Определение, пример и возраст, воркование

По мере овладения языком дети проходят четыре различных этапа. Мы рассмотрим вторую стадию овладения ребенком языком, называемую «этап одного слова».

Определение этапа одного слова

Этап одного слова, также известный как голофрастический этап , является второй основной фазой в процессе овладения языком ребенком. Он наступает после стадии лепета и характеризуется использованием отдельных слов.

К этому моменту младенцы выучили несколько удобных слов, чтобы привлечь внимание, позвать на что-то или просто взаимодействовать с окружающими. Они часто произносят слово, а также используют определенный язык тела и тон голоса, чтобы выразить свои потребности. Например, когда ребенок говорит «еда», указывая на то, что он хочет съесть. Здесь родитель может сделать вывод, что ребенок голоден и хочет есть, на основе слов и жестов.

Возраст на этапе освоения одного слова

Стадия освоения одного слова обычно возникает в возрасте 9 лет0007 от 12 до 18 месяцев.

Стадия развития языка, состоящая из одного слова

При переходе на голофрастическую стадию в словарном запасе младенцев будет несколько важных слов, которые они усвоили из окружающего их языка. Они продолжают развивать свою способность произносить больше отдельных звуковых сегментов, что позволяет им производить новые слова.

Развитие произносимых звуков.

Давайте посмотрим, как у детей развивается способность издавать звуки.

1. Произношение гласных.

Младенцы, как правило, сначала приобретают способность произносить весь диапазон гласных на своем языке . Произношение гласных происходит при открытой конфигурации (язык не участвует в ограничении или остановке дыхания) голосового тракта, что делает произношение более простым, чем согласные.

2. Произношение согласных.

Младенцы приобретают способность произносить весь диапазон согласных в их языке после гласных. Произношение согласных происходит, когда голосовой тракт частично или полностью заблокирован , что делает их технически более сложными для произношения, чем гласные.

Согласные усваиваются в следующем порядке:

• Носовые (n, m).
• Скольжение (w, j).
• Остановки (п, б, т, д, к, ж).
• Жидкости (л, р).
• Фрикативные звуки (f, v, s, z).
• Аффрикаты (ch, j).

Место артикуляции согласных звуков происходит в обратном порядке:

• Губные (созданы губами).
• Веларс (изготавливается на мягком небе, за зубами).
• Альвеолярный отросток (сделанный на альвеолярном гребне, дальше за зубами).
• Velars (изготавливается на мягком небе, задней части нёба).
• Небные (сделанные против твердого неба, средней части нёба).

3. Произношение новых букв в первую очередь.

Новые согласные, которые учат младенцы, часто используются в первой букве слова.

Если младенец выучит константу ‘d’ , первое слово, которое он употребит, будет простым сочетанием гласных и согласных, например ‘da’.

Как только младенец познакомится с согласными и почувствует себя более уверенно, он может произнести новое слово с постоянной буквой в середине или конце слова.

С помощью буквы «d» младенец на этом этапе может произнести слово «красный».

Примеры на этапе с одним словом

Примеры детской речи на этапе с одним словом включают:

«Молоко» (означает «Я хочу молока», «Это молоко» и т. д.)

«Папа» (означает «я хочу папу», «это папа», «папа ушел» и т. д.)

«нет» (означает «я не хочу этого», «не делай этого» и т. д. )

Распространенные ошибки на этапе с одним словом

Младенцы компенсируют неспособность произносить определенные звуки, внося небольшие коррективы, чтобы сообщить слово, которое они не могут правильно произнести.

Замена звуков

Младенцы могут воспринимать больше звуковых контрастов, чем они могут вербально произнести на стадии одного слова. Их речь не раскрывает их полного понимания фонологии, но это можно наблюдать, когда они заменяют более легким звуком на тот, который они еще не могут воспроизвести.

Замены, которые они производят, регулируются правилами: они всегда используют один и тот же звук вместо звука, который они не могут воспроизвести. №

The following table shows some common examples:

Word intended	Word produced	Letter substitution
Like	Wike	W for L
Leg	Path	W for L
Car	Gar	G for C
Can	Gan	G for C
Tea	Dee	D для T
Ten	The	D для T

Младенцы со временем исправят эту ошибку, как только они научатся лучше контролировать свой голосовой тракт и произносить больше звуков.

Перерастяжение и недорастяжение.

Младенцы часто преувеличивают значение слова. Это происходит, когда они придают слову более широкое значение, чем его предполагаемое значение.

Если ребенок называет любое маленькое животное, которое он видит как ‘ крыса’ , даже если это белка, собака или кошка. Младенец расширил значение слова «крыса» из-за ограниченного словарного запаса ребенка.

Перерастяжения основываются на форме, размере и текстуре, но не на цвете.

Противоположность чрезмерному расширению называется недостаточным растяжением . Это когда младенец придает слову более узкое значение, чем его предполагаемое значение.

Ребенок может попросить «сок» в любое время, когда ему нужна чашка-непроливайка.

