками по лицу) При повторном чтении побуждайте ребенка к выполнению аналогичных действий. При наличии двигательных затруднений действуйте руками. Затем побуждайте его выполнять воображаемые действия по показу, речевой инструкции.

Упражнение «Перепутаница» «Перепутаница» является продолжением предыдущей игры: после того, как коробочки (2-3 шт.) будут выставлены по порядку, взрослый меняет их расположение у себя или у ребенка и просит восстановить их последовательность в ряду.

Имитационные упражнения для рук Упражнение «Ладушки» Взрослый   формирует   положительный   эмоциональный настрой на совместную со взрослым работу, развивает ощущения собственных   движений. Он хлопает своей ладонью по ладони ребенка, сопровождая свои действия стихотворным текстом, и побуждает малыша к ответным действиям: Ладушки — ладушки,   Ладушки — ладошечки, Где были? У бабушки! Звонкие хлопошечки. Хлоп — хлоп!

Упражнение «Собери картинку» На листе бумаги нарисован контур животного — кошки, выполненный из кругов. К нему прилагаются части тела, заранее вырезанные из картона. Вместе с ребенком рассмотрите рисунок: Кто это? Где головка (туловище, хвостик, лапки)? Покажи. Покажите ребенку, как накладываются картонные заготовки на рисунок-образец. Если задание не вызывает затруднений, можно предложить выполнить работу рядом с образцом. На готовой работе вы можете дорисовать мелкие детали (усы, глаза, уши).

Упражнение «Сорока — сорока» Взрослый активизирует движения пальцев рук, формирует положительный эмоциональный настрой на совместные действия. Он действует руками ребенка: указательным пальцем правой руки.

Упражнение «Гули — гули» (машет руками) (кладет руки   на голову малыша) (разводит руки ребенка в стороны) Взрослый формирует положительный эмоциональный настрой на совместную со взрослым работу, развивать ощущения собственных движений. Действуя руками ребенка, произносит стихотворный текст: Прилетели гули-гули голубочки, На головку сели  гули моей дочке. Ой! Шу, полетели!

«В гости к мишке (собачке, кошечке, курочке, зайчику)» Формируйте интерес к игрушкам-животным, учите воспроизводить характерные движения животных, подражать звукам, свойственным каждому из них. Демонстрируйте имитационные и игровые действия с игрушками-животными (угостить, погладить, напоить, ходить друг к другу в гости). Организуйте игровое взаимодействие, следуя правилу очередности.

«В гости к кукле Кате» Формируйте интерес к кукле, желание играть с ней. Учите детей различным игровым действиям с куклой в соответствие с ее функциональным назначением: здороваться, угощать, кормить, положить спать в кроватку/коляску, причесывать, катать на машине и др. Воспитывайте эмоциональное, бережное отношение к кукле как к заменителю человека (не брать за волосы, не таскать за ногу).

«В гостях у матрешки (неваляшки)» Познакомьте ребенка с матрешкой и игровыми действиями: разбирать — собирать, угощать, ходить в гости, катать на машине. Организуйте игровое взаимодействие, следуя правилу очередности.

«Кукла (зайка, мишка) заболела» Познакомьте ребенка с игровой ситуацией. Обучайте игровым действиям: уложить куклу в постель, поставить градусник, дать лекарство, напоить чаем. Организуйте игровое взаимодействие, действуя совместно и по правилу очередности. Переносите усвоенные действия с одной игрушки на другую (зайку, мишку).

«Кукла (зайка, мишка) завтракает» Познакомьте ребенка с игровой ситуацией (во время завтрака посадите рядом с ним куклу, кормите ребенка и куклу по очереди). Во время игры (как отдельно организованного занятия) обучайте ребенка игровым действиям с игрушкой: кормить, поить куклу, используя кукольную посуду. Организуйте игровое взаимодействие, следуя правилу очередности. Переносите усвоенные действия с одной игрушки на другую (зайку, мишку).

«Сложим пирамидку» Познакомьте ребенка с игрушкой: внешним видом, свойствами, способами действия (нанизывать кольца на стержень без учета величины, затем с учетом величины колец).Формируйте игровые действия с различными видами пирамидок (выполненной из мягких материалов, деревянной, пластмассовой, в виде елочки, животного). Обучайте ребенка способам взаимодействия в паре: устанавливайте положительный эмоциональный контакт с партнером по игре, распределяйте действия, действуйте по правилу очередности.

«Кукла Таня (зайка, мишка) хочет спать» Демонстрируйте ребенку игровые действия: умывайте куклу, раздевайте ее, баюкайте в кровати или коляске. Организуйте игровое взаимодействие, распределяя действия. Доверьте ребенку выполнение доступных действий — вытереть полотенцем лицо, накрыть одеялом, баюкать, качать. Воспитывайте эмоционально положительный настрой на взаимодействие с игрушкой (баюкать ласковым голосом, бережно укладывать в кровать, накрыть одеялом только плечи, а не голову и пр.). Переносите усвоенные игровые действия с одной игрушки на другую.

Рисование пальчиковыми красками Рисование пальчиковыми красками — прекрасный способ привлечь внимание ребенка к краскам и их свойствам (цвету, консистенции), организовать движения его рук (размазывать краску по листу бумаги, «печатать» пятна, проводить линии), научить создавать простейшие предметные изображения. Цветовые пятна, выполненные кулачком, пальцем, тычком (поролоновая подушечка, закрепленная на конце карандаша) волшебным образом (с помощью взрослого) превращаются в бабочку, жука, ромашку, следы мишки на снегу.

«Купание мишки (зайки)» Демонстрируйте ребенку воображаемые предметно-игровые действия (купание без воды). Привлекайте его к совместному выполнению отдельных игровых действий: подать мыло (кубик), потереть мочалкой (рукой), накрыть полотенцем и др. Переносите игровые действия с одной игрушки на другую.

«Мы играем» Организуйте игру ребенка в домашнем игровом уголке с заданным набором игрушек (знакомых по предыдущим занятиям). Побуждайте ребенка к самостоятельному выбору игрушки и игровым действиям с ней. Учить ребенка передавать свои предпочтения в выборе игрушки доступным ему способом (взглядом, пантомимикой, жестом, вокализациями, речью).

«Купание голышей» Демонстрируйте ребенку игровую ситуацию. Обучайте игровым действиям: раздевать куклу, купать в воде, мыть отдельные части тела, вытирать куклу полотенцем, заворачивать ее в одеяло. Организуйте игровое взаимодействие, доверяя ребенку выполнение доступных действий: купать, вытирать. Воспитывайте эмоционально положительный настрой на взаимодействие с игрушкой — бережно относитесь к кукле как заместителю человека, ласково обращайтесь к ней.

Упражнение «Найди пару» Взрослый учит ребенка различать немузыкальные шумы (звуковые коробочки) и выделять одинаковые по звучанию. Звучащие коробочки произвольно расположены на столе. Взрослый предлагает разобрать их по парам, одинаково звучащим.

Предметно-практические игры с игрушками «Мой веселый звонкий мяч» Познакомьте ребенка с игрушкой: внешним видом, свойствами (лежит, прыгает, катится). Демонстрируйте различные способы действия в соответствии с его функциональным назначением: кидайте по дорожкам, желобу, прокатывайте мяч через ворота, сбивайте кегли, расположенные в конце желоба, забрасывайте мяч в корзину и др. Организуйте совместные с ребенком игровые действия с мячом. Сформированные умения используются в подвижных играх.

Упражнение «Найди и покажи» Ребенку предъявляется предметная картинка с изображением человека или куклы. Попросите малыша показать свою ножку и найти ножку у куклы на картинке.

Упражнения для развития мелкой моторики руки’ (любое по выбору ребенка) Сложи фасоль в бутылку. Возьми прищепки и прикрепи их к коробке. Открой пачку бумаги. Накапай пипеткой воды в формочки из под льда. Пересыпь ложкой крупу (пшено, гречку) из одной салатницы в другую и т.п.

Упражнение «Покажи у куклы (мишки, зайки)» Рассказывайте потешку: Водичка, водичка! Умой кукле личико, Умой кукле глазки, Умой кукле ротик, Умой кукле носик, Умой кукле ушки! (совершайте воображаемые действия — «умывайте куклу») При повторном чтении побуждайте ребенка к выполнению  аналогичных действий  с  игрушкой. При наличии двигательных затруднений действуйте руками малыша. В   качестве   вариантов   задания   используют различные стихотворные тексты, например: Заболела кисонька, Кисонька — беляночка.         Заболела у кисоньки головушка:     (Поглаживает голову) Ой — ой!         Заболела у кисоньки лапонька:        (поглаживает лапку (руку) Ой — ой!         Заболела у кисоньки ножка: (поглаживает ногу) Ой — ой! Заболел у кисоньки животик: Ой — ой!                поглаживает животик И т.п.

Коррекционно-развивающие подвижные игры для детей ограниченными возможностями здоровья(ОВЗ) (методические рекомендации) | Центр гражданских и молодежных инициатив

Государственное общеобразовательное казенное учреждение Иркутской области «Специальная (коррекционная) школа-интернат № 33 г. Братска»
 

Коррекционно-развивающие подвижные

игры для детей ограниченными возможностями здоровья(ОВЗ)

(методические рекомендации)

 

учитель физической культуры

Окоряк Е.В.

 

Коррекционно-развивающие подвижные

игры для детей ограниченными возможностями здоровья(ОВЗ)

(Методические рекомендации)

Игра-исторически сложившееся общественное явление, самостоятельный вид деятельности, свойственной человеку. Игра может быть средством самопознания, развлечения, отдыха, средством физического и общего социального воспитания, средством спорта. Игры являются сокровищницей человеческой культуры. Огромно их разнообразие. Они отражают все области материального и духовного творчества людей. Естественно, что изучением игр занимались и занимаются многие отрасли знаний: история, этнография, антропология, педагогика, теория и методика физического воспитания и др.

Подвижные игры имеют оздоровительное, воспитательное и образовательное значение.

Целенаправленная эмоциональная игровая нагрузка оказывает стимулирующее воздействие на организм умственно отсталого ребенка и больше, чем другие средства, соответствует удовлетворению естественной потребности в движении. Подвижная игра не только противодействует гипокинезии, но и способствует восстановлению утраченного здоровья, укреплению всех функций организма, развитию физических способностей.

В подвижных играх используются знакомые и доступные виды естественных движений: ходьба, бег, лазанье, перелезание, прыжки, упражнения с мячом, в них не — сложной техники и тактики, а правила всегда можно изменить соответственно физическим и интеллектуальным возможностям ребенка. Желание играть — главный стимул, побуждающий ребенка к игровой деятельности. Замечено, что

во время игры дети охотно и с интересом выполняют то, что вне игры кажется неинтересным и трудным, поэтому в игре легче преодолеваются психические и эмоциональные проблемы.

Особая ценность подвижных игр для детей с умственной отсталость заключается в возможности одновременного воздействия на моторную и психическую сферу. Быстрая смена игровых ситуаций предъявляет повышенные требования к подвижности нервных процессов, быстроте реакции и нестандартности действий. Игры вынуждают мыслить наиболее экономно, реагировать на действия партнеров, приспосабливаться к обстановке. Играющему ребенку приходится выбирать и совершать из множества операций одну, которая, по его мнению, может принести успех. Чем разнообразнее информация поступает в мозг, тем интенсивнее включаются психические процессы. Именно поэтому с помощью игры у ребенка с умственной отсталостью развивают восприятие, мышление, внимание, воображение, память, моторику, речь, повышая умственную активность, а, следовательно, познавательную деятельность в целом.

Эффект этот достигается за счет полу функциональности подвижных игр, когда коррекция двигательных нарушений (пространственной ориентировки, точности, ритма, согласованности движений, равновесия и др.) инициирует активную деятельность мозга, сохранных анализаторов, психических функций, вегетативных систем, обеспечивающих движение. Особенно ярко эта взаимосвязь проявляется в реализации межпредметных связей, когда целенаправленные двигательные действия, организованные в форме игровых композиций, эстафет, ролевых и имитационных игр, выполняемых под стихи, загадки, потешки, скороговорки, с решением простейших математических за-

дач, облегчают усвоение счета, понятий о количестве, форме, величине, направлении, амплитуде; активизируют речевую деятельность, правильное звукопроизношение; обогащают словарный запас, развивают память, внимание, моторику мелких мышц рук.

Известно, что умственно отсталые дети отстают в развитии духовных интересов, потребностей. Поэтому сама игровая деятельность, вызывающая у детей интерес и содержащая в себе необходимые компоненты развития личности, является средством духовного развития. В игре складываются отношения между детьми, вырабатываются привычки, правила поведения. Дети больше узнают друг друга, взаимодействуют между собой, познают нехитрые игровые ситуации, проявляют самостоятельность, подражают, радуются, фантазируют, т. е. в игре идет активное формирование личности, имеющее большое социальное значение. При подборе подвижных игр важно учитывать эмоциональное состояние, характер, поведение детей. Состояние умственно отсталого ребенка нестабильно. Эмоциональное напряжение, усталость могут вызвать внутренний дискомфорт, который чаще выражается в нарушении поведения, капризах, ссорах, драках. Иногда они могут вызвать обратные реакции: пассивность, нежелание вступать в контакт. Преодолевать эмоциональное напряжение можно с помощью подвижных игр.

При подготовке к проведению подвижных игр педагог должен учитывать следующие моменты:

• содержание игр (сюжет, правила, двигательные действия, физическая нагрузка) должно быть доступным и соответствовать возрасту, уровню интеллектуальных и двигательных возможностей, эмоциональному состоянию и личностным интересам детей;

• подвижные игры предполагают варианты усложнения, но процесс насыщения моторными действиями должен осуществляться постепенно по мере овладения простыми формами движений;

• содержание игр должно предусматривать комплексный характер воздействия- коррекцию двигательных нарушений, физических качеств, координационных способностей, укрепление и оздоровление всего организма в целом;

• в процессе игры необходимо стимулировать познавательную деятельность, активизировать психические процессы, творчество и фантазию ребенка.

Подготовка к проведению подвижной игры начинается с ее выбора. При этом важно учесть состав группы, возраст, медицинские показания, количество участников, условия, место и форму проведения игры. Например, утреннюю зарядку можно провести под музыку в виде игровых имитационных упражнений, каждое из которых имеет свое название: «Лошадка», «Силачи», «Березка», «Пружина» и т.д. Подвижным играм на воде должны сопутствовать хорошие погодные условия и абсолютная безопасность. При проведении спортивного праздника заранее должен быть составлен его сценарий с описанием содержания и последовательности подвижных игр, эстафет, полос препятствий, спортивных игр, включенных в программу, с назначением ответственных за проведение каждой игры.

   Выбор игр и методика их проведения диктуются в первую очередь степенью ограничения подвижности ребенка, его физическими и психическими возможностями. При этом учитывается истинный возраст, соответствующий уровню развития ребенка на данный момент.

Организация детей в игре — важное условие ее успешного хода. Игры проходят интересно, если команды равны по силам. Это сложная задача для руководителя, так как в игре, как правило, принимают участие дети с разными двигательными возможностями и разного возраста. Ориентироваться следует на индивидуальные возможности каждого ребенка, учитывая при этом его личное желание войти в ту или иную команду.

Успешность игры во многом зависит от того, насколько хорошо дети поняли ее содержание и правила. Краткое образное объяснение сюжета, дополненное показом, ведущий дает тогда, когда играющие уже разделены на команды и находятся в стартовом положении (в круге, в колоннах и т.п.). Ведущий занимает место не в центре круга, а среди играющих или на возвышении так, чтобы всем его было видно и слышно.

Любой игре предшествует объяснение, которое дается в следующей последовательности:

1. название игры;

2. роли играющих и их расположение на игровой площадке;

3. правила и ход игры;

4. определение победителя.

Крики, радости, свобода выражения чувств, подбадривание болельщиков общий шум — естественное сопровождение подвижной игры. По окончании ее дети также эмоционально принимают свою победу или поражение. Для руководителя очень важно дать всем участникам справедливую оценку. Необъективность всегда вызывает отрицательные эмоции и даже обиду.

Заканчивать игру нужно своевременно. Ее затягивание может привести к потере интереса у детей. Внезапная остановка также нежелательна. После окончания игры объявляются победители, лучших можно назначить на роль капитана, водящего или судьи-помощника в следующей игре. При этом необходимо отметить индивидуальные успехи и тех, кто проиграл, что стимулирует их к дальнейшему участию в играх.

Одна из важных задач руководителя игры — дозирование нагрузки. Из-за высокой эмоциональной насыщенности игры дети не всегда могут контролировать свое состояние, следствием чего может явиться перевозбуждение или утомление, симптомами которых являются частое нарушение правил играющими, их невнимательность, пассивность, неточность движений, учащенное дыхание. В таких случаях необходимо либо снизить нагрузку, либо вывести ребенка из игры, а при необходимости — оказать первую помощь и обратиться к врачу.

Регулировать нагрузку в процессе игры можно различными способами: сокращением длительности игры, введением перерывов дляотдыха, изменением количества играющих, уменьшением поля игровой площадки, изменением правил, сменой ролей играющих, переключением на другую игру.

Таким образом, в организации и методике проведения подвижных игр можно выделить ряд последовательных этапов подготовки.

Выбор игры. Он зависит от коррекционных задач и возрастных особенностей детей, степени их подготовленности и количества участников. При выборе игры учитываются также погодные условия, место проведения, наличие помощников и желание самих детей.

  Подготовка места для игры. В первую очередь необходимо принять меры предосторожности и очистить игровую площадку. Лучше выбирать для игры поляну или лужайку с невысокой травой. Если игры проводятся в лесу, на пересеченной местности или на воде, следует заранее ознакомиться с территорией и наметить границы.

Подготовка инвентаря. Инвентарь необходимо продумать

и заготовить заранее. Флажки, ленты, мячи следует подбирать красочные и заметные. Должны быть своевременно подготовлены какие-либо приспособления, инструменты для подачи звуковых сигналов: колокольчики, свистки, звоночки, озвученные мячи (с помещенным внутрь бубенчиком) и т.п. для слепых и слабовидящих детей. Для проведения игр и эстафет могут быть использованы даже шишки, камушки, желуди, ракушки.

Разметка площадки. Многие игры проводятся на спортивных площадках. Если разметка требует много времени, то лучше сделать ее до начала игры. Границы должны быть ярко очерчены, в качестве ограничителей можно использовать цветную бумагу, гирлянды, веревки. Линия границ намечается не ближе трех метров от препятствий: стен, деревьев, пней и т.д.

Расстановка играющих. Прежде чем начать игру, необходимо указать играющим исходное положение так, чтобы они хорошо видели и слышали ведущего, который не должен находиться в центре круга, так как в таком случае половина играющих окажутся за его спиной. При объяснении необходимо проследить, чтобы дети не стояли лицом к солнцу — они плохо будут видеть ведущего.

Объяснение правил и хода игры. Определение ролей, играющих и их местонахождения, а также содержания и правил игры должно быть образным, понятным, логичным и последовательным. В зависимости от сюжета оно может быть изложено в увлекательной сказочной форме. В играх с детьми, имеющими дефекты зрения, слуха, интеллекта, объяснение сопровождается показом всех передвижений с предварительным пробным проигрыванием, так как недопонимание правил может отрицательно сказаться на восприятии игры.

  Назначение водящих. Выполнение обязанностей водящего оказывает на ребенка серьезное воспитательное воздействие. Поэтому желательно, чтобы в этой роли побывало как можно больше детей. Назначать водящих можно разными способами: выбрать по желанию детей, по жребию, выявить желающих и др. Перечисленные способы следует чередовать в зависимости от поставленной задачи, внешних условий, характера игры, количества играющих и их настроения.

Распределение по командам. Организация командной игры или эстафеты с элементами соревнования требует деления на команды, примерно равные по силам. Особенно важно это сделать, если в игре участвуют дети с разными двигательными дефектами. Состав команд в каждой игре может меняться, но при этом должно учитываться желание самих детей.

Судейство. Объективное и точное судейство имеет особое значение в играх с разделением на команды (эстафетах, переходных к спортивным и спортивных), где ярко проявляется соперничество и каждая команда заинтересована в выигрыше. Судья занимает удобное место, что бы видеть всех участников и при этом не мешать им. При нарушениях правил игры он своевременно вмешивается. От объективности судейства зависят итоги игры.

Дозировка нагрузки. В зависимости от возраста, основного дефекта, психофизического состояния детей и задач игры нагрузка в играх может быть незначительной, умеренной, тонизирующей или развивающей (тренирующей). Индивидуальное воздействие игры легко определить по ЧСС, а регулировать нагрузку можно временем игры, снижением или увеличением общей подвижности участников, включением интервалов для отдыха, суммарным количеством игр в одном занятии, их чередованием и т.п.

Окончание игры. Игра прекращается, как только у игроков появляются первые признаки утомления и снижается интерес. Ведущий должен постоянно следить за состоянием играющих, чтобы вовремя отреагировать на любые изменения. Продолжительность игры зависит также от ее характера, условий проведения и состава играющих. Так как у играющих утомление наступает неодновременно, для уставших игроков вполне возможно досрочное окончание игры.

