Чему должны учить колледжи? Часть 3

Я пишу третью колонку по обучению письму в колледжах и университетах, потому что три важных вопроса, поставленных большим количеством плакатов, остаются без ответа: (1) Разве владение формами не является чем-то особенным? что следует преподавать в средней школе или раньше? (2) Разве обширное чтение не является ключом к обучению письму? (3) Как будет выглядеть курс композиции, основанный на методе, который я предлагаю?

На вопросы (1) и (2) можно ответить кратко. Вопрос (3) находится, как говорится, в стадии разработки.

Предыдущие столбцы

• Чему должны учить колледжи? (24 августа)
• Чему должны учить колледжи? Часть 2 (31 августа)

Также Стэнли Фиш

• Op-Ed: The Hunt for a Good Teacher (5 сентября)

Судя по всему, старшие и средние школы не учат навыкам письма эффективным способом, если учат вообще. Исключение составляют католические школы. Немногие комментаторы вспомнили со смесью нежности и боли они получали наставления от суровых монахинь. И я обнаружил, что те ученики моих классов, которые владеют ремеслом письма, являются выпускниками приходских школ. школы. (Отмечу в скобках, что во многих архиепископиях такие школы закрываются, что не является хорошим предзнаменованием для тех, кто ценит писательство.)

Однако я не понимаю, почему неудача в среднем образовании освобождает преподавателей колледжей от обязанности компенсировать дефицит. Совсем наоборот. Это потому, что наши студенты приходят к нам, не умея писать на чистом английском предложения, которые мы обязаны предоставить то, что они не получили от своих предыдущих учителей. Без сомнения, эта обязанность ложится бременем на уже перегруженную рабочую силу, но (и это один из тех раз клише может обрести новую силу), кто-то должен это сделать.

Вопрос о связи чтения и обучения письму более сложен. Классические риторы проповедовали добродетель подражания; учащимся были представлены предложения из произведений великих авторов и попросили воспроизвести их форму с другим содержанием. Мне нравится это упражнение, потому что акцент в нем явно формальный.

А как насчет того, чтобы просто много читать и надеяться, что, пробежав глазами по многим страницам, вы научитесь писать через осмос? Я не уверен. Если бы к широкому чтению добавились ежедневные застольные беседы изощренности и остроумия многих 18-х и 19-хроманы го века, я мог бы быть более оптимистичным. И если бы ваш опыт работы со словами также включал в себя обучение публичным выступлениям и дебатам (само по себе это вопрос практиковаться в формах), я мог бы сказать, хорошо, вам, вероятно, не нужен курс композиции на основе форм. Однако, к сожалению, чтение не является любимым занятием современной молодежи и дискуссий. общества уже не имеют того авторитета, который был у них когда-то; так что мое настойчивое требование, чтобы узконаправленный курс письма был необходим для всех, остается в силе.

Как преподавать такой курс? Какие тексты можно использовать? Как осуществляется переход от предложений к более крупным прозаическим единицам? «Как вы определяете, улучшается ли [этот] подход и каким образом? . . ученики’ писать», — спрашивает Джеймс Джи. Мои ответы на эти вопросы временный. Я все еще пытаюсь их проработать.

Я пришел к некоторым выводам. Во-первых, вы должны очистить свой разум от ортодоксальных взглядов, закрепившихся в мире композиции. Основная ортодоксия хорошо выражена в этой резолюции, принятой в 19 г.74 по Конференция по составу и общению в колледже: «Мы подтверждаем право студентов на свои собственные образцы и разновидности языка — диалекты их воспитания или любые диалекты, в которых они находят свою индивидуальность и стиль».

Конечно, с точки зрения права студенты имеют право на любой диалект, который они хотят использовать (хотя в некоторых небольших городах, где движение «Только английский» победило в избирательных урнах, языковые права были сокращены). Вопрос в том, смогут ли учащиеся, наделенные этим правом, процветать в обществе, где нормы устной и письменной речи соблюдаются не законом, а институциональными правилами приличия. Если вы собираетесь быть уволенным, потому что ваши записки отражают вашу «собственную идентичность и стиль», а ссылки на резолюцию CCC не принесут вам никакой пользы.