Интерпретация на стадии одного слова

Проблема на стадии одного слова возникает в интерпретации детских голофраз. Проблема в том, что намерение младенца может быть неправильно истолковано взрослым, и найти доказательства того, что младенец хочет сказать, непросто. ²

Пытаясь понять значение слова, взрослый должен интерпретировать язык тела младенца и учитывать контекст . Младенцы используют жесты рук и отображают выражения лица, которые часто могут добавить полезную информацию, чтобы решить, что ребенок хочет сообщить в сочетании с произнесенным одним словом. Второй этап развития речи.

Младенцы пытаются выразить сложные мысли одним словом.

Младенцы начинают с использования простых звуков речи, таких как гласные, за которыми следуют согласные.

Младенцы воспринимают больше звуковых контрастов, чем могут произнести.

Младенцы делают ошибки, так как не могут произносить все звуки, которые могут воспринимать.

---

1. Оллер. Д. и др., Детский лепет и речь, Журнал детского языка, 1976
2. Дж. Г. де Вильерс, П. А. де Вильерс, Изучение языка, Том. 16, № 1, 1980.
3. Лайтфут и др., Развитие детей, 2008.

Как научить беглости письма

Вопрос учителя: Что вы можете сказать мне о беглости письма в классах K- 5? Наш округ прилагает большие усилия для улучшения письма, и это здорово, но наши дети пишут мало. Я не имею в виду, что учителя не дают письменных заданий (они дают), но то, что пишут дети, очень ограничено и занимает у них много времени. Я не вижу, как мы можем улучшить их письмо, если они не могут писать больше.

 Ответ Шанахана:

Беглость письма — хитрая рыба. Определения этого термина сильно различаются в зависимости от профессии (Latif, 2013). Неудивительно, что эти различия в определениях приводят к большому количеству советов для учителей о том, как способствовать беглому письму. Соответственно, исследователи, заинтересованные в этом вопросе, потратили большую часть своих усилий на выяснение того, что такое беглость или ее связь с качеством письма.

Лично я рад, что кто-то вообще обращает на это внимание. Долгое время казалось, что в литературе о детском письме качество важнее беглости. Это было сделано путем активной пропаганды повторения даже в начальных классах. Пересмотр, конечно, важен, но он помогает только в том случае, если вы с самого начала изложили свои идеи на бумаге. Пересматривать пустую страницу — пустое занятие.

Национальные экзамены и тесты штата также не учитывают вопросы беглости напрямую. Они могут добраться до него случайно, пометив статью, если ее идеи недостаточно развиты. Однако отсутствие развития может быть столь же очевидным в документах с большим количеством слов/предложений, как и в документах с небольшим количеством слов.

Я давно считаю, что беглость письма — так же, как и качество письма — должна быть главной целью в младших классах (моя первая публикация в этой области была о том, как я успешно способствовал беглости письма в своих классах). За последние пару десятилетий растет число исследований, раскрывающих ключевую роль, которую почерк и правописание могут играть в беглости письма. Опыт подсказывает мне, что обучение им может способствовать автоматизму, но также может делать упор на изобретенное или развивающееся правописание, уменьшая беспокойство учащихся по поводу потенциальных ошибок, одновременно обеспечивая ценную практику с фонематическим пониманием и фонетикой.

В наши дни исследователи часто делят письмо на составные части. Например, одна популярная модель отделяет транскрипцию (занесение идей на бумагу) от способности генерировать или составлять идеи в первую очередь (Berninger & Winn, 2006).

К сожалению, исследования, которые пытались разобрать беглость письма, оставили нас в замешательстве. Я думаю, они ожидали, что беглая транскрипция включает в себя «низшие» навыки, такие как правописание и почерк, тогда как генерация идей зависит не от этих приземленных навыков, а от знания мира и владения языком. Однако вещи не делятся так аккуратно.

В этом отношении беглость письма очень похожа на беглость чтения. Для самых младших школьников и самых плохих читателей беглое чтение в значительной степени является результатом способности к автоматическому декодированию, но с развитием также затрагиваются некоторые аспекты понимания прочитанного (через просодию). Письменность, по-видимому, имеет аналогичную модель прогрессии: печать и правописание поглощают большую часть дисперсии на раннем этапе, но исполнительная функция и устная речь все больше вмешиваются в уравнение по мере прогресса писателей.

В этом нет ничего удивительного. Есть много причин, по которым у людей возникают проблемы с воплощением идей на бумаге.

Дети часто говорят мне, что у них нет идей, они не знают, о чем писать. Это может быть точная оценка их ситуации или удобное оправдание для того, чтобы избежать того, что для них является неприятной и потенциально смущающей задачей (да, есть как когнитивные, так и аффективные причины для отказа от белой страницы). Когда студенты любого уровня озвучивают эту проблему, я разговариваю с ними. Их идеи легко протекают в наших беседах, но исчезают в монологической ситуации, необходимой для письма (Scardamalia, Bereiter, & Steinbach, 19).84).