Подведение итогов. Многие игры и игровые задания не носят соревновательного характера, поэтому подведение итогов представляет собой анализ как игры в целом, так и успехов каждого ребенка. При объявлении результатов игры дается ее краткий разбор, анализ ошибок. К такому анализу привлекаются и дети, это способствует развитию наблюдательности, уточнению правил игры, приучает к осмыслению действий и сознательной дисциплине.

Качество  организации и проведения игры —  от выбора до ее окончания — зависит от психологической готовности взрослого к этой деятельности, его педагогических знаний, опыта и умения общаться с детьми.

  Если  руководитель (педагог, вожатый, волонтер) только начинает свою педагогическую деятельность, то содержание и правила организации новой игры ему следует заранее записать на карточку, что позволит лучше запомнить игру и уверенно чувствовать себя при ее проведении, особенно если в игре есть речитативы. Все стихи, считалки, скороговорки, потешки, загадки должны быть хорошо выучены.

Но  одна из главных задач руководителя — суметь войти в детский коллектив, найти ключ к сердцу каждого ребенка, вжиться в сферу игровых действий. Иногда он может и сам вступать в игру. Это важно в тех случаях, когда необходимо наладить контакт или показать образец умения играть. Такое участие вызывает доверие к педагогу, который может войти в детский мир игры, оставаясь справедливым и авторитетным судьей.

Искренность и доброжелательность, жизнерадостность и открытость, сопереживание и умение помочь, заметить успехи — вот те качества, которые притягивают детей, вызывают их симпатию и уважение к взрослому, а иногда являются главным мотивом участия в игре. 

 

 

Игробанк

 

«Повтори, не ошибись»

Цель: развитие внимания, быстроты реакции; накопление количества и уточнение смысла слов, обозначающих действие.

Количество игроков может быть любым.

Инструкция. Дети стоят полукрутом. Ведущий медленно выполняет простые движения руками (вперед, вверх, в стороны, вниз). Дети должны выполнять те же движения, что и ведущий. Допустивший ошибку выбывает. Выигрывает оставшийся последним. 

Варианты

1. Простые движения можно заменить на более сложные, включить движения ногами и туловищем, асимметричные движения (правая рука вверх, левая вперед) и т. д.

2. Ведущий одновременно с показом движения называет имя одного из играющих, который и должен это движение повторить, а остальные игроки наблюдают. Ведущий проговаривает движение (руки вверх), а выполняет в этот момент другое действие (руки вниз). Дети должны выполнять движение по показу ведущего, не обращая внимания на его сбивающие команды.

   4. На каждое движение  ведущий называет  слово (например, ручка, самолет,  мяч, воробей и  т.д.). Дети должны  выполнять только  те движения, которые  сопровождаются названиями  летающего предмета (воробей,  самолет).

   Методические  указания. Во время игры ведущему необходимо следить за тем, чтобы все дети видели его одинаково хорошо.

 

«Что пропало»

Цель: активизация психических процессов: восприятия, внимания, памяти.

Оптимальное количество игроков — 5—10.

Инвентарь: несколько предметов (игрушки, кегли, обручи, скакалка и др.).

Инструкция. На игровой площадке ведущий раскладывает 4—5 предметов. Дети в течение одной минуты рассматривают предметы, стараясь их запомнить. Затем по команде дети становятся спиной к игровой площадке, а ведущий в это время убирает один из предметов. Дети поворачиваются и называют пропавший предмет. Выигрывает тот, кто ошибется меньшее количество раз.

Варианты

1. Увеличить количество предметов,

2. Уменьшить время запоминания предметов.

3. Убрать два предмета.

Методические указания. Для игры следует подбирать такие предметы, которые хорошо знакомы детям.

«Узнай друга»

Цель: развитие тактильных ощущений, слухового внимания, памяти, умения ориентироваться в пространстве.

Количество игроков 8—12.

Инвентарь: повязки на глаза.

Инструкция. Одной половине детей завязывают глаза и дают им возможность походить по игровой площадке. Далее им предлагается, не снимая повязки, найти и узнать друг друга. Узнавать можно с помощью рук — ощупывая волосы, одежду. Затем, когда друг узнан, игроки меняются ролями.

Вариант: если игрок не может  узнать другого ребенка  при помощи ощупывания, можно предложить попытаться узнать его  по голосу.

Методические  указания. Следует позаботиться о  том, чтобы игровая площадка была абсолютно ровной, иначе дети с  завязанными глазами будут чувствовать себя неуверенно.

«Зоопарк»

Цель: активизация речевой деятельности, расширение словаря и понятий по теме «животные», развитие умений в имитации звуков и движений.

Количество игроков — 8—15.

Инвентарь: обруч или мел.

Инструкция. Дети выбирают себе роль какого-либо животного. Для самых младших детей роли назначает воспитатель. Каждый «зверь» садится в свою «клетку» — в обруч или круг, нарисованный на полу (земле). В клетке может быть и несколько зверей — обезьяны, зайцы, гуси и т.д.

  Незанятые дети встают за воспитателем, кладут руки на пояс впереди стоящего, то есть садятся  в «поезд», и «едут на прогулку в зоопарк». Подходя к «клетке», воспитатель спрашивает: «Какой зверь  живет в этой клетке?» Сидящие там «звери» должны показать движениями, мимикой, звуками, кого они изображают, а приехавшие экскурсанты угадывают зверей. И так — от клетки к клетке. Поощряются дети, наиболее удачно изобразившие зверей. Затем экскурсанты и бывшие «звери» вместе с воспитателем, взяв друг друга за пояс и высоко поднимая колени, изображают поезд и едут домой.

Вариант: по дороге домой дети поют песенку:

Вот поезд наш едет, гудит паровоз. Далеко, далеко ребят он повез. Уу-уу-уу-уу-уу.

   Но  вот остановка, дети останавливаются, произнося «ш-ш-ш», опускают руки и спокойно ходят (бегают) во время остановки поезда, собирают цветы на поляне (наклоняются, приседают). По сигналу все бегут, чтобы не опоздать на поезд, и становятся в колонну, вновь изображая вагоны: ходят, высоко поднимая колени, и поют куплет.

Методические  указания. Эту игру можно повторить 2—3 раза.

«Лохматый пес»

Цель: активизация речевой деятельности, развитие памяти и быстроты реакции, формирование способности имитировать животных (собаку).

Инструкция. Из числа играющих выбирают «пса». Он сидит в стороне. Другие дети медленно идут к нему, приговаривая:

Вот сидит лохматый пес, в лапки свой уткнувши нос. Тихо, мирно он сидит, не то дремлет, не то спит. Подойдем к нему, разбудим и посмотрим, Что же будет?

Дети тихонько подходят и хлопают в ладоши. «Пес» вскакивает, рычит, лает и ловит детей. Пойманный игрок становится водящим «псом».

Методические указания. Эта игра отличается большой интенсивностью, поэтому необходимо следить за тем, чтобы дети не перевозбудились.

«Дотронься до…»

   Цель: формирование у ребенка представлений о цвете, форме, размерах и других свойствах предметов, развитие быстроты реакции.

Количество игроков может быть любым.

Инструкция. Все играющие одеты по-разному. Ведущий выкрикивает: «Дотронься до… синего!» Игроки должны мгновенно сориентироваться, обнаружить у участников игры в одежде что-то синее и дотронуться до этого цвета. Цвета каждый раз меняются, кто не успел вовремя среагировать, становится ведущим.

Варианты

1. Можно называть не только цвета, но и формы или размеры предметов. Например, «Дотронься до… круглого», «Дотронься до… маленького!»

2. Возможно и усложнять команду за счет сочетания цвета и формы и т.д., например , «Дотронься до… красного квадратного!»

3. Дети могут «искать ответы» не только в одежде, но и среди игрушек, инвентаря.

Методические указания. Ведущему следует давать детям только те задания, которые реально осуществимы, то есть предметы должны находиться в поле зрения играющих.

«Строим цифры»

Цель: развитие элементарных математических представлений, умения ориентироваться в пространстве, организованности.

Количество игроков может быть любым.

Инструкция. Играющие свободно передвигаются по поляне или игровой площадке. Ведущий объясняет: «Я буду считать до 10, а вы за это время должны выстроиться все вместе в цифру 1 (2, 3, 4 и т.д.)». Дети выполняют задание.

Варианты

1. Дети располагаются по заранее нарисованным на полу цифрам.

2. Если дети быстро справляются с заданием, можно считать быстрее, таким образом сокращая время построения.

3. Ведущий услоэ/спяет задание: «Пока я буду считать до 10, вы произведете в уме сложение (вычитание) и все вместе выстроите цифру — ответ. Например: 1+1,2- 1». Дети должны построить цифры 2, 1.

Методические указания. Первую игру нужно сделать пробной, объяснив и подробно показав все действия.

«Найди букву»

Цель: разучивание букв, слогов, слов; развитие у детей быстроты реакции, памяти.

Количество игроков 8—10.

Инвентарь: два стенда с крючками, карточки с петлями с изображением букв алфавита.

Инструкция. Дети делятся на две команды. По сигналу ведущего первые игроки каждой команды подбегают к стенду, в нижней части которого расположены «буквы». Выбирают первую букву алфавита — А — и вывешивают ее на стенде. Затем бегом возвращаются к своей команде. Вторые игроки делают то же самое, но вывешивают уже вторую букву алфавита — Б — и т.д. Выигрывает команда, первой закончившая эстафету и совершившая меньше ошибок.

Варианты

1. Вместо беги можно выполнять какие-либо другие задания.

2. В начале эстафеты каждой команде выдают по набору букв (например, д, а, ш, я). Дети, посовещавшись, вместе должны составить из полученных букв слово, распределить буквы между собой и построиться. Когда обе команды будут готовы, начинается эстафета. Каждая команда должна вывесить свое слово на стенде.

Методические  указания

• Каждый из предложенных вариантов игры должен быть сориентирован на тот возраст, для которого игра доступна.

• В первом варианте, при игре с выстраиванием алфавита, возможна помощь детей и ведущего. Все вслух хором проговаривают очередную букву, а игрок должен ее найти.

«Кот и воробушки»

Цель: развитие быстроты реакции, равновесия, способности детей к звукоподражанию. Количество игроков 6-14.

Инвентарь: подвижная опора (бревно), обруч.

Количество игроков 10—15.

Инструкция. Двое игроков — «рыбаки» — берут друг друга за руки, образуя «невод». Все остальные — «рыбки». «Рыбаки» ловят «неводом» «рыбок». Пойманные дети берутся с «рыбаками» за руки, увеличивая «невод». Игра продолжается до тех пор, пока не останутся две непойманные «рыбки». Они — победители.

Инструкция. На одной стороне площадки на бревне стоят дети. Это «воробушки» на «жердочках». В стороне сидит игрок — «кот». Он спит. Ведущий говорит: «Воробушки, полетели!» Воробушки спрыгивают с жердочек и, расправляя крылья и чирикая (чив-чив-чив), разлетаются во все стороны. По сигналу «Кот идет!» «кот», мяукая, ловит «воробушков». Спастись от «кота» можно, только запрыгнув на свою жердочку. Выигрывает тот «воробушек», который ни разу не попался в лапы «кота».

Варианты

1. Вместо бревна можно использовать обруч, встав в пего на одну ногу.

2. «Воробушки» могут не просто летать по площадке, а «купаться» или «клевать крошки» в заранее отмеченных местах, располоэ/сепных очень близко к спящему «коту».

Методические указания

• Игру следует повторять несколько раз. «Котом» (водящим) становится самый ловкий и быстрый «воробушек».

• Эту игру особенно любят дошкольники и дети младших классов.

«Невод»

Цель: улучшение координации движений, формирование способности вести совместные действия с партнером, развитие точности движений Вариант: та же игра, по с речитативом, который произносят «рыбаки», до того, как начнут ловить «рыбок»:

Рыбка плавает в водице, Рыбке весело играть. Рыбка-рыбка, озорница, Мы хотим тебя поймать.

Во время речитатива «рыбки» плавают, выполняя различные плавные движения руками. После слов «Мы хотим тебя поймать» «рыбки» разбегаются по поляне, а «рыбаки» ловят их.

Методические указания

• Нельзя ловить «разорванным неводом», то есть расцеплять руки.

• «Рыбаки» не должны хватать «рыбок» за руки или за одежду.

 

Подвижные игры для умственно отсталых детей старшего возраста.

  «Горячий камень»

Цель: развитие у детей внимания, способности ориентироваться в пространстве, дифференциации мышечных усилий, взаимодействия двигательного и зрительного анализаторов, формирование навыков коллективного взаимодействия.

В игре принимают участие не менее трех игроков.

Инвентарь: судейский свисток, мячи разного диаметра.

Инструкция. Все игроки образуют круг на расстоянии вытянутой руки друг от друга, стоя лицом внутрь круга. Каждому игроку выдается мяч. По сигналу ведущего играющие точным пасом двумя руками начинают передавать мячи в руки стоящего справа соседа и ловить мячи, которые им передают игроки, стоящие слева, вплоть до остановки игры ведущим. Игра останавливается, если:

• игрок роняет мяч;

• у кого-то из игроков оказывается в руках более одного мяча;

• игрок неточно передает мяч соседу, и тот не может его поймать.

   Участник, допустивший ошибку, забирает с собой один мяч и покидает игровой круг. Из игры выбывает тот, кто допускает ошибку первым. В случае если ошибку одновременно допускают несколько играющих, все они покидают игру. Игра останавливается по свистку ведущего, и он принимает решение о том, кто выбывает из игры. Два последних участника выходят в финал. Они встают лицом друг к другу на расстоянии 3—4 метров. По сигналу ведущего игрок передает мяч партнеру пасом двумя руками от груди по дугообразной траектории, другой — пасом двумя руками снизу. Проигрывает тот, кто первым совершит ошибку. Если игра возобновляется, то победивший в предыдущей игре имеет право один раз ошибиться и остаться в игре.

Варианты

1. Игроки могут находиться в положении сидя.

2. Могут быть использованы набивные мячи.

3. Можно использовать комбинации мячей, различных по весу и диаметру.

Методические указания

1. При разучивании игры:

• рекомендуется использовать одинаковые мячи;

• в начале игры мяч должен находиться у каждого второго 
участника.

2. В момент игры:

• ведущему следует обращать внимание участников на необходимость точного паса соседу;

• необходимо рекомендовать участникам внимательно наблюдать за действиями того соседа, который должен отдавать им мяч, передавать же его не глядя;

• в ожидании паса следует держать руки перед грудью.

«Кегельбан»

Цель: развитие глазомера, точности, дифференциации мышечных усилий, формирование навыков коллективного взаимодействия, воспитание чувства ответственности за результат общей деятельности, настойчивости в достижении цели.

Количество игроков 10—12.

Инвентарь: судейский свисток, кегли, баскетбольные мячи, мел.

Инструкция. На площадке с твердой, ровной поверхностью проводятся две параллельные линии на расстоянии 6 метров одна от другой. Все участники делятся на команды, по 5—6 человек в каждой. Команды выстраиваются в колонны по одному на первой линии, лицом ко второй линии. Расстояние между командами 3—4 метра. Участник команды, стоящий первым, берет мяч. Игрок, занимающий эту позицию, называется «бросающий». На второй линии напротив каждой команды устанавливается кегля. Один член команды встает за второй линией напротив кегли лицом к своей команде. Игрок, занимающий эту позицию, называется «подающий». По сигналу судьи «бросающий» направляет мяч в сторону кегли, стараясь сбить ее. В случае если бросающий промахивается, «подающий» ловит мяч и кидает его «бросающему». «Подающий» в момент паса должен находиться за линией, на которой стоит кегля. «Бросающий» повторяет попытки сбить кеглю до тех пор, пока она не будет сбита. До этого момента он не имеет права заступать за линию, на которой стоит.

   В случае если кегля сбита, «подающий» ловит мяч, устанавливает его на линии кегли, бежит к своей команде и становится в колонну последним. «Бросающий» бежит к сбитой кегле, устанавливает ее, берет мяч, бросает его первому стоящему в колонне и становится «подающим».

Игра останавливается, когда в одной из команд последний участник (первый «подающий») собьет кеглю, установит ее на место, передаст мяч первому «бросающему» и вернется в колонну. Последний «подающий» должен также занять свое место в колонне. Как только все члены команды займут свое место в колонне, игрок, стоящий первым, поднимает мяч вверх.

Методические указания. Необходимо следить за соблюдением строя в командах. Целесообразно рекомендовать участникам не бросать, а катить мяч по площадке, бросок же выполнять двумя руками.

«Круговое вышибало»

Цель: развитие точности движений, ловкости, быстроты двигательной реакции, формирование навыков коллективного взаимодействия.

Количество игроков не ограничено.

Инвентарь: судейский свисток, волейбольный мяч.

Инструкция. Все участники игры образуют круг, стоя лицом к центру. В центр круга встают два игрока. Один из них — «мишень», другой — «защитник». Задача играющих — передавая мяч друг другу, запятнать «мишень». Задача «защитника» — защищать «мишень», отбивая все мячи, которые бросают участники. Задача «мишени» — прячась за «защитником», избегать попадания. Игрок, которому удается попасть в «мишень», занимает место «защитника». Предыдущий «защитник» становится «мишенью», а «сбитая мишень» занимает место среди участников.

Вариант: при большом количестве участников в игре могут выть использованы два мяча и два «защитника», три мяча и три «защитника» и т. д.

Методические указания. Следует рекомендовать передавать мяч игроку, стоящему за спиной «мишени», так, чтобы «защитник» не смог его отбить. Мяч необходимо передавать максимально быстро, чтобы «защитник» не успел занять выгодное для защиты положение.

«Пятнашки-повторяшки»

Цель: развитие скоростных качеств, ловкости, быстроты принятия решения.

Количество игроков  не ограничено.

Инвентарь: судейский свисток.

Инструкция. Все участники равномерно распределяются по площадке, ограниченной линиями. Из их числа выбирается водящий. По сигналу ведущего «водящий» старается запятнать одного из участников игры. Убегая от «водящего», игрок может выполнять любые движения (стойки, прыжки, вращения и т.д.). Прежде чем запятнать участника, «водящий» обязан повторить все его действия. Если убегающий не успевает выполнить новое движение, то его можно запятнать. Этот участник становится «водящим», но он не может запятнать предыдущего «водящего».

Методические указания. На всем протяжении игры играющие не имеют права покидать пределы игровой площадки. 

Подвижные игры с фитболом

Фитбол — это большой упругий мяч, выдерживающий вес до 300 килограммов. Игры с фитболом способствуют формированию мышечного корсета, коррекции деформаций позвоночника, расслаблению (за счет вибрации) спастичных мышц, развитию равновесия и координации движений, формируют двигательные навыки, положительно влияют на эмоционально-волевую сферу.

«Горячий мяч»

Цель: формирование вертикальной позы в положении сидя, развитие равновесия, координации движений, внимания.

Инвентарь: фитбол.

Инструкция. Дети сидят в кругу и по команде начинают передавать фитбол из рук в руки по часовой стрелке. По команде «Стоп!» мяч останавливается на каком-либо играющем который выбывает из игры. Игра продолжается до тех пор, пока не останется один ребенок — победитель.

Варианты

1. По команде ведущего меняется направление передачи фитбола.

2. При большом количестве играющих в игре используются два фитбола.

Методические указания. Ведущему следует напоминать детям об осанке.

«Два барана»

Цель: развитие равновесия, координации движений, формирование мышечного корсета.

Инвентарь: фитбол.

Инструкция. Играют по два человека. Педагог обозначает чертой «мост», на котором происходит битва «двух баранов». Два ребенка сидят на фитболах и пытаются столкнуть партнера с мяча или с «моста». Выигрывает сильнейший, а на «мост» приглашаются следующие участники.

Методические  указания. Ведущий стоит рядом  с играющими, страхуя их от падения  с фитбола.

«Веселый мяч»

Цель: формирование вертикальной позы в положении  сидя, навыка правильной осанки, пространственного  ориентирования, речи.

Инвентарь: фитбол.

Инструкция. Играют 5—6 человек в исходном положении сидя по-турецки в кругу. Дети, проговаривая стихи про мяч, перекатывают фитбол от одного к другому в произвольном направлении:

Ты катись, веселый мяч, быстро-быстро по рукам, У кого веселый мяч, Тот исполнит песню нам.

Методические  указания. Ведущий должен следить за правильной осанкой детей.

«Длинные ноги, короткие ноги»

Цель: укрепление мышц брюшного пресса, ног, развитие внимания.

Инвентарь: фитбол.

Инструкция. Сидя на полу, в упоре руками сзади (или на фитболе). По команде педагога «Длинные ноги!» дети выпрямляют ноги и поднимают их вверх. По команде «Короткие ноги!» дети поднимают вверх согнутые в коленях ноги.

Варианты

1. Если ребенок недостаточно устойчиво сидит, можно выполнять задание, лежа на спине на полу.