За решением стоит теоретический спор. Говорят, что языковые формы не даны Богом; они являются конвенциональными продуктами социальных/культурных привычек, и поэтому ни один из них не является естественным превосходством или уникальностью. «правильный. » Из этого следует (согласно этому аргументу), что любое заявление о правильности является политическим, вопросом силы, а не права. «Если мы будем преподавать стандартизированную грамматику, как будто это единственный «правильную» форму грамматики мы учим в сотрудничестве с дискриминационной системой власти» (Патриция А. Данн и Кеннет Линдблом, English Journal, январь 2003 г.).

Утверждения, подобные этому, возникают из-за ошибки привнесения социологического/политического анализа ремесла в его преподавание. Возможно, стандартный язык — это инструмент власти и средство для защищая статус-кво, но сама эта истина является причиной для обучения ей студентов, которых готовят к вхождению в мир, каков он есть сейчас, а не в мир, каким он мог бы быть в каком-то утопическом воображении. — все диалекты равны, все навыки речи и письма одинаково вознаграждаются.

Вы не сможете изменить мир, если у вас нет инструментов, соответствующих его нынешнему состоянию. Вы не наносите удар по структуре власти, делая себя уязвимым к своим предрассудкам. Даже в качестве упражнения в политической стратегии «беседы со студентами о языковых системах и демократических ценностях» (В. Ф. Кинлох, «Возвращение к обещанию студентов право на свой собственный язык», CCC 57:1, сентябрь 2005 г.) кажется мне маловероятным рычагом для внесения изменений; как стратегия обучения письму, это катастрофа.

И если студенты, зараженные поверхностным эгалитаризмом мягкого мультикультурализма, заявят: «У меня есть право на свой собственный язык», ответьте: «Да, имеете, и я здесь не для того, чтобы брать этот язык у ты; Я здесь, чтобы научить тебя еще одному». (Кто может возражать против изучения второго языка?) А затем приступайте к этому.

Конечно, я так и не объяснил, как ты с этим справляешься. Не обращаясь к «Элементам стиля» Странка и Уайта, книге, которую благосклонно цитирует более чем несколько авторов. я бы не стал зайти так далеко, как Рэнди Берджесс, когда называет знаменитую маленькую книжку «самый худший», но я бы сказал, что он бесполезен, потому что его рецепты предполагают знания, которых нет у большинства наших студентов. Что толку говорить: «Не присоединяйтесь к независимым предложения с запятой», если вы не имеете ни малейшего представления о том, что такое предложение (и чем оно не является), не говоря уже о «самостоятельном»? И даже если бы начинающий студент был обеспечен определение предложения, само определение будет висеть в воздухе, как случайное знание. Это все равно, что дать определение дроп-кику при отсутствии какого-либо понимания игры. в котором он может быть развернут.

Вы должны начать с простого, но глубокого понимания игры, которой для меня является игра в написание предложений. Поэтому имеет смысл начать с вопроса: что вообще такое предложение? В моем ответе два части: (1) Предложение — это организация предметов в мире. (2) Предложение представляет собой структуру логических отношений.

Во второй части рассказывается, какой организацией является предложение, логической, и чтобы точно определить, каковы компоненты этой логики, я кладу на стол простое предложение, что-то вроде «Джон ударил мяч» или «Джейн любит торт». Я провожу целую неделю над предложениями, подобными этим (которые легко понимают ученики любого уровня подготовки), и прошу учеников составить их, заставляя их увидеть структуру отношений, которая делает их одинаковыми на формальном уровне, заставляя их увидеть, что двигателем производства смысла является форма, а не содержание.

Как только они увидят это — и это важный урок — они будут готовы исследовать, генерировать и практиковаться с другими формами, которые организуют предметы мира все более сложным образом. В принципе, нужно усвоить только одно: предложение есть структура логических отношений; все остальное следует.