2. Можно выполнять задание на фитболе.

Методические  указания. Ведущий стоит рядом с играющими, страхуя их от падения с фитбола.

«Запрещенное движение»

Цель: развитие внимания, координации движений и пространственного ориентирования.

Инвентарь: фитбол.

Инструкция. Игра выполняется в исходном положении лежа. Педагог обозначает «Запрещенное движение», так, например, фитбол в руках, опущенных вниз. Дети повторяют все движения преподавателя, кроме «запрещенного». Выбывают из игры тот, кто ошибся, остается один выигравший ребенок.

Вариант: игра может выполняться в исходном положении сидя или стоя, в зависимости от двигательных возможностей ребенка.

Методические указания. Выбывшие из игры дети сидят на гимнастической скамейке с правильной осанкой.

«Охотник и утки»

Цель: укрепление мышц туловища, плечевого и тазового пояса, развитие координации движений рук и ног.

Инвентарь: фитбол.

Инструкция. Двумя полосками на полу обозначаются с одной стороны зала «озеро», с другой — «камыши». В «камышах» сидит охотник. Дети — «утки» в положении на четвереньках толкают фитбол головой от «озера» до «камышей». Педагог при этом говорит следующие слова:

Ну-ка утки, кто быстрей До плывет до камышей, Самой ловкой за победу Сладкое дадут к обеду.

Побеждает та «утка», которая быстрее доберется от «озера» до «камышей».

Методические указания. Ведущий награждает победителя.

«Ладушки»

Цель: развитие мелкой моторики, равновесия, координации движений, внимания.

Инвентарь:фитбол.

Инструкция. Дети сидят на фитболах парами, напротив друг друга. По команде педагога то одновременно, то попеременно соприкасаются с ладонями партнера.

Методические указания. Ведущему следует напоминать детям о правильной осанке.

«Дракон кусает хвост»

Цель: формирование вертикальной позы в положении стоя и при ходьбе, развитие пространственного ориентирования и внимания.

Количество игроков 5—6.

Инвентарь: фитбол.

Инструкция. Дети становятся друг за другом и крепко держатся за впереди стоящего. В руках первого ребенка фитбол — «голова дракона», последний ребенок — «хвост». «Голова» должна поймать «хвост», дотронувшись до него мячом.

Методические казания. «Голова» должна поймать «хвост», дотронувшись до него мячом так, чтобы не разорвалось «тело дракона».

«Хоп, стоп»

Цель: развитие концентрации внимания, координации движений, навыка ходьбы.

Инвентарь: фитбол.

Инструкция. Дети идут по кругу, отбивая мяч от пола. По сигналу «Стоп!» останавливаются, по сигналу «Хоп!» — двигаются вперед. Из игры выбывает тот, кто ошибется. Самый внимательный становится победителем.

Вариант: игра моэ/сет выполняться  как по часовой  стрелке, так и против часовой стрелки.

Методические  указания. Ведущий должен следить за осанкой детей. 

«Эстафета с фитболами»

Цель: развитие быстроты реакции, быстроты передвижения, внимания, координации движений, дифференцировки  усилий.

Инвентарь: фитболы, стойка.

Инструкция. Игра проводится в виде эстафеты. У стартовой линии все играющие строятся в две колонны. По команде первые начинают передвигаться вперед, отбивая от пола фит-бол. Добегают до стены (стойки), ловят мяч, возвращаются назад, передают его следующему в команде. Выигрывает команда, финишировавшая первой.

Варианты

1. Ведение футбола осуществляется правой рукой, на обрат-пом пути — левой.

2. В каждой команде стартуют по два человека и во время передвижения передают фитбол (мяч) друг другу.

3. Передвижение осуществляется в одну сторону лицом вперед, обратно — спиной вперед.

Методические указания. При передвижении спиной вперед осуществлять страховку.

Игры, формирующие умение запоминать порядок количество предметов

Эта группа игр не только формирует двигательные навыки, но и способствует развитию логического мышления и воображения, помогает приспосабливаться к жизненным ситуациям. Такие игры основаны на использовании круговой тренировки, где все упражнения выполняются по «станциям» с определенным количеством повторений. Для детей с ДЦП метод круговой тренировки упрощен и представлен в виде комплекса сюжетно-ролевых игр, включающих упражнения сманипуляцией предметами, ненавязчивым выполнением движений, которые в обычных условиях осваиваются с большим трудом. Такие игры можно придумать и самим в зависимости от площади помещения и наличия инвентаря. Обычное занятие с детьми всегда можно превратить в сказку.

«Путешествие»

Цель: развитие воображения, фантазии, закрепление двигательных умений.

Инструкция. Заранее подготавливается зал, каждый предмет в нем получает определенное название, которое применяется в путешествии.

• Гимнастическая стенка — «Корабль». Ребенок имеет право перемещаться по ней любым способом, но вставать на пол нельзя.

• Обручи — «Острова». Если острова близко друг от друга — ребенок делает прыжок, если расстояние большое — прыжок на остров с ноги на ногу.

• Баскетбольное кольцо — «Ключ к открыванию дверей». Чтобы продолжить путешествие, нужно попасть мячом в кольцо.

• Канат — «Лианы». Нужно встать из положения сидя, взявшись за канат и перебирая руками.

• Мишени для метания на стенках — «Хищные звери». Нужно теннисным мячом попасть в мишень, при промашке попытка повторяется.

• Наклонная скамейка, поставленная на гимнастическую стенку (третья рейка снизу), — «Мостики на корабль». Нужно, подтянувшись, забраться на корабль.

• Три скамейки вместе — «Переправа через реку». Ребенок должен проползти на четвереньках спиной вперед.

• Ворота между двумя гимнастическими скамейками — «Провести разведку». Нужно проползти, стараясь не задеть ворота.

Играющие  начинают путешествие с любой «станции». Побеждает не тот, кто первым закончит дистанцию, а тот, кто успешнее справится с препятствиями.

Методические указания

• По окончании игры дети обязательно должны обменяться впечатлениями, а ведущий определяет самого лучшего путешественника и назначает его на следующее занятие капитаном. Такой подход формирует у ребенка стремление к качественному выполнению каждого указания, что и приводит к незаметному, безболезненному освоению двигательных умений.

• Можно использовать не только станции двигательных действий, но и станции загадок, поговорок, рисунков, кроссвордов, отгадываемых вместе с родителями.

ПОДВИЖНЫЕ ИГРЫ НА ПРОГУЛКАХ

Прогулки в лес или в парк особенно полезны. Во время прогулки можно совместить ходьбу с подвижными играми и развлечениями, купанием, воздушными и солнечными ваннами.

   Чтобы прогулка была веселой и интересной, можно организовать игры, которые не требуют особого оборудования, специальной площадки. Имея с собой только волейбольный или теннисные мячи, можно провести множество разнообразных игр и эстафет.

«Пятнашки мячом»

Цель: развитие ловкости, умения ориентироваться в пространстве, точности и быстроты движений. Количество игроков может быть любым. Инвентарь: мяч.

Инструкция. Все играющие произвольно располагаются на лужайке или поляне, в центре — водящий с мячом в руке. По сигналу начинается игра: водящий должен запятнать мячом любого игрока, который после этого сам становится водящим. Играют 6—8 минут.

Методические указания. Если у детей сохраняется интерес к этой игре, ее можно повторить после небольшого перерыва.

«Круговая лапта»

Цель: развитие ловкости, чувства дистанции, точности и быстроты движений.

Количество игроков 6—15.

Инвентарь: мяч.

Инструкция. Двое водящих находятся за границами условной площадки на расстоянии 10—12 метров, все остальные — в центре площадки. Водящие, перебрасывая мяч друг другу, стараются запятнать тех, кто находится на площадке. Те, в кого попали мячом, выбывают из игры, но их могут выручить те играющие, которые поймали мяч. Выигрывает тот, кто последним останется на площадке. Водящими становятся двое, первыми выбывшие из игры.

Методические указания. Играют 3—4 раза, с небольшими перерывами для отдыха.

«Змейка»

Цель: развитие координации коллективных действий, умения ориентироваться в пространстве.

Количество игроков 6—7.

Инструкция. 5—6 участников, взявшись друг за друга, выстраиваются в колонну — «змейку». Водящий становится перед «змейкой» и старается запятнать последнего. Стоящий в «шейке» первым — капитан — преграждает путь водящему: 

широко расставляет руки, ставит заслоны, выполняет различные движения туловищем. «Змейка» следует за капитаном и помогает преградить путь водящему. Если водящий запятнал игрока, замыкающего колонну, он становится капитаном, а запятнанный игрок  — водящим.

Методические  указания. Игру можно повторять несколько раз, с небольшими перерывами на отдых. 

«Ногой по мячу»

Цель: развитие равновесия и точности движений, ощущения пространства при отсутствии зрительного контроля. Количество игроков может быть любым.

Инвентарь: волейбольный мяч.

Инструкция. В шести шагах от игрока помещается волейбольный мяч. Водящему завязывают платком глаза. Затем, после поворота на 360°, он должен подойти к мячу и ударить по нему ногой. Играют по очереди несколько раз. Выигрывает тот, кто большее количество раз попал по мячу.

Методические указания. Место для игры следует подобрать ровное, без канав, кустарника или пней.

«Шишки, желуди, орехи»

Цель: развитие внимания, быстроты реакции, точности движений.

Количество игроков — более шести.

Инструкция. Играющие встают по трое, один за другим, лицом к центру, где стоит водящий. Первые в тройках — «шишки», вторые — «желуди», третьи — «орехи». По сигналу водящий произносит любое из трех названий, например, «орехи». Все играющие «орехи» должны поменяться местами. Водящий стремится встать на любое освободившееся место. Если ему это удается, то игрок, оставшийся без места, становится водящим.

Можно выкрикнуть два названия и даже три. Побеждает тот, кто ни разу не был водящим.

Методические указания. По желанию детей эту игру можно проводить несколько раз. 

«Рыбы, птицы, звери»

Цель: развитие быстроты реакции, внимания, обогащение словарного запаса.

Количество игроков может быть любым.

Инвентарь: волейбольный или теннисный мяч.

   Инструкция. Все играющие становятся полукругом на расстоянии 4—5 метров от водящего, который держит в руках волейбольный или теннисный мяч. Водящий, бросая кому-либо из играющих мяч, произносит одно из трех слов: «рыбы», «птицы», «звери». Если названо, например, слово «рыбы», играющий должен поймать мяч, сделать шаг вперед и тут же вернуть его водящему, быстро назвав любую рыбу, например, сказать: «Щука». Тот, кто не успевает дать нужный ответ или повторяет его, выбывает из игры. Выигрывает тот, кто не сделал ни одной ошибки. Победитель становится водящим.

Методические указания. Игра повторяется 2—3 раза.

«Волейбол в кругу»

Цель: освоение элементарных умений передачи мяча, раз-питие точности движений.

Количество игроков может быть любым.

Инвентарь: волейбольный мяч.

Инструкция. Играющие становятся в круг и начинают передавать мяч друг другу любым способом, как в волейболе. Тот, кто не смог принять или передать мяч, получает штрафное очко. Выигрывает тот, кто получил меньше штрафных очков.

Методические указания. По желанию участников игру можно повторить 2—Зраза.

 

 

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

 

1.АфопькинаЕ.Ю., АфонькинаА.С. Игры с веревочкой. СПб., 1997.

2. Бедарев Г. Игры и развлечения. М., 1985.

3. Бердыхова Я. Мама, папа, занимайтесь со мной. М., 1990.

4. Бесова М.А. В школе и на отдыхе. Познавательные игры для детей от 6 до 10. Ярославль, 1997.

5. Богуславская З.М., Смирнова Е.О. Развивающие игры для детей младшего дошкольного возраста. М., 1991.

6. БылееваЛ.В., Яковлев В.Г. Подвижные игры. М., 1974.

7. Вавилова Е.Н. Учите бегать, прыгать, лазать, метать. М., 1983.

8. Васильков Г.А., Васильков В.Г. От игры — к спорту. М., 1985.

9. Васин Ю.Г. Физические упражнения — основа профилактики ожирения. Киев, 1989.

 
   

10. Волкова Г.А. Игровая деятельность в устранении заикания у дошкольников. М., 1983.

11. Выгодская И.Г., Пеллингер Е.Л., УспенскаяЛ.И. Устранениеу дошкольников заикания в игре. М., 1984.

12. Гаврипа С.Е., Кутявина Н.Л. и др. Развиваем руки — чтоб учиться и писать, и красиво рисовать. Ярославль, 1997.

13. Геллер Е.М., Короткое И.М. Веселые старты. М., 1978.

14. Гибсон Р., ТайлерД. Веселые игры (пер. с англ.) М., 1994.

15. Грабенко Т.Н., Зинкевич-Евстигнеева Т.Д. Коррекционные, развивающие и адаптирующие игры. Спб., 2002.

16. Гришина Г.Н. Любимые детские игры. М., 1997.

17. Детские подвижные игры народов СССР/Сост. А.В. Кенеман. М., 1991.

18. Карабапова О.А. Игра и коррекция психического развития ребенка. М., 1997.

19. Катаева А. А., Стреблева Е.А. Дидактические игры и упражнения в обучении умственно отсталых дошкольников. М., 1993.

20. Короткое И.И. Подвижные игры детей. М., 1987.

4.4. Коррекционно-развивающие подвижные игры для детей с умственной отсталостью

Физкультура

Подвижная игра имеет столь широкий диапазон воздействия на организм и личность, что создает неограниченные возможности влияния на все сферы жизнедеятельности детей и подростков с умственной отсталостью. Глубочайший смысл детских игр заключается в том, что они, функционально нагружая весь организм, все его ткани, органы и системы, структурно их создают, формируют и совершенствуют (В. М. Лебедев).
Целенаправленная эмоциональная игровая нагрузка оказывает стимулирующее воздействие на организм умственно отсталого ребенка и больше, чем другие средства, соответствует удовлетворению естественной потребности в движении. Подвижная игра не только противодействует гипокинезии, но и способствует восстановлению утраченного здоровья, укреплению всех функций организма, развитию физических способностей.
В подвижных играх используются знакомые и доступные виды естественных движений: ходьба, бег, лазанье, перелезание, прыжки, упражнения с мячом, в них несложной техники и тактики, а правила всегда можно изменить соответственно физическим и интеллектуальным возможностям ребенка. Желание играть — главный стимул, побуждающий ребенка к игровой деятельности. Замечено, что во время игры дети охотно и с интересом выполняют то, что вне игры кажется неинтересным и трудным, поэтому в игре легче преодолеваются психические и эмоциональные проблемы.
Особая ценность подвижных игр для детей с умственной отсталость заключается в возможности одновременного воздействия на моторную и психическую сферу. Быстрая смена игровых ситуаций предъявляет повышенные требования к подвижности нервных процессов, быстроте реакции и нестандартности действий. Игры вынуждают мыслить наиболее экономно, реагировать на действия партнеров, приспосабливаться к обстановке. Играющему ребенку приходится выбирать и совершать из множества операций одну, которая, по его мнению, может принести успех. Чем разнообразнее информация поступает в мозг, тем интенсивнее включаются психические процессы. Именно поэтому с помощью игры у ребенка с умственной отсталостью развивают восприятие, мышление, внимание, воображение, память, моторику, речь, повышая умственную активность, а следовательно, познавательную деятельность в целом.
Эффект этот достигается за счет полифункциональности подвижных игр, когда коррекция двигательных нарушений (пространственной ориентировки, точности, ритма, согласованности движений, равновесия и др.) инициирует активную деятельность мозга, сохранных анализаторов, психических функций, вегетативных систем, обеспечивающих движение. Особенно ярко эта взаимосвязь проявляется в реализации межпредметных связей, когда целенаправленные двигательные действия, организованные в форме игровых композиций, эстафет, ролевых и имитационных игр, выполняемых под стихи, загадки, потешки, скороговорки, с решением простейших математических задач, облегчают усвоение счета, понятий о количестве, форме, величине, направлении, амплитуде; активизируют речевую деятельность, правильное звукопроизношение; обогащают словарный запас, развивают память, внимание, моторику мелких мышц рук.
Известно, что умственно отсталые дети отстают в развитии духовных интересов, потребностей. Поэтому сама игровая деятельность, вызывающая у детей интерес и содержащая в себе необходимые компоненты развития личности, является средством духовного развития. В игре складываются отношения между детьми, вырабатываются привычки, правила поведения. Дети больше узнают друг друга, взаимодействуют между собой, познают нехитрые игровые ситуации, проявляют самостоятельность, подражают, радуются, фантазируют, т.е. в игре идет активное формирование личности, имеющее большое социальное значение. По мнению Г. В. Кулешовой (1992), нравственные привычки, сформированные в игре, закладывают характер, который в зрелом возрасте позволяет не только понять окружающий мир, но и найти в нем свое место.
При подборе подвижных игр важно учитывать эмоциональное состояние, характер, поведение детей. Состояние умственно отсталого ребенка нестабильно. Эмоциональное напряжение, усталость могут вызвать внутренний дискомфорт, который чаще выражается в нарушении поведения, капризах, ссорах, драках. Иногда они могут вызвать обратные реакции: пассивность, нежелание вступать в контакт. Преодолевать эмоциональное напряжение можно с помощью подвижных игр.
Таким образом, при подготовке к проведению подвижных игр педагог должен учитывать следующие моменты:
— содержание игр (сюжет, правила, двигательные действия, физическая нагрузка) должно быть доступным и соответствовать возрасту, уровню интеллектуальных и двигательных возможностей, эмоциональному состоянию и личностным интересам детей;
— подвижные игры предполагают варианты усложнения, но процесс насыщения моторными действиями должен осуществляться постепенно по мере овладения простыми формами движений;
— содержание игр должно предусматривать комплексный характер воздействия- коррекцию двигательных нарушений, физических качеств, координационных способностей, укрепление и оздоровление всего организма в целом;
— в процессе игры необходимо стимулировать познавательную деятельность, активизировать психические процессы, творчество и фантазию ребенка.
В экспериментальном исследовании О.А. Шпитальной (2000), проведенном на школьниках 8—11 лет с умственной отсталостью легкой и умеренной степени, воспитывающихся в детском доме, апробировано около 150 подвижных игр, рекомендованных в литературе для здоровых учащихся того же возраста. Установлено, что только треть этих игр подходит детям с умственной отсталостью, 2/3 игр оказались слишком сложными для запоминания и воспроизведения, отдельные игры были непонятны и не вызывали интереса В итоге отобрано 52 подвижных игры (10 из них для зимних условий), которые проводились во внеучебное время как рекреативные игровые занятия по 1 часу 3 раза в неделю. Установлены специфические особенности игровой деятельности младших школьников с нарушениями интеллекта.
1. Среди участвующих в эксперименте не было ни одного ребенка, отказавшегося от игр Не подтвердилось мнение дефектологов о том, что у детей данной нозологической группы неразвиты навыки игровой деятельности. Способность к игре развивается.
2. Процесс освоения игровой деятельности достаточно длительный. На освоение 52 подвижных игр потребовалось 2 года, но это свидетельствует о потенциальных возможностях детей.
3. Наибольший интерес вызывают простые по сюжету и содержанию игры, соответствующие играм здоровых детей дошкольного возраста. Отмечено, что в полюбившиеся игры дети играют самостоятельно в свободное время.
4. В игре отчетливо проявляются недостатки психического развития ребенка (отвлекаемость, неустойчивость эмоций, нежелание осваивать новое, быстрая утомляемость), которые можно частично нивелировать методическими приемами: сменой подвижных игр по направленности, продолжительности, сложности, эмоциональной напряженности и др., позволяющими сосредоточить внимание детей на игре и поддерживать интерес.
5. Адекватными возрасту, особенностями психики, состоянию физической подготовленности являются 40—60-минутные рекреативные занятия, в содержании которых входит от 10 до 20 подвижных игр продолжительностью от 1 до 3—5 мин.
Методика рекреативных физкультурно-оздоровительных занятий, основанных на использовании коррекционно-развивающих подвижных игр, отобранных с учетом личностных интересов детей, позволила эмоционально разнообразить быт детей, воспитывающихся в условиях материнской депривации, увеличить объем двигательной активности, расширить диапазон знаний, двигательных умений и физических способностей Положительные изменения произошли в уровне развития кратковременной памяти, мышления, звукобуквенного синтеза, элементарных математических представлений. Существенно улучшились показатели физической подготовленности: в висе на согнутых руках, метании набивного мяча на дальность, прыжке в длину с места, наклоне вперед в положении сидя, количестве приседаний за 30 с, беге на 20 м, быстроте локальных движений В наиболее отстающем звене — координационных способностях — существенные положительные изменения отмечены в статическом и динамическом равновесии, умении оценивать пространственные и силовые характеристики движения, усвоении заданного ритма движений, координации мимических мышц, двигательной памяти.
Ниже приводятся некоторые подвижные игры для младших школьников с умственной отсталостью (Шапкова JI.B., 2001).

Коррекционно-развивающие подвижные игры

Таким образом, подвижная игра, выступая первоначально как детская забава, развлечение, позволяет ненавязчиво решать множество коррекционно-развиваюгцих задач, инициируя активность самих детей. Соединение в подвижной игре трех компонентов — физического упражнения, эмоционального тренинга и умственной нагрузки — приближает ребенка к естественной жизни, освоению элементов социальных навыков и взаимоотношений, развитию личности в целом.

Игра как метод организации учебно-воспитательного процесса

Гудина, Т. В. Музыкальное воспитание младших школьников с ЗПР : [в т. ч. музык. игры] // Воспитание и обучение детей с нарушениями развития. — 2006. – № 1. — С. 28-31.
 Андреева, Н. Г. «Доскажи словечко» : [дидакт. игры при ОНР] // Шк. логопед. — 2006. — № 5. — С. 62-71.
 Мурина, З. Выборы омбудсмена : (деловая игра) / З. Мурина, О. Гребенникова // Воспитание школьников. — 2006. — № 8. — С. 12-16.
 Степанов, Е. Технология моделирования и построения воспитательной системы образовательного учреждения : [с помощью продуктив. игры] // Воспитание школьников. — 2006. — № 8. — С. 2-7.
 Суворова, И. Театральная игра на уроках курса «Культура Карелии» // Воспитание школьников. — 2006. — № 10. — С. 39-40.
 Карягина, О. День защитника Отечества : (игра для участников сред. шк. возраста) / О. Карягина, Н. Калашникова // Воспитание школьников. — 2007. — № 1. — С. 7-73.
 Мунирова, А. Развивающие игры для подростков // Воспитание школьников. — 2007. — № 2. — С. 37-40.
 Адаменко, Н. «Человек. Вселенная. Космос» : (Игровая программа для учащихся 5-6 кл.) // Воспитание школьников. — 2007. — № 3. — С. 29-33.
 Дмитриева, Е. «Что за прелесть эти сказки…» : (игровая программа по сказкам А. С. Пушкина для учащихся 4-5 кл.) // Воспитание школьников. — 2007. — № 3. — С. 73-79.
 Капора, Т. А. Развитие и коррекция восприятия у младших школьников с проблемами в обучении игровым методом // Логопедия. — 2007. — № 3. — С. 50-55.
 Степанов, Е. Диагностические методики, используемые при моделировании воспитательной системы : [в т. ч. диагност. и продуктив. игры] // Воспитание школьников. — 2007. — № 4. — С. 23-27.
 Шеметова, Л. Формирование культуры игры у детей младшего школьного возраста средствами музея игрушки // Воспитание школьников. — 2007. — № 6. — С. 40-44.
 Медведева, Е. А. Развитие творческого потенциала дошкольников и младших школьников с ЗПР средствами искусства : [в т. ч. игровые упражнения] // Воспитание и обучение детей с нарушениями развития. — 2007. — № 4. — С. 24-28.
 Шаповалова, О. Е. Игра — эффективное средство коррекции и развития эмоциональной сферы умственно отсталых школьников // Коррекц. педагогика. — 2008. — № 2. — С. 27-34.
 Галимзянова, Г. «О великий, могучий русский язык!» : (интеллектуал.-познават. игра) // Воспитание школьников. — 2008. — № 5. — С. 70-76.
 Оськина, С. Формирование организаторских умений подростков : [сюжет.-ролевая игра «Островитяне»] // Воспитание школьников. — 2008. — № 5. — С. 19-24.
 Воронцова, Е. А. Грамматические игрушки в раннем обучении английскому языку // Дошк. педагогика. — 2008. — № 7. — С. 14-18.
 Гаврилова, Н. В. Игровые упражнения в организации театрально-игровой деятельности младших школьников // Логопед. — 2008. — № 6. — С. 80-93.
 Решетова, И. А. Приемы развития речи младших школьников : (игра-соревнование для родителей и детей) // Логопед. — 2008. — № 7. — С. 114-120.
 Камакин, О. «Быть политиком хочу ! : (конкурс. игровая программа) // Воспитание школьников. — 2009. — № 1. — С. 51-57.
 Сидорова, С. А. Игра как средство повышения интереса к урокам русского языка // Нач. шк. — 2009. — № 1. — С. 83-87.
 Баженова, Л. Б. Игровые примеры на логопедических занятиях : (из опыта) // Практ. психология и логопедия. — 2009. — № 1. — С. 66-74.
 Мартакова, Е. Ю. Подвижные игры как способ активизации познавательной деятельности детей // Воспитание и обучение детей с нарушениями развития. — 2009. — № 1. — С. 75-79.
 Гребенникова, М. Счастливый случай : (игра для учащихся 5 кл., посв. рус. фольклору) // Воспитание школьников. — 2009. — № 2. — С. 73-76.
 Краснова, Т. «Поклонимся великим тем годам» : Сюжет.-ролевая игра, посв. Дню Победы // Воспитание школьников. — 2009. — № 3. — С. 69-73.
 Цауните, И. В. Познавательные «Олимпийские игры» для учеников начальной школы // Нач. шк. — 2009. — № 4. — С. 24-26.
 Данилюк, Л. А. Фонетическое лото : [игровые технологии в логопедии] // Логопед. — 2009. — № 3. — С. 98-100.
 Антоненко, Т. Е. Приемы занимательности на уроках математики : [дидакт. игры] // Нач. шк. — 2009. — № 5. — С. 55-56.
 Таймуллина, Л. И. Чудо-растения : [сценарий игры, посв. лекарств. растениям] : 3-4 кл. // Нач. шк. — 2009. — № 5. — С. 82-84.
 Чутко, Н. Методические решения проблемы формирования учебной деятельности и коррекции ее недостатков у младших школьников : [в т. ч. с помощью игровой деятельности] // Коррекц.-развивающее образование. — 2009. — № 2. — С. 15-24.
 Ефимова, Е. Игротека в образовательном пространстве: История и современность : [шк. игротека в воспитат. работе] // Воспитание школьников. — 2009. — № 5. — С. 19-24.
 Горячева, Е. А. Воспитание чувства ответственности за свое здоровье : Физкультур. паузы и динамич. перемены [с использованием подвиж. игр] // Нач. шк. — 2009. — № 6. — С. 87-90.
 Невейкина, Н. В. Формирование у первоклассников интереса к работе со словарем [с попомщью дидактических игр] // Нач шк. — 2009. — № 6. — С. 52-55.
 Вострокнутова, С. А. В мире птиц : Занятие-игра // Нач. шк. — 2009. — № 7. — С. 58-61.
 Карпушина, Л. П. Методика разучивания фольклорных музыкальных игр // Нач. шк. — 2009. — № 7. — С. 116-120.
 Оглоблина, И. Ю. Игровые задания и упражнения в предупреждении нарушений письменной речи младших школьников // Логопед. — 2009. — № 5. — С. 116-122.
 Баженова, Л. Б. Игровые приемы на логопедических занятиях : (из опыта) // Практ. психология и логопедия. — 2009. — № 4. — С. 57-65.
 Ивашова, О. А. Применение исследовательских заданий в занимательной форме для становления вычислительной культуры у младших школьников : [в т. ч. мат. игры] // Нач. шк. — 2009. — № 8. — С. 19-25.
 Шашурина, М. А. Деловая игра «Здравствуй!» // Воспитание школьников. — 2009. — № 7. — С. 64-69.
 Пономарева, Н. В. Дидактические игры в обучении младших школьников // Нач. шк. — 2009. — № 11. — С. 3-7.
 Ткачева, В. В. Коррекция высших психических функций младших школьников с задержкой психического развития неорганического генеза [в т. ч. с помощью игр] (сообщ. № 2) / Ткачева В. В., Соболева А. Е. // Коррекц. педагогика. — 2009. — № 6. — С. 34-44.
 Азовцева, В. А. Развитие творческого воображения у детей младшего школьного возраста с речевой патологией [в т. ч. с помощью игр] // Нач. шк. — 2009. — № 12. — С. 19-21.
 Молчанова, Т. А. Учимся иностранному языку играя // Нач. шк. — 2009. — № 12. — С. 83-84.
 Гришунина, Ю. Г. «Бабушкин сундучок» : (музейное занятие) // Воспитание школьников. — 2010. — № 1. — С. 49-50.
 Захаренкова, Н. В. «Знаете, каким он парнем был?» : (конкурс.-игровая программа для учащихся 4-5 кл.) / Н. В. Захаренкова, Ю. А. Сигаева // Воспитание школьников. — 2010. — № 3. — С. 72-75.
 Карелова, И. М. Игровая досуговая программа: Думаем, проектируем, воплощаем // Воспитание школьников. — 2010. — № 3. — С. 42-51.
 Путенко, О. В. Полководцы Победы Г. К. Жуков и К. К. Рокоссовский : [интеллектуал. игра для учащихся сред. и ст. шк. возраста] // Воспитание школьников. — 2010. — № 4. — С. 74-80.
 Байбакова, О. Коррекционо-развивающие возможности добуквенного периода обучения грамоте младших школьников : [в т. ч. логопед. игры] // Коррекц.-развивающее образование. — 2010. — № 2. — С. 9-14.
 Богаченко, Е. А. Игра как современный метод воспитания // Нач. шк. — 2010. — № 6. — С. 16-18.
 Брунчукова Н. М. Использование игр-телепередач на уроках математики // Нач. шк. — 2010. — № 6. — С. 42-45.
 Товпинец, И. П. Урок здоровья [с использованием подвиж. игр] // Нач. шк. — 2010. — № 6. — С. 48-50.
 Камакин, О. Н. «Экологическая кругосветка» : (познават. игра-путешествие) // Воспитание школьников. — 2010. — № 6. — С. 77-79.
 Ловкинс, Ю. В. Страна светофория : (урок-игра для учащихся нач. шк.) // Воспитание школьников. — 2010. — № 7. — С. 72-74.

23 ИГРЫ ДЛЯ РАЗВИТИЯ МЕЛКОЙ МОТОРИКИ ДЕТЕЙ.

1. ПРОКАТЫВАНИЕ ШАРИКОВ.

Дети катают маленькие шарики по столу (по игровому полю, на котором можно нарисовать разные дорожки – прямые, изогнутые, по спирали). Во время игры шарик не должен выскользнуть из-под ладони и должен прокатиться точно по дорожке. Скажите малышу: «Шарики непослушные! Так и норовят убежать. А ты их не отпускай!». Шарики можно катать как ладонями (в первых играх), так и одним пальчиком (в последующих играх).

2. ИГРА С ИЗЮМОМ.

Всегда очень радостная и для мамы, и для ребенка и полезная для всей семьи. Сделайте тесто, раскатайте его. Предложите малышу украсить тесто изюмом. Покажите, как правильно брать изюминку («пинцетный захват» двумя пальчиками – большим и указательным). Покажите, что изюминки надо раскладывать по всему тесту на расстоянии друг от друга. Потом запеките получившийся пирог и съешьте его всей семьей! Радость гарантирована!

3. СОРТИРОВКА МЕЛКИХ ПРЕДМЕТОВ

Очень важно, чтобы малыш это делал либо щепотью (тремя пальчиками), либо способом «пинцетного захвата» (захватывал двумя пальчиками – большим и указательным).
При этом остальные пальчики должны быть подогнуты и не мешать. Покажите малышу правильный способ выполнения этого упражнения.

Перемешайте в одной коробке два вида бусин (или горох и фасоль; или ракушки и камушки, или пуговицы разной формы и размера) и попросите Вам помочь. Сортировать можно по цвету (если Вы перемешали бусины двух цветов), по форме, по размеру. Сначала малыш сортирует два вида предметов достаточно большого размера. Затем задание усложняется – берутся более мелкие предметы и сортируют их уже на 3-5 групп (например, фасоль в одну коробочку, горох в другую, бусинки в третью, камушки в четвертую, ракушки в пятую).

Сортировка происходит всегда в игре. Например, наша курочка любит горох, а петушок — фасоль. Надо им в мисочки разделить еду.

Или одна кукла любит макароны, а другая фасоль. Нужно дать каждой то, что она любит.

Сортировка мелких предметов очень важна на третьем году жизни ребенка.

4. РАЗМИНАНИЕ ПЛАСТИЛИНА.

Перед лепкой ребенку любого возраста обязательно дайте размять пластилин. Это очень полезное упражнение для развития мелкой моторики. В этом плане обычный отечественный пластилин гораздо полезнее, чем мягкий импортный.

5. НАНИЗЫВАНИЕ КОЛЕЦ НА СТЕРЖЕНЬ ПИРАМИДКИ (развитие соотносящих движений рук).

Сначала малыш учится разбирать игрушку-пирамидку (это легче), а уже потом собирать ее. Обратите внимание – даже самые маленькие дети легко запоминают последовательность цвета в пирамидке и собирают ее просто по памяти, а не по сопоставлению величин. Поэтому если Вы хотите научить их сравнивать величину колец и располагать их от самого большого к самому маленькому последовательно, то Вам нужна пирамидка с кольцами одного цвета!

6. ПЕРЕСЫПАНИЕ.

Пересыпайте с помощью воронки, совка, ложки разные сыпучие вещества из одной посуды в другую. Можно пересыпать песок, крупу, горох, чечевицу. Используйте разную посуду – пересыпать можно в стакан, сосуд с узким горлышком с помощью воронки. Можно пересыпать песок в коробку руками, прятать и искать в песке разные мелкие игрушки.

7. ИГРЫ – ШНУРОВКИ (пришнуровать яблоко к спине ежика, детали одежды и другие сюжетные шнуровки).

Эти игры быстро надоедают малышу. Поэтому лучше, если у Вас будет кукла, у которой ботиночки или одежда завязываются с помощью шнурка. Надевая эту куклу в игре и раздевая ее, малыш будет легко и с удовольствием тренироваться шнуровать.

8. УПРАЖНЕНИЯ С БУМАГОЙ:

1) мять – развитие силы рук (после этого получится «шарик», который можно бросать в корзину с расстояния),
2) рвать (развитие соотносящих движений) – захватываем пальцами обеих рук лист и тянем в разные стороны. Получаются полосочки. Эти полоски мы складываем в коробочку и делаем «дождик», высыпая наши полоски из коробки.

Важные советы:

* Предлагая малышу бумагу для этого упражнения, Вы всегда должны ему показать, откуда можно взять бумагу. И должны сами всегда брать бумагу для данной игры только из этой коробки. Иначе малыш поймет, что можно рвать все, что находится вокруг и порвет книжки или еще что-то нужное. Для этого упражнения – всегда свое место.

* Не давайте рвать старые книги и журналы. Любой игрой мы воспитываем отношение к жизни. А это пример недопустимого обращения с книгой. Кроме того, типографская краска вовсе не полезна для маленьких детей.

* Можно давать для этого упражнения старые рулоны обоев.

3) делать аппликации из бумажных шариков (смять бумагу, нарвать ее на полоски, затем полоски нарвать на квадраты, скатать каждый квадратик на ладошке в шарик, шариками выкладывается силуэт – например, кошка, барашек, тучка)

4) делать аппликации из кусочков бумаги, которые нарвал малыш. Нарисуйте картину на листе ватмана. И наклейте на нее кусочки бумаги по сюжету. Белые наклеенные кусочки могут изображать снег или облака, синие – речку, желтые – осеннюю листву деревьев.

9. ВДАВЛИВАНИЕ МЕЛКИХ ПРЕДМЕТОВ В ПЛАСТИЛИН (бусины, семена, ракушки, мелкие камушки).

Так мы можем сделать картины – мозаики на пластилине. А еще можно помочь герою игры – например, сделать «синюю речку» (размазать пластилин по полосе картона) и построить мост через речку (вдавить в пластилин камушки). А потом по этому мостику пройдут игрушки и поблагодарят малыша за помощь.

10. РЕЗИНОВАЯ ГРУША.

Выберите маленькую грушу (продается в аптеке). Нажимая на нее, получается струя воздуха, которой можно сдуть ватку или листочек со стола. Можно даже поиграть в футбол, пытаясь загнать струей воздуха ватку в ворота. Для детей первого года жизни груша не нужна, эту роль выполняют резиновые игрушки — пищалки, играя с которыми малыш развивает силу рук.

11. ВОЛЧКИ.

Сначала малыш учится запускать юлу, а затем волчки крупных размеров. И уже после этого дайте малышу волчки маленького размера. Вместо волчка используйте любые другие предметы: кольца пирамидок, шарики, пластиковые миски и т.д. Также полезно и заводить ключиком заводные игрушки.

12. ИСПОЛЬЗОВАНИЕ СТОЛОВЫХ ПРИБОРОВ – ЛОЖКИ, ВИЛКИ.

Умение самостоятельно есть ложкой, вилкой, пить из чашки – это тоже очень важная составляющая развития малыша и развития мелкой моторики.

13. РАЗВОРАЧИВАНИЕ ЗАВЕРНУТОГО В БУМАГУ ПРЕДМЕТА –СЮРПРИЗА – «ЧТО ТАМ?»

Когда малыш развернет бумагу и найдет подарок, поиграет с ним, заверните его снова – спрячьте в другую бумагу. И снова попытайтесь найти. Научите малыша заворачивать – прятать предмет от старшей сестры или брата, папы, бабушки. Пусть они порадуются, когда развернут его сюрприз.

14. НАПОЛНЕНИЕ БУТЫЛКИ МЕЛКИМИ ПРЕДМЕТАМИ.

В пластиковую бутылку можно опускать фасоль, камешки, шарики.

Чтобы это упражнение было результативным, покажите малышу как правильно его выполнять:

— Захватывать мелкие предметы или щепотью или двумя пальцами (большим и указательным) – просто покажите, как Вы захватываете предмет.

— Придерживать бутылочку одной рукой, а другой рукой брать по одной детали. Очень важно следить за тем, чтобы малыш брал правильно и по одной детали!

— В конце закройте бутылку крышкой и погремите получившейся погремушкой.

15. КОНСТРУКТОРЫ.

Очень хорошо развивают мелкую моторику разные конструкторы. Важно иметь дома несколько конструкторов (но обязательно с РАЗНЫМ принципом соединения деталей). Также очень полезно изготовление поделок, работа с глиной.

16. НАНИЗЫВАНИЕ НА ШНУРОК БУСИН С БОЛЬШИМИ ОТВЕРСТИЯМИ.

Очень хорошую идею для нанизывания я увидела в детском саду «Солнышко» в Москве. Педагоги этого детского сада собирают старые ненужные фломастеры с пластмассовым корпусом. Этот корпус распиливается на части. Получаются разноцветные «трубочки», которые дети нанизывают на шнурок как бусы.

Можно нанизывать и катушки от ниток, кольца для штор, детали конструкторов, бусины из глины или соленого теста, кольца от маленьких пирамидок.

17. ПЕРЕЛИСТЫВАТЬ СТРАНИЦЫ КНИГИ ПО ОДНОЙ.

Это упражнение доступно ребенку с года. Для этого страницы первой книги должны быть плотными, из картона.

Покажите малышу книгу. А на следующую страницу положите картинку – сюрприз. Чтобы ее найти, нужно перелистнуть страничку. Если малышу трудно, то помогите ему, чуть приподняв страничку.

18. РАЗВЯЗЫВАТЬ И ЗАВЯЗЫВАТЬ УЗЕЛКИ, БАНТИКИ, ПЛЕСТИ КОСИЧКИ, РАССТЕГИВАТЬ И ЗАСТЕГИВАТЬ ЛИПУЧКИ, ПУГОВИЦЫ, КНОПКИ, КРЮЧКИ, МОЛНИИ, СНИМАТЬ И НАДЕВАТЬ ШАПКУ, СТЯГИВАТЬ НОСКИ, СНИМАТЬ БОТИНКИ.

Хотя чаще всего в современных семьях задача овладения малышами разных видов застежек решается с помощью развивающей книжки или коврика, но это всего лишь первый этап. Дальше малыш тренируется делать это в жизни, в быту.

На одежде малыша должны быть разные застежки – пуговицы разной формы и размера, кнопки. Нужно учитывать, что гораздо проще застегнуть застежку на коврике или другом человеке, чем на себе.

Ситуация, когда у ребенка на одежде и обуви в течение всего дошкольного возраста только липучки, приводит к тому, что даже второклассники в 8-9 лет не в состоянии одеться сами, если на одежде другой вид застежки, и даже не могут зашнуровать шнурки, переодеваясь на физкультуре! А ведь несамостоятельность ребенка и зависимость от взрослого прямо влияет и на его дальнейшее поведение и успешность в жизни.

Уже в раннем возрасте малыш может сам снимать и надевать шапку, протягивать ручки при надевании свитера, надевать и снимать рукавички и перчатки, стягивать носки, снимать ботинки, просовывать руки в рукава, а ноги в штанины, снимать расстегнутые штанишки, пальто, куртку – и это тоже вклад в развитие мелкой моторики малыша, и очень большой вклад.

19. ВЫКЛАДЫВАТЬ ФИГУРЫ ИЗ ПАЛОЧЕК, ИЗ РАЗНЫХ ВИДОВ МОЗАИКИ.