Я разработал ряд упражнений, предназначенных для укрепления и расширения базового понимания. К ним относятся (1) просьба к учащимся составить предложение из случайного списка слов, а затем объяснить, что они сделали; (2) спрашивать учащиеся должны превратить предложение из трех слов, например «Джейн любит торт», в предложение из 100 слов, не теряя контроля над базовой структурой, а затем объяснять, слово за словом, пункт за пунктом, что они сделали; (3) попросить студентов заменить бессмысленные слова в первой строфе «Бармаглота» Льюиса Кэрролла обычными английскими словами таким образом, чтобы это имело связный (хотя и глупый) смысл, а затем объяснить что они делали, и как они знали, какое слово вставлять в каждую «щель». (Ответ заключается в том, что даже при отсутствии смысла или содержания формальная структура строфы говорит им, что делать и что делать. что нельзя делать)

Обратите внимание, что упражнения всегда состоят из двух частей. В первой части студентов просят сделать то, что они могут сделать легко. Во второй части их просят проанализировать собственное выступление. Вторая часть жесткий; он требует, чтобы учащиеся подняли до уровня аналитического сознания операции, которые они должны выполнять, если они хотят писать связные предложения.

В заключительном упражнении, о котором я писал ранее в этом месте, класс делится на группы по четыре или пять человек, и каждой группе задается вопрос: создать свой собственный язык — в комплекте со словарем и грамматикой, способной передать различия (числа, времени, наклонения и т. д.), передаваемые английскими грамматическими формами. В конце семестра каждый группа представляет текст на своем языке и учит класс, как переводить его на английский язык, и как переводить английские предложения в предложения на новом языке, которому группа всегда дает имя и о котором он всегда яростно собственнический.

Насколько мне известно, учебников по этому методу не существует, — сообщает Стивен, — пока вы его не описали. . . Я никогда не слышал о таком курсе ни в одном колледже», — хотя в некоторых отношениях «порождающая риторика» предложений Фрэнсиса Кристенсена теперь считается устаревшим, приближается.

Я дополняю описанные выше упражнения стандартным грамматическим текстом, наполненным обычной терминологией, терминологией, которая не покажется непроницаемой и враждебной студентам, изучающим язык работает на уровне, который эти тексты предполагают, но не объясняют. Моими фаворитами на данный момент являются «Грамматика английского языка для чайников» Джеральдин Вудс и «Риторическая грамматика: грамматический выбор, риторические эффекты» Марты Коллн. Мне нравится первая, потому что ее примеры настолько причудливы («Лохнесс любит мое пение»), что нет опасности заинтересоваться их содержанием. Мне нравится второй из-за акцента Кольна о том, как грамматические варианты оправдывают и/или разочаровывают ожидания читателя.

Я также назначил «Как делать вещи со словами» Дж. Л. Остина, «Список риторических терминов» Ричарда Лэнхема и «Ешь, стреляет и уходит» Линн Трасс, и я заигрывал с использованием Rhetorica Ad Herennium и частями Квинтилиан и Сенека, хотя бы для того, чтобы показать студентам, насколько старо формальное обучение письму.

Мой курс полностью построен на предложениях, за исключением одного упражнения, когда я записываю на доске предложение — обычно что-то невероятно скучное, например: «На первом курсе колледжа много проблем». — и попросите каждого учащегося по очереди добавить предложение, обращая внимание на то, что повествование уже было разработано, и вперед на предложения, которые еще предстоит написать его или ее коллегам.

В конце семестра я обычно отправлял своих студентов в класс, который вели Кэти Биркенштейн и Джеральд Графф, чья превосходная книга «Они говорят / я говорю» знакомит студентов с формами аргументации в духе, полностью совместимом с моим внимание на формы предложений. (Мы учили в классах друг друга.)

Что касается вопроса о том, улучшает ли этот метод письмо, я могу привести только локальные успехи в моих классах и анекдотические отчеты бывших студентов, которые применяли его на своих уроках. Я беру сердце у ветерана учителей композиции, таких как Линн Сэмс, которая говорит, что после многих лет экспериментов она пришла к выводу, что «способность анализировать предложения, понимать, как части работают вместе, чтобы передать желаемое значение, акцент и эффект.