20. ОТКРЫВАТЬ И ЗАКРЫВАТЬ БАНОЧКИ (раскручивать и закручивать крышки).

Чтобы было интереснее, прячьте вовнутрь сюрприз, заворачивая его в бумагу. А заодно малыш потренируется разворачивать и сворачивать бумагу. Что же спрятано в баночке?

21. НАМАТЫВАНИЕ.

Наматывание толстой нитки на палочку, на катушку, на клубок и разматывание. Наматывание толстого шнурка на руку – свою или мамину.

22. КАТАНИЕ КАРАНДАША МЕЖДУ ЛАДОШКАМИ.

Сначала попробуйте покатать карандаш по столу ладонью. Затем покажите малышу, как катать карандаш между выпрямленными ладошками в руках (карандаш находится в вертикальном положении). На конец карандаша можно приклеить картинку, которая будет «плясать» — вертеться.

23. ПАЛЬЧИКОВЫЕ НАРОДНЫЕ ИГРЫ.

Желаю Вам успехов и радости общения с Вашими детьми!
1. ПРОКАТЫВАНИЕ ШАРИКОВ.

Дети катают маленькие шарики по столу (по игровому полю, на котором можно нарисовать разные дорожки – прямые, изогнутые, по спирали). Во время игры шарик не должен выскользнуть из-под ладони и должен прокатиться точно по дорожке. Скажите малышу: «Шарики непослушные! Так и норовят убежать. А ты их не отпускай!». Шарики можно катать как ладонями (в первых играх), так и одним пальчиком (в последующих играх).

2. ИГРА С ИЗЮМОМ.

Всегда очень радостная и для мамы, и для ребенка и полезная для всей семьи. Сделайте тесто, раскатайте его. Предложите малышу украсить тесто изюмом. Покажите, как правильно брать изюминку («пинцетный захват» двумя пальчиками – большим и указательным). Покажите, что изюминки надо раскладывать по всему тесту на расстоянии друг от друга. Потом запеките получившийся пирог и съешьте его всей семьей! Радость гарантирована!

3. СОРТИРОВКА МЕЛКИХ ПРЕДМЕТОВ

Очень важно, чтобы малыш это делал либо щепотью (тремя пальчиками), либо способом «пинцетного захвата» (захватывал двумя пальчиками – большим и указательным).
При этом остальные пальчики должны быть подогнуты и не мешать. Покажите малышу правильный способ выполнения этого упражнения.

Перемешайте в одной коробке два вида бусин (или горох и фасоль; или ракушки и камушки, или пуговицы разной формы и размера) и попросите Вам помочь. Сортировать можно по цвету (если Вы перемешали бусины двух цветов), по форме, по размеру. Сначала малыш сортирует два вида предметов достаточно большого размера. Затем задание усложняется – берутся более мелкие предметы и сортируют их уже на 3-5 групп (например, фасоль в одну коробочку, горох в другую, бусинки в третью, камушки в четвертую, ракушки в пятую).

Сортировка происходит всегда в игре. Например, наша курочка любит горох, а петушок — фасоль. Надо им в мисочки разделить еду.

Или одна кукла любит макароны, а другая фасоль. Нужно дать каждой то, что она любит.

Сортировка мелких предметов очень важна на третьем году жизни ребенка.

4. РАЗМИНАНИЕ ПЛАСТИЛИНА.

Перед лепкой ребенку любого возраста обязательно дайте размять пластилин. Это очень полезное упражнение для развития мелкой моторики. В этом плане обычный отечественный пластилин гораздо полезнее, чем мягкий импортный.

5. НАНИЗЫВАНИЕ КОЛЕЦ НА СТЕРЖЕНЬ ПИРАМИДКИ (развитие соотносящих движений рук).

Сначала малыш учится разбирать игрушку-пирамидку (это легче), а уже потом собирать ее. Обратите внимание – даже самые маленькие дети легко запоминают последовательность цвета в пирамидке и собирают ее просто по памяти, а не по сопоставлению величин. Поэтому если Вы хотите научить их сравнивать величину колец и располагать их от самого большого к самому маленькому последовательно, то Вам нужна пирамидка с кольцами одного цвета!

6. ПЕРЕСЫПАНИЕ.

Пересыпайте с помощью воронки, совка, ложки разные сыпучие вещества из одной посуды в другую. Можно пересыпать песок, крупу, горох, чечевицу. Используйте разную посуду – пересыпать можно в стакан, сосуд с узким горлышком с помощью воронки. Можно пересыпать песок в коробку руками, прятать и искать в песке разные мелкие игрушки.

7. ИГРЫ – ШНУРОВКИ (пришнуровать яблоко к спине ежика, детали одежды и другие сюжетные шнуровки).

Эти игры быстро надоедают малышу. Поэтому лучше, если у Вас будет кукла, у которой ботиночки или одежда завязываются с помощью шнурка. Надевая эту куклу в игре и раздевая ее, малыш будет легко и с удовольствием тренироваться шнуровать.

8. УПРАЖНЕНИЯ С БУМАГОЙ:

1) мять – развитие силы рук (после этого получится «шарик», который можно бросать в корзину с расстояния),
2) рвать (развитие соотносящих движений) – захватываем пальцами обеих рук лист и тянем в разные стороны. Получаются полосочки. Эти полоски мы складываем в коробочку и делаем «дождик», высыпая наши полоски из коробки.

Важные советы:

* Предлагая малышу бумагу для этого упражнения, Вы всегда должны ему показать, откуда можно взять бумагу. И должны сами всегда брать бумагу для данной игры только из этой коробки. Иначе малыш поймет, что можно рвать все, что находится вокруг и порвет книжки или еще что-то нужное. Для этого упражнения – всегда свое место.

* Не давайте рвать старые книги и журналы. Любой игрой мы воспитываем отношение к жизни. А это пример недопустимого обращения с книгой. Кроме того, типографская краска вовсе не полезна для маленьких детей.

* Можно давать для этого упражнения старые рулоны обоев.

3) делать аппликации из бумажных шариков (смять бумагу, нарвать ее на полоски, затем полоски нарвать на квадраты, скатать каждый квадратик на ладошке в шарик, шариками выкладывается силуэт – например, кошка, барашек, тучка)

4) делать аппликации из кусочков бумаги, которые нарвал малыш. Нарисуйте картину на листе ватмана. И наклейте на нее кусочки бумаги по сюжету. Белые наклеенные кусочки могут изображать снег или облака, синие – речку, желтые – осеннюю листву деревьев.

9. ВДАВЛИВАНИЕ МЕЛКИХ ПРЕДМЕТОВ В ПЛАСТИЛИН (бусины, семена, ракушки, мелкие камушки).

Так мы можем сделать картины – мозаики на пластилине. А еще можно помочь герою игры – например, сделать «синюю речку» (размазать пластилин по полосе картона) и построить мост через речку (вдавить в пластилин камушки). А потом по этому мостику пройдут игрушки и поблагодарят малыша за помощь.

10. РЕЗИНОВАЯ ГРУША.

Выберите маленькую грушу (продается в аптеке). Нажимая на нее, получается струя воздуха, которой можно сдуть ватку или листочек со стола. Можно даже поиграть в футбол, пытаясь загнать струей воздуха ватку в ворота. Для детей первого года жизни груша не нужна, эту роль выполняют резиновые игрушки — пищалки, играя с которыми малыш развивает силу рук.

11. ВОЛЧКИ.

Сначала малыш учится запускать юлу, а затем волчки крупных размеров. И уже после этого дайте малышу волчки маленького размера. Вместо волчка используйте любые другие предметы: кольца пирамидок, шарики, пластиковые миски и т.д. Также полезно и заводить ключиком заводные игрушки.

12. ИСПОЛЬЗОВАНИЕ СТОЛОВЫХ ПРИБОРОВ – ЛОЖКИ, ВИЛКИ.

Умение самостоятельно есть ложкой, вилкой, пить из чашки – это тоже очень важная составляющая развития малыша и развития мелкой моторики.

13. РАЗВОРАЧИВАНИЕ ЗАВЕРНУТОГО В БУМАГУ ПРЕДМЕТА –СЮРПРИЗА – «ЧТО ТАМ?»

Когда малыш развернет бумагу и найдет подарок, поиграет с ним, заверните его снова – спрячьте в другую бумагу. И снова попытайтесь найти. Научите малыша заворачивать – прятать предмет от старшей сестры или брата, папы, бабушки. Пусть они порадуются, когда развернут его сюрприз.

14. НАПОЛНЕНИЕ БУТЫЛКИ МЕЛКИМИ ПРЕДМЕТАМИ.

В пластиковую бутылку можно опускать фасоль, камешки, шарики.

Чтобы это упражнение было результативным, покажите малышу как правильно его выполнять:

— Захватывать мелкие предметы или щепотью или двумя пальцами (большим и указательным) – просто покажите, как Вы захватываете предмет.

— Придерживать бутылочку одной рукой, а другой рукой брать по одной детали. Очень важно следить за тем, чтобы малыш брал правильно и по одной детали!

— В конце закройте бутылку крышкой и погремите получившейся погремушкой.

15. КОНСТРУКТОРЫ.

Очень хорошо развивают мелкую моторику разные конструкторы. Важно иметь дома несколько конструкторов (но обязательно с РАЗНЫМ принципом соединения деталей). Также очень полезно изготовление поделок, работа с глиной.

16. НАНИЗЫВАНИЕ НА ШНУРОК БУСИН С БОЛЬШИМИ ОТВЕРСТИЯМИ.

Очень хорошую идею для нанизывания я увидела в детском саду «Солнышко» в Москве. Педагоги этого детского сада собирают старые ненужные фломастеры с пластмассовым корпусом. Этот корпус распиливается на части. Получаются разноцветные «трубочки», которые дети нанизывают на шнурок как бусы.

Можно нанизывать и катушки от ниток, кольца для штор, детали конструкторов, бусины из глины или соленого теста, кольца от маленьких пирамидок.

17. ПЕРЕЛИСТЫВАТЬ СТРАНИЦЫ КНИГИ ПО ОДНОЙ.

Это упражнение доступно ребенку с года. Для этого страницы первой книги должны быть плотными, из картона.

Покажите малышу книгу. А на следующую страницу положите картинку – сюрприз. Чтобы ее найти, нужно перелистнуть страничку. Если малышу трудно, то помогите ему, чуть приподняв страничку.

18. РАЗВЯЗЫВАТЬ И ЗАВЯЗЫВАТЬ УЗЕЛКИ, БАНТИКИ, ПЛЕСТИ КОСИЧКИ, РАССТЕГИВАТЬ И ЗАСТЕГИВАТЬ ЛИПУЧКИ, ПУГОВИЦЫ, КНОПКИ, КРЮЧКИ, МОЛНИИ, СНИМАТЬ И НАДЕВАТЬ ШАПКУ, СТЯГИВАТЬ НОСКИ, СНИМАТЬ БОТИНКИ.

Хотя чаще всего в современных семьях задача овладения малышами разных видов застежек решается с помощью развивающей книжки или коврика, но это всего лишь первый этап. Дальше малыш тренируется делать это в жизни, в быту.

На одежде малыша должны быть разные застежки – пуговицы разной формы и размера, кнопки. Нужно учитывать, что гораздо проще застегнуть застежку на коврике или другом человеке, чем на себе.

Ситуация, когда у ребенка на одежде и обуви в течение всего дошкольного возраста только липучки, приводит к тому, что даже второклассники в 8-9 лет не в состоянии одеться сами, если на одежде другой вид застежки, и даже не могут зашнуровать шнурки, переодеваясь на физкультуре! А ведь несамостоятельность ребенка и зависимость от взрослого прямо влияет и на его дальнейшее поведение и успешность в жизни.

Уже в раннем возрасте малыш может сам снимать и надевать шапку, протягивать ручки при надевании свитера, надевать и снимать рукавички и перчатки, стягивать носки, снимать ботинки, просовывать руки в рукава, а ноги в штанины, снимать расстегнутые штанишки, пальто, куртку – и это тоже вклад в развитие мелкой моторики малыша, и очень большой вклад.

19. ВЫКЛАДЫВАТЬ ФИГУРЫ ИЗ ПАЛОЧЕК, ИЗ РАЗНЫХ ВИДОВ МОЗАИКИ.

20. ОТКРЫВАТЬ И ЗАКРЫВАТЬ БАНОЧКИ (раскручивать и закручивать крышки).

Чтобы было интереснее, прячьте вовнутрь сюрприз, заворачивая его в бумагу. А заодно малыш потренируется разворачивать и сворачивать бумагу. Что же спрятано в баночке?

21. НАМАТЫВАНИЕ.

Наматывание толстой нитки на палочку, на катушку, на клубок и разматывание. Наматывание толстого шнурка на руку – свою или мамину.

22. КАТАНИЕ КАРАНДАША МЕЖДУ ЛАДОШКАМИ.

Сначала попробуйте покатать карандаш по столу ладонью. Затем покажите малышу, как катать карандаш между выпрямленными ладошками в руках (карандаш находится в вертикальном положении). На конец карандаша можно приклеить картинку, которая будет «плясать» — вертеться.

23. ПАЛЬЧИКОВЫЕ НАРОДНЫЕ ИГРЫ.

Желаю Вам успехов и радости общения с Вашими детьми!

Автор — Валасина Ася, кандидат педагогических наук, ведущая Интернет-Мастерской развивающих игр «Через игру — к успеху!», автор сайта «Родная тропинка».

Игры для умственно отсталых детей помогут в развитии

Дети — это цветы жизни, а игры — любимое занятие детей. И, как известно, игры положительно влияют на развитие ребенка. С помощью игр дети могут получать базовые знания, которые впоследствии станут основой жизни. Такими знаниями может стать, например, азбука. Но к сожалению не всем детям повезло родиться полностью здоровым, некоторые имею трудности в развитии, и не могут по полной испытать все радости детства. Эти дети не могут играть наравне со своими здоровыми ровесниками. Они нуждаются в специальных играх для отсталых детей. В таких играх дети могут научиться общаться, знакомится с новыми людьми, заводить друзей. Также получить основные знания о коммуникации. По сути, именно в играх для отсталых детей начинается социализация ребенка. Так же в играх ребенок станет более подвижным и ловким, натренирует внимание и реакцию, а также получит какие-либо основы логики.

Чем же игры для умственно отсталых детей отличаются от обычных игр? В таких играх нужно в первую очередь заинтересовать ребенка. Многих детей с рассеянным вниманием больше интересует внешний вид игрушки, а не ее предназначение. Так же умственно отсталые дети не любят общаться со своим игрушками, они не видят в кукле образ, что говорит о слабой развитости фантазии. Таким образом, игры для детей с умственной отсталостью должны отвечать повышенным требованиям этих детей. Очень важно чтобы сначала ребенок играл в такие игры с профессионалом, врачом дефектологом. Важным аспектом является организация самого игрового процесса для детей с особыми потребностями. При планировании игры для умственно-отсталых детей стоит отметить то, что она должна быть подвижной. И самое главное — вам нужно завлечь ребенка в эту игру. Для этого нужно играть совместно с ребенком, помогая и подсказывая ему то, что может показаться сложным.

Второе что стоит отметить — помимо подвижности, развивающие игры для умственно отсталых должны помогать в развитии способности к усвоению знаний. В таких играх ребенок будет понемногу познавать окружающий мир и себя самого в нем. Для этого нужно принимать живейшее участие в игре, постепенно вводя в нее новые объекты и образы, например куклы или машины. Причем куклы должны быть разных полов, возрастов и профессий. Машинки так же должны быть разные не только по цветам, но и по типу — легковые, грузовые, пикапы, самосвалы, тракторы и другие. Таким образом детеныш будет учиться воспринимать многообразие мира и сопоставлять различные образы между собой. Также стоит уделить внимание ролевым играм, в которых ребенок будет познавать самые разные профессии. Со временем так же нужно включить в игровой процесс настольные игры, которые также очень хорошо повлияют на ребенка. Не стоит забывать, что игры для умственно отсталых детей очень важны. Ведь в игре ребенок намного лучше все воспринимает, чем в стрессовой реальной жизни. И если организовать такую игру правильно, то она позитивно повлияет на развитие малыша, как интеллектуальное, так и физическое.

(PDF) КОМПЬЮТЕРНЫЕ ИГРЫ ДЛЯ ДЕТЕЙ С ПСИХИЧЕСКОЙ ОТЛОЖЕННОСТЬЮ

SAJMR

Спектр: «Журнал мультидисциплинарных исследований»

Том 1 Выпуск 8, Ноябрь 2012, 7878‐ISSN22 0637





 БиннаклИсследовательскиеЖурналы32

http: //www.pinnaclejournals.com

учащихся учатся, как могут и используются компьютерные технологии, чтобы помочь обычным

детям с особыми потребностями, и каковы затраты, преимущества и последствия для политики использования компьютерных технологий

для удовлетворения особых потребностей детей с ограниченными возможностями.

Компьютерные игры обычно считаются негативным и нежелательным занятием для детей

(включая CWSN). Однако мы обнаружили, что это в значительной степени полезно для решения проблемы дефицита навыков

у детей с умственной отсталостью. В данной статье обсуждаются наши эмпирические исследования

в этой области.

Образование детей с особыми потребностями (CWSN) привлекло значительное внимание и импульс в течение последних 10-15 лет в Индии. Среди многих типов CWSN,

детей с умственной отсталостью составляют наиболее серьезную область, вызывающую озабоченность, поскольку они требуют индивидуального внимания и особого обращения

в связи с их особенностями и потребностями.Американская ассоциация

умственной отсталости (1992) определила умственную отсталость, заявив, что «умственная отсталость

означает существенные ограничения в нынешнем функционировании. Он характеризуется

значительно ниже среднего интеллектуального функционирования, существующим одновременно с соответствующими ограничениями

в двух или более из следующих применимых областей адаптивных навыков: самообслуживание, домашняя жизнь, социальные

навыки, использование в сообществе, самообслуживание -направление, здоровье и безопасность, функциональная учеба, отдых и работа.

Умственная отсталость проявляется до 18 лет ». В нашей стране прилагается много усилий для реабилитации

этих детей. Тем не менее, желательно гораздо больше.

Хотя дети с умственной отсталостью демонстрируют ряд интеллектуальных, личных и

социальных характеристик, но они различаются от человека к человеку по степени и существованию (ребенок имеет

или не имеет их). Две характеристики, которые неизменно проявляют все такие дети, — это короткое внимание и короткая память.Настоящая статья является результатом эмпирического исследования, проведенного для

оценки влияния компьютерных игр на внимание и память детей с умственной отсталостью

. Здесь следует отметить, что использование технологий, особенно компьютеров и информационных технологий

, пропагандируется и даже широко используется в области восстановления сети CWSN

во всем мире (больше в западных странах). Однако в этом районе

в Индии делается немногое.В частности, исследовательская поддержка эффективного использования различных технологий в

образовании и реабилитации CWSN далека от удовлетворительной.

Интерактивные видео и компьютерные игры относятся к новой мультимедийной культуре, основанной на

цифровых компьютерных технологиях. Эти игры становятся все более популярными за последние

от 15 до 20 лет в нашей стране. Культурная и социальная значимость электронных игр

также актуальна с педагогической точки зрения, поскольку любым образовательным или обучающим усилиям, направленным на посредничество

медиакомпетентности, компьютерной грамотности или навыков ИКТ, предшествуют неформальные и неформальные

процессы обучения, связанные с играми .В 1984 году Гринфилд скептически относился к распространенным страхам

, что новые медиа являются плохими педагогами, потому что они «учили» детей и молодежь таким вещам, как

насильственному поведению. Напротив, появление и распространение компьютеров привело к увеличению на

того, что можно назвать «визуальным интеллектом». Поскольку современные видеоигры требуют специальных визуальных навыков,

они обеспечивают неформальное образование профессиям, требующим таких навыков (greenfield, 1998;

greenfield et al., 1996). Фактически, для детей и молодежи компьютерные игры «

являются наиболее часто используемыми интерактивными средствами массовой информации» (Beentjes et al., 2001, 95).

Исследования использования средств массовой информации детьми по-прежнему проводятся редко. В некоторой степени это утверждение относится к общественным наукам в целом

(Fromme, 2003). Однако рост популярности компьютерных

игр и разработок в области информационных и компьютерных технологий в недавнем прошлом привел к

умственной отсталости в классе

Умственная отсталость в классе

Существует множество причин умственной отсталости (MR), и во многих случаях причина на самом деле неизвестна.Умственная отсталость — значительно ниже среднего общее интеллектуальное функционирование, которое влияет на адаптивное поведение. Наиболее мысленно умственно отсталые дети подпадают под категорию «легкие» или «средние», в то время как приблизительно 15% попадают в категорию «тяжелые». Студенты с умеренным, средним или тяжелым психическим заболеванием. умственная отсталость классифицируется Комитетом по специальному образованию (CSE) и иметь индивидуальные учебные планы (IEP). Хотя многие из этих студентов получат диплом IEP, студенты с более высокими функциональными возможностями MR могут достичь обычный диплом средней школы.

Легкая или умеренная отсталость:

Чтобы быть классифицированным с легкой или средней умственной отсталостью, студент должен: имеют IQ ниже 70 и демонстрируют задержку адаптивного функционирования. В Что касается образования, то высшие работающие умственно отсталые студенты могут находиться в общеобразовательной среде с поддержкой. Может потребоваться доработка рабочие листы, повторяющиеся указания или партнер, с которым можно сотрудничать. Эти студенты возможно, потребуется посетить ресурсную комнату в течение части дня, чтобы получить дополнительная академическая помощь и, возможно, получение трудовой терапии (ОТ) для работы по адаптивным навыкам.Студенты с умеренной степенью MR извлекают пользу из учебных навыков или взаимного обучения.

Умеренно умственно отсталые учащиеся могут учиться в общем образовании настройку для части дня и в автономной настройке для остальное время. Студенты будут работать над одними и теми же академическими концепциями. как их сверстники без инвалидности, но в более медленном темпе или на практическом уровне. Рубрики очень хорошо работают с этой популяцией, потому что они предоставляют пошаговую ожидание того, что должно быть достигнуто. Многие из этих студентов получат пользу от ОТ и адаптивного физического воспитания (APE) к работе над адаптивными и двигательными навыки и умения.Скорее всего, им также понадобятся речевые услуги. Во время их автономное учебное время, студенты будут работать над навыками в: общении, повседневная жизнь, профессиональная подготовка и самопомощь.

Серьезная отсталость:

Чтобы быть классифицированным с тяжелой или глубокой отсталостью, IQ студента должен упадет ниже 50, и он / она должен указать задержку в способности быть социально ответственный и независимый. Учителя студентов с тяжелой степенью МР используют функциональную учебный план.Большинство этих студентов обучаются в автономных классах. за их учебу, повседневную жизнь и навыки самопомощи, профессиональное обучение и досуг. Студенты могут время от времени включаться в общеобразовательные учреждения по искусству, музыке, специальные собрания и т. д.

Районам хорошо предоставлять ресурсы учителей. Что работает для одного студент может не работать на другого. Для многих студентов с серьезной степенью MR задача анализ очень эффективен. С помощью этого метода разбивается большой навык на более мелкие навыки или задачи.Ребенок учится выполнять одно задание за раз пока не будет достигнут большой навык. Этим ученикам также полезно повторение, положительное подкрепление и визуальные подсказки. Студентам с наиболее тяжелой степенью МРТ потребуется комбинация OT, APE, речи, консультирования или физиотерапии (PT).

Учащиеся МР средней, средней и тяжелой степени способны к обучению. и продемонстрирует уникальные достоинства и недостатки. В той мере, в какой это уместно, эти студенты должны проводить часть своего дня в общеобразовательная среда со своими сверстниками-инвалидами.

Дополнительная информация о умственной отсталости

1. Комитет Президента по умственной отсталости
2. Специальная Олимпиада — официальный сайт Специальной Олимпиады.
3. Арка

Примечания: Всемирные игры 1968 года

Сегодняшние Чикагские Специальные Олимпийские игры не были организованы как зрелище. Они проводятся не для развлечения. Специальная Олимпиада в Чикаго доказала фундаментальный факт. Дело в том, что исключительные дети — умственно отсталые дети — могут быть исключительными спортсменами.Дело в том, что благодаря спорту они могут реализовать свой потенциал для роста.

Наука показала, что, если дать шанс, отсталые дети могут выступать на спортивной площадке не хуже обычных детей. Парням и девочкам, участвующим сегодня в Специальной Олимпиаде, была предоставлена ​​такая возможность. Они могут бросать, бегать, прыгать и даже плавать со значительными навыками. Но их всего тысяча из полутора миллионов умственно отсталых детей, которым следует участвовать в подобных играх по всей Америке.

Но большинство из этих полутора миллионов детей живут в сообществах, где нет игр, нет упражнений, нет соревнований для умственно отсталых.

Наша цель здесь сегодня — дать обещание, что все умственно отсталые дети получат этот шанс в будущем. Как это может быть сделано? Многие скажут, что это невозможно. Я говорю вам, что это не невозможно. Скептики говорили, что мы не можем провести Олимпиаду для 1000 детей, но мы это сделали. Теперь мы должны развить этот успех.

Итак, сегодня я хочу объявить о Национальной программе подготовки к Специальной Олимпиаде для всех умственно отсталых детей во всем мире. В рамках этой программы каждое сообщество может получить от Фонда Кеннеди предписанную программу физических упражнений и занятий спортом. Они будут специально разработаны, чтобы в них мог участвовать каждый умственно отсталый ребенок.

Я также объявляю, что в 1969 году Фонд Кеннеди выделит достаточно средств, чтобы гарантировать пять отборов на региональные Олимпийские игры. Они будут проводиться в городах, принявших программу подготовки Специальной Олимпиады.Выбор будет основан на лучших заявках, полученных из таких городов, как Лос-Анджелес и Сан-Франциско, Хьюстон и Форт-Уэрт, Атланта и Майами, Детройт и Сент-Луис, Нью-Йорк и Бостон.

Победители этих пробных встреч и сотни других, им подобных, будут участвовать в следующих международных Специальных Олимпийских играх в 1970 году и каждые два года в дальнейшем.

Я обещаю, что Фонд Кеннеди будет продолжать оказывать финансовую поддержку этим Специальным Олимпийским играм, и кажется вполне уместным, что в 1970 году они снова пройдут в Чикаго.

Я надеюсь, что к тому времени 5000 детей будут соревноваться в Soldier Field вместо 1000, которые здесь сегодня.

Если это произойдет, мы будем на пути к нашей цели. Цель, которая обеспечит полутора миллионам умственно отсталых детей возможность играть, соревноваться и расти.

4 Эффективная инструкция для детей с умеренной умственной отсталостью | Обеспечение детей специальным образованием: стратегия справедливости

Ниже приведен неисправленный машинно-читаемый текст этой главы, предназначенный для обеспечения наших собственных и внешних систем поиска богатым, репрезентативным для каждой главы текстом каждой книги.Поскольку это НЕПРАВИЛЬНЫЙ материал, пожалуйста, рассматривайте следующий текст как полезный, но недостаточный прокси для авторитетных страниц книги.

4 Эффективная инструкция для мягко говоря Мысленно Retarclec! Дети В главе 1 мы утверждали, что качество обучения в рамках специального образования программ является одним из трех ключевых факторов, определяющих, будет ли диспропорция следует считать проблемным. В главе 3 изложено наше мнение о том, что обоснование процедур оценки вытекает из их вклада в эффективное преподавание и обучение.Таким образом, инструкция для легкого психического расстройства ценил детей как качество, так и обстановку, в которой наилучшие предоставленные, являются первоочередными задачами и рекомендациями комиссии. ции. Эта глава начинается с попытки определить характеристики эффективных Активное образование для детей с умеренной умственной отсталостью. С этими персонажами Имея в виду статистику, мы можем ответить на два основных вопроса политики: нужны отдельные классы для слабоумно умственно отсталых детей, или можно детям должно быть так же хорошо или лучше в обычном классе? (2) Есть ли ярлык умственно отсталого, используемый в текущей практике, указывает уникальную инструкцию программные программы, требующие выделения детей в отдельную категориальную группу, или более общее обозначение было бы столь же полезным в предоставлении образования — национальные услуги? Тогда возникает вопрос: что такое эффективное образование для умеренно мужчин? умственно отсталые студенты? Кажущаяся простота этого вопроса неудовлетворительна. обманчиво, и трудность дать простой ответ в значительной мере Группа хотела бы поблагодарить Гею Лейнхардт, которая помогла собрать доказательства и подтвердила много советовался с нами во время подготовки этой главы.74

Действующая инструкция 75 функция сложности определения того, кто умеренно мужчина, а кто нет. подсчет замедлен. В основе спроса на специальное образование лежит предположение, что не все дети преуспевают при одинаковом образовании программы. Цель предприятия, повод для тщательной оценки и процедуры размещения, должны соответствовать детям и лечению, чтобы к каждому ребенку относятся оптимально. Итак, по определению, что хорошо или эффективно. Предполагается, что обучение должно зависеть от типа участвующих детей.Это означает, что программы можно оценивать только в отношении правильного определил класс детей. Если учебная программа не увенчалась успехом В данном случае это может быть не плохая программа, а скорее неправильное применение данному ребенку или группе детей. Некоторые из трудностей, которые мы здесь рассматриваем, возникают в результате попыток преобразовать образовательную практику, изначально основанную на клинических практика для избранного населения в программе специального образования для гораздо более широкого круга студентов, которым необходимо приспособиться к бюро- кратические ограничения государственной школы.В области умственной отсталости, как и в других областях специального образования, таких как неспособность к обучению, многие принятые принципы обучения основаны на тщательном наблюдении и учебный тип обучения для нетипичных детей. Пока это знания применялись в среде государственной школы, изменения происходили в выявленной популяции исключительных детей и в образовательных практиках, которые функционировали в рамках этого сеттинг (Cruickshank, 1967; Dunn, 1973 ~.Например, клиническая популяция- часто включают в себя людей с более тяжелыми физическими недостатками, в то время как школы набирать детей с ограниченными физическими возможностями легкой или средней степени тяжести; клинический настройки обычно могут предоставить индивидуальные инструкции, в то время как финансовые и организационные факторы ограничивают школы обучением в малых группах. ции или отдельные специальные классы; врачи часто определяют уникальные диагностические проблемы отдельных лиц, в то время как школы склонны признавать более общие проблемы лемы плохой производительности.Изначально специальные педагоги не стремились к тому, чтобы все дети со школьными проблемами или небольшими трудностями в адаптации или совладании с трудностями. gible для услуг специального образования. Однако в последние годы общественная поддержка порт специального образования был расширен за счет включения в него значительных количество детей со школьными проблемами или проблемами в поведении. Юридический требования и налоговые льготы побудили педагогов выявлять и размещать все больше и больше студентов по программам специального образования (У.С. Де- отдел здравоохранения, образования и социального обеспечения, 1979a). Как уже упоминалось ранее очевидно, что до сих пор не принято решение о наиболее эффективном размещении этих студенты. Как мы отмечали в главе 2, вариации и изменения в определении обучаемая умственная отсталость усложняет задачу принятия решения о том, что эффективно

76 ОТЧЕТ ПАНЕЛИ пять образований для слабоумно умственно отсталых детей, так как неясно кого следует отнести к категории умственно отсталых. Исследования, по которым мы умеют рисовать, общепринятые классификации, сделанные в школе районов и искали статистически значимые эффекты для групп детей с лейблом умеренно умственно отсталым.Но эти группы обычно были более разнородными, чем предполагает общий ярлык. Поскольку эффективный обучение конкретного ребенка, вероятно, будет больше зависеть от его или ее фактического характеристики учащегося, чем отнесение к категории умственно отсталых, зависимость от институциональных ярлыков для характеристики детей обязательно ограничивает виды выводов, которые можно сделать из этого исследования. Еще одно ограничение в использовании существующих исследований касается исторического изменения в практике маркировки в школах.Произошла резкая де- рост числа учащихся, отнесенных к категории обучаемых, умственно отсталых (EMR) за последние несколько лет с сопутствующим увеличением числа количество детей с ограниченными возможностями обучения (Министерство образования США ция, 19801. Дети, которые в настоящее время относятся к категории EMR, особенно те, кто находится в автономных классах, поэтому могут быть инвалидами в большей степени, чем их аналоги прошлых лет. Исследования этой старшей когорты могут не может быть обобщен на текущую группу детей EMR.Специальное образование для слабоумно отсталых детей выросло из широко распространенное наблюдение, что дети с обычно низкими умственными способностями плохо учатся в обычных школьных программах. Принято считать, что такие детям не хватает способностей, таких как способность абстрагироваться или передавать знания ребра, которые предполагаются в обычной инструкции. Эти дети там- ожидается, что адаптированный учебный план и преподавательская cedures, которые делают меньше предположений о концептуальном мастерстве; предоставить больше явные и более многочисленные примеры из конкретного опыта; позволить студентам более активно участвовать в практических занятиях; обеспечить структуру, в которую учащиеся могут вставлять конкретную информацию; а также включать конкретные меры по развитию навыков социального сотрудничества, самостоятельной уважение и рабочие привычки (Goldstein, 1974, 1975 ~.Для достижения этих целей предполагается, что специально обученные учителя и / или вспомогательный персонал. Но эти спецслужбы могут, по крайней мере, теоретически, предоставляться в рамках ряда различных институциональных договоренностей. элементы, в том числе (1) отдельная классовая структура, в которой дети как записался на специальный класс EMR, проводимый специально обученным учителем, который обеспечивает уникальную учебную программу для детей на полный учебный день; (2) структура ресурсной комнаты, в которой основное назначение ребенка — обычный класс, но ребенок отводится для специального обучения специально обученный учитель на часть учебного дня; и (3) учитель / консул- tant модель, в которой специалист консультирует штатного учителя по специальным задания и уроки, которые могут помочь выдающемуся ребенку, но все инструкции

Действующая инструкция 77 дается в обычном классе.Мы рассматриваем инструкции по всем этим аранжировки, поскольку мы пытаемся определить эффективные инструкции для умеренно мужских умственно отсталые студенты. ДОКАЗАТЕЛЬСТВО ОБ ЭФФЕКТИВНОЙ ИНСТРУКЦИИ ДЛЯ ДЕТЕЙ СЛАБЕННО-УМСТВЕННОЙ ОТСТАЛЕННОСТИ Несмотря на несколько десятилетий исследований, по-прежнему трудно собрать окончательные данные о характере эффективного обучения для слабоумно умственно отсталых дети. Помимо проблем, связанных с изменением определений ЭМИ население? есть причины отсутствия доказательств, которые лежат глубоко в преобладающая традиция образовательных исследований, традиция, в которой повторно Вполне закономерно разделились поиски по умственной отсталости.Большая часть этого пере- поисковик решил проверить, лучше ли какая-нибудь новая программа, чем «стандартная». dard »практика. Группы детей по новой и стандартной программам. сравниваются по некоторым показателям результатов, но сами программы не анализируются, равно как и фактическое функционирование детей внутри них оценен. Результатом является оценка «черного ящика», сравнивающая результаты по-разному обозначенные методы лечения, не пытаясь определить, какие программы или процедуры несут ответственность за наблюдаемые исходы. приходит.Действительно, для большинства этих исследований характерно то, что только предлагаются самые общие описания образовательных процедур. Тип- Как правило, мы можем узнать размер класса, а также кое-что о возрасте и возможно распределение IQ детей в классах. Маленькая деталь- относительно фактически используемых учебных программ, и обычно не наблюдается сервировки того, как дети взаимодействуют с учителями, другими детьми или учебные материалы. ~ Другие методологические ограничения в основной массе исследований по обучению. Следует также отметить приемы для умственно отсталых детей.Самый важный Это неспособность рандомизировать группы лечения и контрольные группы, так что суб- Последующие сравнения эффектов лечения могут предполагать равенство исходный статус и склонность полагаться на статистическую значимость между лечения, даже если различия слишком малы, чтобы отразить важные различия успехов в образовательных результатах. Как и другие исследования в области образования, исследования умственная отсталость также страдала от отсутствия надлежащего результата меры. В большинстве случаев были измерены те домены, которые Отсутствие внимания к учебным программам частично отражает тот факт, что немногие из них систематически развиваются. Для учителей классов EMR доступны обновленные учебные программы, что вынуждает их изменять учебные программы. ricula сами или разработать свои собственные.Лишь в конце 1960-х гг. Образование вложено в разработку учебных программ для умеренно умственно отсталых учащихся, и то лишь в ограниченной степени.

78 ОТЧЕТ ПАНЕЛИ можно легко измерить. Это означает, что показатели IQ и достижений наиболее часто доступны, в то время как изменения личности, поведения или социальных процессы, которые труднее определить и измерить, игнорируются. Помня об этих ограничениях, мы переходим к рассмотрению исследования по эффективному обучению детей с умеренной умственной отсталостью.Мы сначала рассмотрим распространенный вопрос о том, как действовать мягко мысленно Отсталые дети лучше всего учатся в отдельных классах или лучше учатся, когда разрешено оставаться в обычных классах? Затем мы исследуем конкретные особенности обучения, которые кажутся полезными для детей EMR. Этот «анализ особенностей» позволяет нам в новом свете поднять вопрос о том, отдельные ярлыки для разных категорий специальных студентов полезны в обеспечение надлежащего образования для этих детей. QUE STION НАСТРОЙКИ До недавнего времени проводились исследования по эффективному обучению умственно отсталых студенты обычно обращались к вопросу о виде административных обстановка, в которой лучше всего будут жить умственно отсталые дети.На кону в большинстве исследований была практика создания отдельных классов для детей идентифицирован как умеренно умственно отсталый. С 1930-х до 1970-х гг. большинство исследований разделяли первоначальную гипотезу в пользу таких отдельных классов гипотеза, продиктованная широко распространенным убеждением, что умственно отсталые детям нужны были как классы поменьше, так и совершенно другой класс. riculum акцент из того, что для «нормальных» детей. Респектабельный номер исследований накопили данные, сравнивающие показатели умеренно мужчин- умственно отсталые дети в автономных классах с выполнением такие дети в обычных классах.Несколько резюме этой литературы (Кауфман и Альберто, 1976; Макмиллан и Мейерс, 1979; Макмиллан et al., 1974) указывают на то, что нет четкого суждения о двух параметрах ин- Структура может быть сделана на основе этого исследования. Что касается академическая успеваемость (обычно измеряется стандартизированными достижениями tests), есть небольшое предпочтение регулярному размещению классов (например, Bennett, 1932; Кэссиди и Стэнтон, 1959; Mullen and Itkin, 1961), но многие исследования не показали достоверных различий между двумя местами размещения (например,грамм., Блатт, 1958; Goldstein et al., 1965 ~. С начала 1970-х годов профессиональное и общественное мнение пришло к выступают за меньшую сегрегацию инвалидов. Сдвиг во взглядах был вероятным. лишь частично подпитывается неутешительной работой детей в отдельных специальных кабинетах. Похоже, что более мощный импульс был растущим прессом для более полного участия всех видов «меньшинств» группы, включая людей с ограниченными возможностями, — в основное русло общества и социальная жизнь. Каким бы ни был толчок, растущий интерес к «мейнстриму»

Действующая инструкция 79 исследование «инвалидов привело к новому раунду исследований, проверяющих гипотезу. Считается, что дети с умеренной умственной отсталостью будут процветать, если потратят все или какое-то время в школе со своими «нормальными» сверстниками.Эти основные- тем не менее, учащихся с потоковой передачей нельзя оставлять в обычных классах, чтобы как они могли бы. Вместо этого они должны были быть идентифицированы как умственно отсталые, и специальные услуги должны были быть предоставлены либо штатным учителем. переносится специалистом или преподавателем-специалистом, с которым психически больной ребенок провел часть дня. Отдельный кабинет для мысленно умственно отсталые дети теперь стали «стандартной» практикой, на которой основывались потоковая передача должна была улучшиться. Как и в предыдущем раунде исследования, выводы, касающиеся академических эффекты включения противоречивы (Корман и Готтлиб, 1978; Хеллер в этом томе; Джонс и др., 19781. Нет явного предпочтения либо отдельных классов, либо постоянных занятий; каждый показал больше благоприятные эффекты в одних исследованиях и менее благоприятные эффекты в других. В ресурсная комната, специальная учебная среда, в которой дети назначен на часть дня, а оставшуюся часть провести в обычном классе — комната, часто, но не всегда, дает положительные эффекты по сравнению с раздельные классы и очное размещение в обычных классах. Но дети иногда лучше всего работают в обычных классах, в которых учителя помогал в проведении специальных инструкций.Есть некоторые свидетельства того, что дети с изначально более высоким IQ лучше учатся в обычных классах, и это тем, у кого низкий IQ, лучше всего учиться в отдельных классах. Однако даже это здравый смысл не может быть утвержден с уверенностью на основании исследования на сегодняшний день. Наше обсуждение до сих пор, как и большая часть исследовательской литературы, было сосредоточено на в значительной степени на академические результаты. Однако, как отмечалось выше, многие исследования включили один или несколько показателей социальной адаптации или самооценки. Об используемых мерах, особенно тех, которые оценивают суждения детей о сами дети в автономных классах, как правило, оценивали их: несколько лучше, чем дети, оставшиеся в обычном классе. комнат (см. обзор Хеллера в этом томе).Дети в автономном в классах было больше положительных представлений о себе. В более поздних работах сравнивает мейнстрим с обработкой отдельного класса, результаты более противоречивый. В обоих исследованиях есть основные элементы дизайна. проблемы, которые еще больше затрудняют попытки решить, какие реальные последствия находятся. К ним относятся проблемы с приборно-измерительными приборами, здесь мало что остается. ловкость в области того, что такое хорошая самооценка или как ее измерить это и проблема поиска подходящих групп для различные методы лечения.Часто основными детьми были те, кто в по мнению различных профессионалов, были более компетентны и считается, что лучше работает в обычном классе. Это делает

80 ОТЧЕТ ПАНЕЛИ сравнения, особенно по показателям социальной адаптации и самообслуживания. концепция, практически невозможная; методы ковариации может быть трудно применяются, поскольку меры не соответствуют необходимым допущениям масштабирования. Наконец, большинство доступных исследований, имеющих отношение к этому вопросу, таковы: как и исследование результатов достижений, «черный ящик» в отношении фактическое лечение.ОСОБЕННОСТИ ЭФФЕКТИВНОЙ ИНСТРУКЦИИ Наиболее очевидные выводы из такого рода неубедительных выводов за несколько десятилетий исследований выяснилось, что учебная среда сама по себе не имеет значения, что дети с умеренной умственной отсталостью могут одинаково хорошо учиться или одинаково плохо в обоих типах настроек. Однако это открытие может замаскировать некоторые очень реальная и важная закономерность воздействия на детей. Возможно есть особенности воспитательной работы с умственно отсталыми детьми которые систематически влияют на результаты, но не связаны однозначно с любой конкретной настройкой для инструкции.Возможно, те исследования, которые показывают преимущества для той или иной настройки сравнивали программы с некоторыми специфические особенности, которые отвечают за эффекты. Сообщается как ком- паритет между автономными и обычными классами или основными настройками, мы ничего не узнаем из этих исследований о том, какими могут быть эти функции. К счастью, несколько недавних исследований предлагают описания образовательных процесса, которые достаточно подробны, чтобы позволить нам решить вопрос какие особенности обучения кажутся полезными для умеренно умственного умственно отсталые дети.Хотя количество таких исследований невелико, есть существенная последовательность в том, что было признано эффективным инструктажем. Практика для детей с легкой степенью умственной отсталости. Академические результаты Несколько исследований документально подтвердили академические успехи детей с ЭМИ за счет использование индивидуализированных «поведенческих» методов обучения (Брэдфилд и др., 1973; Харинг и Круг, 1975; Дженкинс и Мэйхолл, 1976; рыцарь et al., 19811. В изученных учебных программах рабочие задания давались ежедневно, чтобы учитель, а не ребенок, сдерживал отработали темп работы; был использован подход к овладению навыками, в котором подробные записи и графики прогресса (обычно основанные непосредственно на тестах) охватывающих содержание учебной программы) были сохранены для каждого ребенка; систематическое усиление использовалось форсирование, и значительное количество индивидуальных инструкций, иногда предлагались равные наставники.В общем, эти процедуры повторно вызвала большее количество времени, затрачиваемого на академическую работу, и чрезмерную промежуток между тем, чему учили, и тем, что было проверено в инструментах, используемых для оценивать успеваемость.

Действующая инструкция 81 год Хотя практики, описанные в этих исследованиях, не создали академические звезды детей с маркировкой EMR, очевидные преимущества обучения были достигнуто. Поразительно, что условия, в которых проводились эти процедуры, проводились в разных классах EMR (Харинг и Krug, 1975) в ресурсные комнаты (Jenkins and Mayhall, 1976) в обычные классные комнаты (Брэдфилд и др., 1973; Knight et al., 1981 ~. Этот факт, аль- хотя и основанный на небольшом количестве исследований, предлагает яркое подтверждение к выводу, к которому пришли Корман и Готтлиб (1978: 257 ~: «В целом, эти исследования [эффективности] предполагают, что конкретная методика обучения методы могут иметь большее значение для улучшения достижений, чем факт что эти методы используются в одной из многих возможных интегрированных ситуаций «. Яркая характеристика списка функций, связанных с эффективным обучение академическим навыкам умеренно умственно отсталых студентов — это его сходство с особенностями, выявленными для других категорий детей в академической среде. демическая сложность и, собственно, для школьного населения в целом.в исследования «эффективных школ» (например, Brookover and Lezotte, 1979; Venezky и Winfield, 1979; Weber, 1971) особенности школьной организации, которые связаны с хорошей успеваемостью среди бедных и меньшинств дети делают упор на непосредственное обучение основным навыкам и частая оценка успеваемости. И то, и другое также является отличительной чертой эффективного ин- структура для умеренно умственно отсталого населения. Ряд крупномасштабных исследований (например, The Beginner Teacher Evalua- ционное исследование [Fisher et al., 1978i, Последующая оценка [Stebbins et al., 1977], а также в исследовании Instructional Dimensions Study [Cooley and Lein- hardt, 1980 ~) определяют особенности организации и процесса обучения в классе, которые связаны с хорошей успеваемостью в школах с высокими часть детей, получающих компенсационное образование (т.е. Нориты дети). Все эти исследования проводились в большом количестве классных комнаты, воспользовались естественными вариациями в обучении, вместо того, чтобы пытаться использовать контрольные группы, случайные назначения и другие характеристики экспериментальных проектов, которые могут быть только приблизительными имитируется в реальных школьных условиях.Они сходятся на наборе дескрипторов «прямое обучение» (см. Rosenshine and Berliner, 1978), которое включает высокие совпадение содержания учебной деятельности и критериальных (тестовых) заданий, встроенных в формальных методах оценивания, увеличенное время на академические задачи, учитель темпы и использование систем управления мотивацией (т. е. некоторая форма условное вознаграждение). Социальные результаты Как мы указывали ранее, основание для специального образования для умеренно мужчин — умственно отсталые студенты включают, даже стрессы, социальные цели и приходит, что должно быть частью образовательного плана для таких детей.В

82 ОТЧЕТ ПАНЕЛИ теория гласила, что умственно отсталые дети. требуют особого социального общения vironments по двум различным, но связанным причинам: (1) они имеют тенденцию взаимодействовать плохо с «нормальными» детьми, испытывать отторжение и, отчасти, как результат, чтобы развить более слабые представления о себе и (2) им не хватает определенных специфических социальные и адаптивные навыки и требуют специальной подготовки в тех, которые не необходимо другим детям. Линия исследований, позволяющая избежать проблемы «черного ящика», поскольку непосредственно связаны с методами обучения социальным навыкам. недавно рассмотрен Грешемом (1981 ~.Грешам резюмирует большое количество ряд исследований, в которых изучались методы обучения, основанные на социальных теория обучения. Основное внимание в этих тренингах уделялось различным аспектам. социального поведения, реально наблюдаемого в классе и на социальном поведении. неприязнь со стороны сверстников (с использованием социометрических оценок сверстников и оценок учителей), с небольшим вниманием к менее легко определяемой конструкции самооценки. Многие из изученных методов обучения были признаны подходящими или необходимо только для людей с тяжелыми формами инвалидности, а иногда и для помещенных в лечебные учреждения. умственно отсталое население.По этой причине большая часть исследования проводились не в основном, а в отдельных классах. настройки потока, а также с популяциями, не имеющими прямого отношения к этому озабоченность панели. Большой сегмент исследований того, что называется социальные навыки были действительно направлены на повышение «уместности в классе» поведение (оставаться на своем месте, заниматься поставленной задачей, не разговаривать и т. д.) или для сведения к минимуму деструктивного поведения, а не для создания навыки социального взаимодействия или повышение признания сверстников.Исследования, касающиеся групп населения с легкой степенью инвалидности (в том числе, но обычно не ограничивается детьми EMR) предполагает, что такие методы, как ar- ранжирование игры с участием ребенка-инвалида и сверстников инициировать социальное взаимодействие может улучшить взаимодействие и признание сверстников (Aloia et al., 1978; Ballard et al., 1977 ~. Более прямое преподавание социальных навыки, например, путем предоставления компетентных моделей, вознаграждения модели, позволяющие детям репетировать социальные навыки и обеспечивающие кормление back было показано в нескольких исследованиях для развития определенных социальных навыков (например,грамм., Бонди и Эриксон, 1976; Кук и Аполлони, 1976 ~. Есть мало доказательств Однако для обобщения и поддержания этих навыков необходимо за пределами тренировочной обстановки. Кроме того, несмотря на то, что значительный объем повторных работ поиск указывает на общую эффективность поведенческих и социальных методов обучения, демонстрации эффективности в актуальные классы для слабоумно умственно отсталых детей. Несколько комплексных программ вмешательства для слабоумных умственно отсталых студенты сосредоточились на социальных навыках.Возможно, самый известный из них — Gold- Учебная программа социального обучения Штейна (Goldstein, 1974, 1975 ~. Учебная программа сосредоточена на поощрении социально адаптивного поведения,

Действующая инструкция 83 достигается путем обучения детей критическому мышлению и действию зависимо. Учитель передает содержание через специальный индуктивный методологии обучения (ITM), которая направлена ​​на систематическое и самообучение. сознательное решение проблем. Хотя обширные полевые испытания внедрена учебная программа по социальному обучению примерно в 300 классах в 29 штатах проведена большая часть работы во время полевых испытаний основное внимание уделялось проверке теоретических предположений, не- составление учебной программы, разработка новых единиц и пересмотр других, а также не было собрано итоговых оценочных данных.В общем, не представляется возможным сделать столь однозначный набор выводов. об эффективном обучении социальным навыкам и поощрению социальной активности отказ от умеренно умственно отсталых детей, как и для академических разработка. Навыки познавательного процесса Существует ряд учебных исследований, посвященных умственно отсталым детям, которые становится все более заметным в последние годы, и это, возможно, имело большое значение. возможность практического применения в будущем. Это исследование прямого тренировка тех когнитивных способностей, которые, как считается, лежат в основе мужчин- трудности обучения умственно отсталому человеку в обычном школьном ditions.Первый этап исследования нарушений процесса у умственно отсталых студенты в основном служили для выявления конкретных навыков обработки, которые были слабыми у детей с низким IQ. Особое место среди таких навыков занимали репетиции и другие техники запоминания, которые, как было показано, использовались спонтанно нормальными детьми, а не умственно отсталыми учениками. Несколько ин- Исследователи показали, что умственно отсталых людей можно обучить использовать различные мнемонические приемы. Однако в исследовании за исследованием это было обнаружил, что вновь приобретенный навык обучения применялся только к конкретная задача, для которой он был обучен, что было мало или совсем не было обобщение и, следовательно, отсутствие общего улучшения когнитивной функции — обучение обученных людей (например,г., Браун и Барклай, 1976; Баттерфилд и др., 1973; Энгл и Нэгл, 1979; Turnure et al., 19761. Совсем недавно несколько исследований, показывающих некоторое обобщение и поддержание обучения начали накапливаться различные навыки (Belmont et al., 1980; Браун, 1978; Чипман и др., В печати; Segal et al., В печати), и есть новый оптимизм в некоторых кругах относительно потенциала для реального улучшения когнитивное функционирование умственно отсталых учащихся. Большинство исследований четко демонстрируют приобретение навыков обучения были проведены с небольшими образцами в лабораторных условиях а не в обычных школьных условиях.Однако несколько программ в настоящее время тестируются и дорабатываются в школах, имеют сильные навыки обучения

84 ОТЧЕТ ПАНЕЛИ ориентация на навыки / решение проблем. К ним относятся инструментальный ан- Программа богатства (Feuerstein et al., 1980) и другие программы, которые преподают индуктивные навыки решения проблем для умственно отсталых учащихся (например, И.Л. Смит, 1980 ~. Общей особенностью инструкций в этих программах является они сосредоточены на обучении детей контролировать собственное мышление и планировать стратегии для обучения и запоминания, а также для решения социальных проблем лемы.Все программы в значительной степени полагаются на социальное взаимодействие между студентами. Дент и высококвалифицированный, специально обученный преподаватель. Обсуждение и анализ проблем и учебных заданий кажутся необходимыми, но их трудно решить. диапазон в режиме самообучения и, кажется, требует группировки детей по в соответствии с их потребностью в обучении навыкам. Поскольку исследования продолжаются и по мере того, как станут доступны более обширные полевые данные об этих программах, узнайте- Процедуры повышения квалификации могут выступать в качестве дополнения или альтернативы индивидуальному ориентированное на мастерство прямое обучение академическим навыкам.ВЫВОДЫ ИНСТРУКЦИОННЫЙ ПОИСК Какие выводы можно сделать из исследовательской литературы относительно соответствующие настройки и учебные процессы для умеренно умственного отсталые студенты? В целом мы вынуждены заключить, что административные образовательная обстановка сама по себе не определяет, программа эффективна или уместна. Скорее это то, что происходит в эта настройка имеет значение. В принципе, любая установка может служить примером. собственная образовательная среда для умственно отсталых детей, если соблюдаются определенные принципы обучения.Многие наблюдатели сходятся во мнении, что из-за убеждения, что умственно отсталые дети не могут хорошо учиться, от них часто требуют меньше, чем могло бы быть. На занятиях по мысленно умственно отсталым студентам мало «познавательной прессы» (Лейнхардт и Паллай, 1981) и часто резко сокращенный учебный план, так что дети в этих классы лишены возможности овладеть стандартными академическими навыками. Нет никакой внутренней причины, по которой когнитивный пресс отдельного класса для умственно отсталых детей нельзя увеличивать.Тем не менее, в классе детей, отмеченных ярлыком умственно отсталых, как правило, не вызывают большие ожидания и, следовательно, академический спрос на них могут быть сокращены (Fine, 1967; Heintz, 1974; Meyen and Hieronymous, 1970; Сальвия и др., 1973 ~. Если эту тенденцию невозможно преодолеть, она свидетельствует не только о сокращении использование отдельных классов, но также и для сокращения использования метки мысленно отсталым, поскольку кажется вероятным, что тенденция к снижению когнитивных требования будут применяться как к отдельным детям, так и к группам.Но

Действующая инструкция 85 могут быть другие причины отсутствия когнитивной прессы, кроме заниженного ожидания тации. Если в классе детей даже в маленьком классе всем детям требуется большое внимание учителя, чтобы оставаться «на задании» и, таким образом, разумные когнитивные достижения, может быть трудно или невозможно установить высокие стандарты оценки успеваемости по учебной программе. Это аргумент в пользу либо разнородное классовое объединение, в котором только несколько детей нуждаются в существенное и частое внимание или обстановка, подобная учебному пособию, в которой единовременно можно уделять внимание одинокому ребенку.Обычный класс обеспечивает неоднородная обстановка, но есть некоторые свидетельства того, что, за исключением некоторых специально разработанные индивидуальные настройки, большая неоднородность в сочетании с большим размером класса часто вдвое больше, чем в специальном классе — мешает особому ребенку получить должное внимание. Требуется какая-то идентификация ребенка, если он или она получить необходимое особое внимание. Практическое решение в некоторых случаях кажется, лежит в комнате ресурсов, специальной лаборатории обучения / обучения к которому ребенок, идентифицированный как нуждающийся в особой помощи, направляется на ограниченный период каждый день, в течение которого обучение дается индивидуально или в очень маленьких группах, и адекватный мониторинг и вознаграждение со стороны возможен учитель (или парапрофессионал, либо равный наставник).Однако быть назначена этой ресурсной комнате, какая-то процедура идентификации нужный. Таким образом, оказывается, что за исключением, возможно, специально разработанных в обычных классах полное отсутствие маркировки также означало бы отсутствие специального обучения, необходимого для ребенок. КАТЕГОРИЧЕСКАЯ МАРКИРОВКА Вероятно, потребуется какая-то форма идентификации детей, если они получать необходимые им услуги специального образования и что закон дает им право.Выявление детей, нуждающихся в специальные услуги не обязательно подразумевают, что отдельные категории рук- необходимо указать icaps или услуги специального образования. доставляется в соответствии с категориальной этикеткой, которую носит ребенок. Текущий практика специального образования, а также большая часть теории разделяют детей с академические трудности на несколько категорий, наиболее важные из которых категории умственно отсталых и лиц с ограниченными возможностями обучения (LD). К в какой степени данные об эффективных инструкциях подтверждают эту практику? tice? То есть, получают ли дети EMR и LD от совершенно разных доходов? структурного лечения, или сделать те же самые функции эффективных инструкций по применению в обе группы? Обширная теория позволяет отличить детей с LD от умеренно умственно отсталые дети (Cruickshank et al., 1961; Лернер, 1976;

86 ОТЧЕТ ПАНЕЛИ Штраус и Лехтинен, 1947 ~. В то время как умственно отсталая группа рассматривается как быть в целом низким по всем аспектам умственного функционирования, а также иметь трудности в социальной адаптации, ожидается, что дети с LD будут неравномерно профили способностей (сильные в одних областях и слабые в других) и имеют показатели IQ выше, чем у детей EMR. Кроме того, социальные навыки не определены как серьезная слабость в этой категории детей.В неровный профиль ребенка ЛД указывает, согласно теории, на указание. специальная программа, адаптированная к конкретным силовым направлениям и слабость. Доминирующая учебная модель для детей с LD включает: дифференциальная диагностика и предписывающее обучение, направленное на устранение недостатков в такие области, как психолингвистические навыки, навыки восприятия, моторные навыки и подобное, аналогичное, похожее. Основная теория состоит в том, что путем исправления этих дефицит когнитивных навыков, способность ребенка изучать школьные предметы будет ухудшаться. доказывать.Широкий спектр программ, разработанных для реализации этого учебного теория была развита. Однако собрать прочный доказательства эффективности этих программ в улучшении академической навыки и умения. Хотя было показано, что некоторые из выявленных когнитивных поднавыков поддаваться совершенствованию посредством обучения (например, Kavale, 1981), на сегодняшний день мало свидетельств того, что такое обучение переносится на академические такие навыки, как чтение или математика, или методы обучения, которые адаптируются к дефициту навыков за счет использования сильных когнитивных навыков более эффективны (Артер и Дженкинс, 1981 ~.Небольшой, но респектабельный свод доказательств имеется возможность предположить, что прямое обучение академическим предметам является эффективным. для детей с LD (Baseman, 1979; Leinhardt and Pallay, 1981 ~. ключевые особенности этой прямой инструкции разделяются с теми, кто идентифицирован как эффективен для детей с умеренной умственной отсталостью. На основе документально подтвержденной на сегодняшний день эффективной практики в школах груши, что в принципе могут потребоваться такие же учебные процессы для детей LD, как и для детей с умеренной умственной отсталостью.Так должно быть отметили, что есть как минимум еще одна большая группа детей с академической трудности, которые не получают ярлыков специального образования, но никогда не тем не менее получают специальные образовательные услуги в своих школах. Эти дети, которые из-за низкого семейного дохода и плохой успеваемости тесты достижений назначаются различным компенсационным образовательным программам. граммы обычно по отдельным академическим предметам для части каждой школы день. Накапливающиеся данные об этих детях также предполагают, что те же функции прямого, внешнего контроля и формального мониторинга внутренних структура академического содержания, которые были отмечены для умственно отсталых дети показывают лучшие результаты в обучении (Leinhardt et al., в прессе). Если эти три теоретически различные группы детей кажутся процветающими лучше всего по той же инструкции, есть веская причина для звонка

Действующая инструкция 87 подвергнуть сомнению традиционную систему категориальной разметки в рамках специальных образование. По крайней мере, теперь бремя доказывания, похоже, лежит на те, кто будет защищать традиционные разделения в рамках специального образования. РЕЗЮМЕ И НЕКОТОРЫЕ ПРЕДОСТЕРЕЖЕНИЯ Текущие данные об обучении студентов с умеренной умственной отсталостью кажется, предлагает некоторые четкие направления политики и практики в классе.Во-первых, мы можем найти небольшое эмпирическое обоснование категориальной маркировки того, что отличает умеренно умственно отсталых детей от других детей с академические трудности, такие как дети LD или дети, получающие компенсацию удовлетворительное образование.2 Во-вторых, пока существует меньше хорошо задокументированных исследований с четкими результатами, чем мы могли бы пожелать, вес доказательств явно указывает на группу учебных практик, которые, кажется, приносят пользу всем этим типы детей. Интенсивные прямые методы обучения, описанные ранее в этой главе, кажутся применимыми в различных настройках, начиная с отдельный специальный класс от основного класса, и они не отличается по духу от методов, которые, по всей видимости, были в целом эффективными. эффективен в школах, которые обслуживают детей с плохим прогнозом по успеваемости. успех.Это сходство в особенностях учебных процедур предлагает некоторые надеюсь, что некоторая часть детей теперь признана нуждающейся в специальное образование может быть сокращено за счет предоставления более эффективных регулярное обучение, особенно в школах, где много представителей меньшинств. тации. Конечно, на сегодняшний день нет никаких свидетельств того, что важная группа детей, которым требуется более пристальное внимание, и таким образом, больше ресурсов, чем может предоставить обычный класс, будет не продолжать существовать.Предоставление адекватных услуг этим детям будет вероятно, потребуется какая-то идентификация и, следовательно, маркировка. В метки не должны категоризировать дочерние элементы, но вместо этого могут описывать типы необходимого им специального интенсивного обучения. Вопрос о подходящих настройках для обучения кажется одним из административная управляемость, а не теория обучения. В в соответствии с общественным мнением в пользу минимума социальных разделение между разными слоями населения, вероятно, кто-то отдает предпочтение классной комнате или ресурсной комнате. 2 Как мы уже отмечали, это утверждение явно относится к детям с умеренной умственной отсталостью.Повторно Централизованная практика, частично отвечая на судебные споры о размещении EMR для меньшинства детей, в некоторых штатах и ​​регионах, как правило, зарезервирован ярлык EMR для детей, которые показать очень серьезные и устойчивые трудности в обучении. Доступные исследования, напротив, основан на гораздо более разнородной группе детей, в которую входят многие дети с легкой дисфункции.

88 ОТЧЕТ ПАНЕЛИ диапазоны по отдельным классам. Однако это не означает, что детей, нуждающихся в интенсивной помощи, нужно просто вернуть в обычную классная комната без признанного особого статуса и без соответствующих помощь классному руководителю.В инструкции по планированию специального ребенку, основное внимание следует направить на особенности учебные процедуры, которые были определены как способствующие академическому прогресс у детей с начальной низкой успеваемостью. Хотя эти общие выводы, кажется, хорошо поддерживаются имеющихся доказательств, мы считаем важным указать на некоторые предостережения, которые необходимо иметь в виду при формулировании политики, которая может иметь далеко идущие последствия. и долгосрочное влияние на виды образовательных возможностей и услуги, предлагаемые детям.Следует иметь в виду следующие предостережения: обсуждается ниже. МАСКИРОВАНИЕ ИНДИВИДУАЛЬНЫХ ОТЛИЧИЙ В начале этой главы мы указали, что большинство исследований по ин- обучение студентов с умеренной умственной отсталостью протекало так, как если бы дети с меткой EMR были однородны в отношении когнитивных возможности и учебные потребности. Один из возможных результатов такого исследования, который рассматривает разнородные группы детей, как если бы у каждой из них были одинаковые потребностей и возможностей и изучения только групповых эффектов ин- структура заключается в том, что возникает такая большая дисперсия ошибок, что потенциально реальная различия в характеристиках программ, которые приносят пользу детям, являются статистическими. Cally замаскированный.Это может быть одной из причин преобладания выводы об отсутствии разницы в учебной литературе по эффективности. Если определения легкой умственной отсталости и неспособности к обучению должны были быть в будущих исследованиях, чтобы только те, кто Те, кто предположили, что получат наибольшую пользу от конкретного лечения, не были включенных в оценку, мы могли бы начать получать более ясную картину эффективности дефекты. Такая тенденция в результатах исследований, несомненно, умерила бы вывод: мнение о том, что нет оснований различать умеренно мысленно отсталые дети и другие люди с трудностями в учебе.С другой стороны, в ходе дальнейшего уточнения того, кто будет считается дочерним элементом EMR или LD, следует ожидать, что потенциально важные изменения в текущих определениях легкой умственной отсталости и неспособность к обучению будет предложена. Таким образом, вероятность что такое исследование в конечном итоге подтвердит текущую категориальную маркировку практике, хотя это может служить подтверждением некоторых теоретических различия, которые теперь предлагают специалисты по специальному образованию.В любом случае, что представляется важным то, что любая политика декатегоризации, принятая в ответ на текущие научные данные не должны быть построены так, чтобы активно

Действующая инструкция 89 запретить те исследования по дифференциальному обучению, которые были бы повторно требуется, чтобы выявить соответствующие различия между детьми с академическими трудностями. проблемы. НЕИЗВЕСТНОЕ ВЛИЯНИЕ НА ДРУГИХ ДЕТЕЙ Интеграция большего числа студентов со специальным образованием в обычные программы может влияют на успеваемость «нормальных» учеников.Ограниченные данные, которые доступны о влиянии интеграции на детей в регулярных граммы страдают от тех же проблем, которые применимы к литературе, которую мы рассматривается влияние учебных заведений на детей с ЭМИ (см. Heller в этом томе для обзора имеющихся данных по этой теме). Более критичный с нашей точки зрения, это эффекты учебных процессов, которые появляются для помощи малоуспевающим детям учащимся со средним или более высоким уровнем диапазоны. Наряду с исследованиями, определяющими особенности эффективных ин- В воспитании особенного ребенка должен быть такой же прямой взгляд на результат. Эти особенности влияют и на других учащихся в классе.Исследовать в двух связанных областях эффекты группировки по способностям или «отслеживанию» и Взаимодействие между способностями и лечением может пролить свет на этот вопрос. Для обзоры литературы по этим вопросам см. Calfee and Brown (1979), Кронбах и Сноу (1977) и Эспозито (1973 ~. ПОВЕДЕНЧЕСКИЕ ПРЕДВАРИТЕЛЬНОСТИ ПРИ ПОИСКЕ Явно появились поведенчески ориентированные подходы с прямым обучением как направление эффективной практики исследований на сегодняшний день, хотя есть причины оставаться открытыми для изменения веса доказательств в более длительный период запустить.Во-первых, по разным причинам, основанным как на научной, так и на социальной ценности системы последних двух десятилетий или около того, исследователи, ориентированные на поведение уделяли больше внимания академическим навыкам и четкому измерению результатов и отчетности, чем другие группы исследователей, занимающихся такие же общие вопросы. По этой причине их работа имела более четкую и лучшую документацию. результаты, чем некоторые потенциально конкурирующие или дополнительные приложения. пробуждает. Например, метод прямого обучения, как это было раньше. используется и задокументировано на сегодняшний день, отдает предпочтение пошаговому, ориентированному на практику подход к образованию.Подходы, отличные от прямого обучения, были менее хорошо проанализированы и задокументировано в настоящее время; тем не менее, они также могут быть эффективными. тив. Например, несколько программ (например, SEED, чтение Рене Фуллер программа для умственно отсталых детей), требующие сильных результатов, меньше полагаются по пошаговым методам и больше об общих способах рассуждения студенты. Веские доказательства, кроме утверждений вовлеченных лиц и

До ОТЧЕТ ПАНЕЛИ случайные наблюдатели за эффективностью этих программ с умеренным Умственно отсталые студенты в настоящее время недоступны.Тем не менее, эти программы и им подобные заслуживают внимательного изучения. В результаты таких расследований могут привести к более четкому определению того, когда и кому нужны поведенческие пошаговые методы и когда другие подходы методы, которые могут иметь важные «дополнительные преимущества» в виде могут быть предпочтительны общие адаптивные способности, которые они продвигают. Simi- В общем, программы тренировки когнитивного процесса, рассмотренные ранее в этом в главе также предлагается альтернатива или дополнение к пошаговой инструкции. обучение академическим навыкам.Опять же, в настоящее время нет убедительных оценочных данных. арендные платы относительно этих подходов. Однако важно что они продолжают изучаться и что практическая политика должна быть сформулированы таким образом, чтобы результаты оставались открытыми для реализации что появляются. КРИТЕРИИ ОЦЕНКИ Как мы уже отмечали, исследования свидетельствуют о том, какие выводы в отношении эффективное образование в значительной степени зависит от конкретного набора результатов критерии. Их можно охарактеризовать как ориентированные на «базовые навыки»: Основа для принятия решения о том, какие функции составляют эффективное обучение, имеет был их вклад в повышение успеваемости по математике и разного рода тесты по чтению.Ни социальные результаты, ни другие виды обучение, например, приобретение знаний, относящихся к функционированию в работа или использование различных ресурсов сообщества получили эквивалент количество внимания. Точно так же определенные характеристики людей для: получили хорошее образование по программам EMR, такие как их трудоустройство, заработок, семейная жизнь и т. д. могут быть чувствительными индикаторами эффективности EMR программы пока остаются в основном неизведанными. Ориентация на базовые академические навыки как критерий подходит для населения. Если основной причиной направления на специальное образование является академическая дифференциация, ложность.Это особенно верно для детей младшего возраста, возможно, в возрасте 8 лет. через 12 или 13 лет — когда есть основания надеяться, что при интенсивной ин- структурные усилия ребенок может вернуться к обычной школьной программе при грамотном уровне выполнения базовых навыков. Для детей, которые кон- могут иметь трудности в приобретении базовых навыков, других образовательных целей и учебные планы, особенно те, которые связаны с конкретными профессиональными и социальными адаптивные навыки приобретают все большее значение. Вполне возможно, что дифференцированный набор результатов для детей старшего возраста с умеренной умственной отсталостью dren будет предписывать несколько больше обучения в отдельных классах, чем необходимо для детей младшего возраста, у которых недавно было выявлено академические проблемы.Подавляющее большинство исследованных нами исследований

Действующая инструкция 91 проводился с детьми младше 12 или 13 лет. Приоритетное обучение и размещение учащихся специального образования в вторичный уровень — это в значительной степени не обсуждаемый вопрос без тщательного исследования в plnnlngs. ЗАКЛЮЧЕНИЕ По всем этим причинам комиссия считает важным, чтобы четкое различие между рекомендациями для текущей «нормальной» практики и те, для расследования, которые в конечном итоге могут привести к изменению взглядов на «лучшая» практика.Пока педагог сталкивается с практической задачей: Предоставление детям немедленных образовательных услуг будет способствовать их воспитанию. подробно описанные здесь особенности прямого обучения, вся образовательная система должна оставаться открытой для попыток определить еще более эффективные процедуры, даже если они указывают на сложные изменения в текущем аренда практики. Таким образом, мы не рекомендуем какую-либо единую структуру для или- организация специального образования. Скорее мы поддерживаем политику, которая позволяет новые подходы бок о бок с энергичным применением наших лучших современных знания об эффективном обучении.

Раздаточный материал для студентов-историков

Раздаточный материал для студентов-историков

---

Обязательное образование

Не гарантируется Конституцией США.

10-я поправка подразумевает, что образование является обязанностью соответствующих штаты:

Полномочия, не делегированные Соединенным Штатам Конституцией, ни запрещенные им для Штатов, зарезервированы за штатами соответственно, или людям.

Предоставляется во всех штатах к 1918 году.

Дети с ограниченными возможностями по-прежнему исключены из государственных школ.

Исключение учащихся с ограниченными возможностями

Был отмечен конфликт между обязательным образованием и положениями об исключении, но все еще оставалось в силе в судах вплоть до 1934 года.

Продолжается исключение учащихся с ограниченными возможностями из государственного образования до 1975 года, когда был принят Закон «Об образовании для всех детей-инвалидов» (PL 94-142). прошедший.

PL 94-142 кардинально изменил взгляд правительства на образование учащиеся с ограниченными возможностями в школах.

Движение за гражданские права

14-я поправка гарантирует равную защиту для людей как класса, таких как по расе, полу или инвалидности:

Все лица, рожденные или натурализованные в Соединенных Штатах и ​​подлежащие под его юрисдикцией являются граждане США и Государство, в котором они проживают.Ни одно государство не может принимать или обеспечивать соблюдение каких-либо законов, которые ограничивает привилегии или иммунитеты граждан Соединенных Штатов; ни один штат не может лишать какое-либо лицо жизни, свободы или собственности, без надлежащей правовой процедуры; ни отказать любому лицу в пределах своей юрисдикции равная защита закона.

Обеспечение большей конституционной защиты меньшинств, включая инвалиды.

Коричневый v.Совет по образованию (1954) был первым крупным федеральным судом гарантии 14-й поправки.

Основной принцип Браун против Совета по образованию заключался в том, что отдельные лица нельзя было изолировать или отказать в деятельности, поддерживаемой государством, только на на основе неизменных характеристик человека, таких как раса, пол или инвалидность.

Родительская защита

Национальное внимание было сосредоточено на образовании детей с ограниченными возможностями. в 1910 г.

White House Conference — это движение от институционального размещения модель школьных услуг в сегрегированных классах.

Родители организовали группы по защите интересов, чтобы поддерживать друг друга и работать во имя перемен.

Основные национальные группы защиты интересов:

Движение за равные возможности

штатов взяли на себя ответственность за обучение всех детей, в том числе учащихся с ограниченными возможностями.

Ассоциация отсталых граждан Пенсильвании против.Пенсильвания (PARC)

Нацелен на исключение учащихся с умственной отсталостью из общества школы.

Четыре основных пункта:

• Дети с умственной отсталостью могут воспользоваться программой обучения и обучение;

• Образование не может быть определено только как предоставление академического опыта для детей;

• Обязательное бесплатное государственное образование не могло исключать детей с умственными заторможенность; и

• Документально подтверждено, что ранее обучение начиналось с детей с умственными отсталости, тем эффективнее будет образование и обучение.

Миллс против Совета по образованию

Коллективный иск в Федеральный окружной суд округа Колумбия.

Основанием для дела явился отказ от надлежащей правовой процедуры в соответствии с 14-й поправкой.

Изложенные гарантии надлежащей правовой процедуры:

• Право на слушание с представлением, протокол и беспристрастное офицер слуха;

• Право обжаловать любое принятое решение;

• Право на доступ ко всем материалам дела; и

• Требование письменного уведомления на всех этапах слушания процесс.

Законодательные акты

До 1970-х годов федеральное законодательство было единичным и часто прилагалось в другое законодательство:

• Расширение преподавания в сфере образования умственно отсталых детей Закон (1958 г.) предусматривает финансирование педагогического образования для детей с психическими расстройствами. заторможенность;

• Закон об образовании в области национальной обороны (1958 г.) увеличение федеральных фондов на обучение всех детей в государственных школах; и

• Закон о начальном и среднем образовании (1965) предусматривает финансирование грантов для образовательных программ для детей с ограниченными возможностями.

В 1970 году Закон об образовании инвалидов был первой попыткой во всеобъемлющем федеральном законодательном мандате, касающемся детей с ограниченными возможностями.

Раздел 504 Закона о реабилитации 1973 года

Первый федеральный закон о гражданских правах для защиты людей с ограниченными возможностями.

государства:

В Соединенных Штатах нет лиц с ограниченными возможностями, квалифицированных иным образом. …. исключено из участия исключительно по причине его инвалидности быть лишенным преимуществ или подвергаться дискриминации в любая программа или мероприятие, получающее федеральную финансовую помощь.

Основная цель — запретить дискриминацию в отношении лиц с ограниченными возможностями агентствами, получающими федеральные средства.

ПРИМЕЧАНИЕ: Раздел 504 будет более подробно обсужден в Сессии. 3.

Закон об американцах с ограниченными возможностями (1990)

Основная цель заключалась в обеспечении комплексной защиты людей с ограниченными возможностями.

Распространены положения статьи 504 на все общественные услуги. и мест:

• Общественные услуги = публичные библиотеки, медицинские услуги, транспорт; а также

• Общественные помещения = рестораны, гостиницы, театры, продуктовые магазины.

Запрещенная дискриминация в общественном и частном транспорте.

Обязательные услуги скрытых субтитров и телекоммуникаций для физических лиц с нарушениями слуха и речи.

ПРИМЕЧАНИЕ: Будет обсуждаться Закон об американцах с ограниченными возможностями. более подробно в Сессии 4.

Поправки к образованию 1974 г. (PL 93-380)

Основная цель — потребовать от штатов, получающих федеральные средства, предоставить полную возможности получения образования для всех детей с ограниченными возможностями.

Первая национальная инициатива по удовлетворению потребностей одаренных детей талантливые и инвалиды.

Установленные процедуры надлежащей правовой процедуры.

Адресованная среда с наименьшими ограничениями.

не имел достаточной исковой силы.

Закон об образовании для всех детей-инвалидов (PL 94-142; 1975)

Обязательные штаты для обеспечения бесплатного и соответствующего образования для всех учащихся с ограниченными возможностями в возрасте от 3 до 21 года.

Объединение образовательных прав с финансовыми стимулами.

Обязательные права на образование:

• Недискриминационные процедуры тестирования, оценки и распределения;

• Обучение в среде с минимальными ограничениями;

• процессуальные нормы; а также

• Бесплатное и соответствующее образование.

Закон об образовании лиц с ограниченными возможностями (1990)

Дополнение к PL 94-142.

Подчеркнутый человек первый язык.

Установлены отдельные классификационные категории для учащихся с аутизмом. и черепно-мозговые травмы.

План перехода должен быть включен как часть индивидуальной образовательная программа (IEP) до 16 лет.

ПРИМЕЧАНИЕ: Принципы IDEA будут обсуждаться в подробности позже в семестре.

IDEA Поправки 1997 г.

Повторное действие Закона об образовании лиц с ограниченными возможностями (IDEA) 1990 г.

Обеспечение получения учащимися с ограниченными возможностями качественного государственного образования за счет упора на улучшение успеваемости учащихся.

Наиболее значительные изменения с момента принятия PL 94-142:

• Усилена роль родителей;

• Обеспечение доступа к общеобразовательной программе;

• Подчеркнутый прогресс учащихся в достижении значимых образовательных целей;

• Приветствовал использование посредничества родителями и педагогами для разрешения споров; а также

• Допускается для большей гибкости в использовании дисциплинарных процедур.

---

Обновлено и 7 июня 2003 г.

Влияние игр начальной школы на социальное развитие обучаемых умственно отсталых детей

Влияние игр начальной школы на социальное развитие умственно отсталых детей, способных к обучению

Джамал Фазель-Калкоран, Мортеза Хомайунния * , Мохаммадреза Мохаммадзаде

Аннотация: (6888 просмотров)

Предпосылки и цель: Социальное развитие является ключевым фактором в лечении умственно отсталых детей.Одним из предлагаемых методов социального развития этих детей является игровая терапия. Целью данной работы было определение влияния игр начальной школы на социальное развитие умственно отсталых детей. Методы: Это квазиэкспериментальное исследование проводилось среди умственно отсталых учеников в возрасте 8-11 лет в провинции Тегеран. Две школы были отобраны из числа исключительных школ различных районов провинции Тегеран посредством кластерной выборки. Затем из учеников двух выбранных школ случайным образом были отобраны 30 учеников мужского пола, которые были распределены в экспериментальную группу (n = 15, средний возраст: 10.7 ± 0,3) и контрольной группы (n = 15, средний возраст: 10,5 ± 0,4). После информирования родителей учеников и заполнения ими бланков согласия экспериментальная группа провела школьные игры. Шкала социальной зрелости Вайнленда использовалась для измерения социального развития учеников. Вмешательство проводилось среди экспериментальной группы в 12 сеансов в течение одного месяца. Затем был проведен посттест как в экспериментальной, так и в контрольной группе. Данные были проанализированы ковариационным анализом с использованием SPSS 19. Результаты : существенная разница ( p = 0.001) между предварительным и послетестовым средними баллами общего балла их социального развития и компонентов социального развития в экспериментальной группе по сравнению с контрольной группой. Заключение : Эти результаты подчеркнули влияние школьных игр на социальное развитие способных к обучению умственно отсталых детей. Предлагается, чтобы посредством создания подходящей среды для их физической активности и вовлечения их в общественную деятельность помогли этим детям отказаться от изоляции и одиночества. Тип бумаги: Исследовательская статья.

Ключевые слова: Игры для начальной школы, Социальное развитие, Обучаемые умственно отсталые дети, Исключительные школы, Провинция Тегеран.

Полнотекстовый [PDF 573 кб] | Полный текст (HTML) (10395 Загрузки)

Тип исследования: Исследования | Поступила: 11.02.2015 | Принято: 25.08.2015

Отправить письмо автору статьи

Добавьте свои комментарии к статье

Программы Knights Of Columbus Ed для умственно отсталых детей Отзывы и рейтинги | Сан-Франциско, Калифорния | Пожертвовать, волонтер, Обзор

Обзор некоммерческой организации

Причины : Аутизм, Центры для лиц с ограниченными возможностями, Инвалидность, Здоровье, Сферы услуг, Религия, Римско-католический

Миссия : Миссия организации — оказывать поддержку различным образовательным программам для детей с ограниченными возможностями в развитии в районе залива.

Программы : Оказана поддержка центру отдыха и реабилитации «Померой». Центр предлагает веселые и обогащающие развлекательные мероприятия для детей и подростков с ограниченными возможностями, такие как театральные постановки и танцы, искусство и ремесла, игры в помещении и на открытом воздухе, плавание, компьютерная лаборатория, экскурсии и уроки кулинарии.

была оказана поддержка офису религиозного образования архиепископа Сан-Франциско.В частности, поддержка направлена ​​на преподавание католической христианской доктрины детям с особыми потребностями в архиепископии, помощь студентам в получении их таинств и формировании религиозных сообществ совместного использования.

была оказана поддержка фонду рыцарей колумба для детей с ограниченными возможностями развития. Эта организация оказывает необходимую помощь тем, кто в ней больше всего нуждается. В этом году поддержка будет направлена ​​в основном на адаптивную компьютерную лабораторию в центре janet pomeroy. Сотни участников с нарушениями развития получают возможность общаться со своими семьями и друзьями через Интернет, многие впервые.

была оказана поддержка различным некоммерческим организациям, которые работают с инвалидами в соответствии с миссией этой организации. Организации, которым были предоставлены средства, использовали средства для оказания помощи и обучения людей с ограниченными возможностями развития в той или иной степени, будь то физическая, эмоциональная или психологическая. Помощь поступила в программы для глухих, специальные программы обучения, приют для женщин, приют для бездомных и т. Д.

Истории сообщества

0 Истории добровольцев, доноров и сторонников .