Еще один враг беглости письма — перфекционизм. «Если я не могу создать что-то идеальное — это меня не смущает — я не смогу писать». Опасения по поводу почерка и правописания могут ограничивать беглость речи. Многие дети колеблются, когда доходят до слова, которое, по их мнению, они не могут произнести, или занимаются расточительной умственной гимнастикой, пытаясь избежать выражения идей, для которых нужны эти слова. Вот почему снятие нагрузки с почерка и качества орфографии во время черчения может способствовать беглости речи.

Перфекционизм поднимает свою уродливую голову и по-другому. Писателям часто мешают преждевременные и, казалось бы, бесконечные доработки и правки. Они пишут предложение, а затем переписывают его. Маленькие дети могут умудриться записать слово на бумаге, а затем попытаться стереть и улучшить его, прежде чем они доберутся даже до второго слова. Такое составление, разложение и повторное составление мешает беглости письма и подрывает уверенность писателя. Мало что может быть болезненнее, чем смотреть, как ребенок со слезами на глазах трудится над своей бессловесной бумагой, испачканной и разорванной от такого пересмотра. Жак Деррида назвал это «бесконечным пересмотром», и существует множество электронных инструментов для письма, направленных на предотвращение проблемы для взрослых писателей (например, Write or Die, iA Writer, OmmWriter, Freewrite Smart Typewriter).

Проблемы с почерком являются важной частью беглости письма на раннем этапе, но их важность быстро уменьшается (Juel, 1988). Отчасти это может быть связано с тем, что почерк требует небольших или тонких мышц, хотя исследования, в которых рукописный ввод заменяется клавиатурой, показали смешанные результаты (Goldberg, Russell, & Cook, 2003; Spilling, et al, 2021). Иногда работа с клавиатурой приводит к более плавному воспроизведению текста, а иногда нет.

Учитывая все это, что вы можете сделать, чтобы улучшить беглость письма?

1. Четкое обучение письму и правописанию . 90–200 Было обнаружено, что такие инструкции улучшают как беглость, так и качество письма (Graham, McKeown, Kiuhara, & Harris, 2012). По крайней мере, в младших классах я большой поклонник совмещения фонетики и обучения правописанию. Идея состоит в том, чтобы обучить этим навыкам до автоматизма. Юноша, мучающийся над тем, как составить букву Г, не думает об идеях, которые он хочет донести до читателя.

2. Уменьшите акцент на орфографии и почерке во время черчения. Это может звучать так, как будто я говорю с обеих сторон рта — учите правописанию, но не требуйте этого — но на самом деле это не так. Почерк и правописание облегчают общение. Чем разборчивее ваш почерк и точнее ваше правописание, тем больше вероятность того, что читатели сосредоточатся на ваших идеях.

Однако при драфте эти навыки не имеют большого значения. Поощряйте (умоляйте, умоляйте, умоляйте) учащихся не беспокоиться о правописании или почерке во время черчения. И не подрывайте это поощрение, записывая за них слова по буквам или отмечая их ошибки на раннем черновике.

Маленьким детям полезно пытаться писать слова по буквам, потому что это требует от них анализа фонематической структуры. Обучение правописанию расширяет объем знаний, которые учащиеся используют, когда пытаются написать неизвестные слова по буквам.

3. Обсуждение и планирование могут сыграть важную роль в беглости письма. Исследования уже давно показали, что если дети говорят о том, о чем они хотят написать, это улучшает и делает поток идей более эффективным. Для самых маленьких детей рисование на их тему может иметь такую ​​же отдачу. По мере того, как дети продвигаются по ступеням, может помочь побуждение их к составлению списка или схемы своих идей.

4. Нужно много писать. Студенты должны читать и писать в течение дня. Они должны заниматься письмом как частью чтения, естественных наук, социальных наук и математики. Как и в любой другой деятельности, требующей навыков, важную роль играет практика — и, учитывая преимущества обучения, которые может дать написание по теме (Graham & Hebert, 2010), письмо должно быть обязательным занятием на протяжении всей учебной программы.

5. Привлекайте учащихся к непрерывному письму (Datchuck, 2017). Лингвист С.И. Хаякава требовал, чтобы студенты-первокурсники колледжа писали — не останавливаясь, не перечитывая и не исправляя — в течение всего учебного периода. Джон Холт заставил своих пятиклассников делать то же самое в течение 15 минут. Будучи учителем начальных классов, мои ученики писали без остановки с интервалами в 1–2 минуты (Шанахан, 19 лет).77).

Я предоставлял подсказку, а затем заставлял учащихся писать без остановки в течение 1 минуты. Затем я давал им отдохнуть, менял подсказку и заставлял их писать еще 90 секунд. Наконец, за очередным перерывом последовали еще 2 минуты непрерывного письма. Учащиеся, которые не знают, что сказать дальше, должны переписывать свое последнее предложение до тех пор, пока у них не появится идея (продвижение идеи думать во время письма, а не прелюдия к письму).

Имея на руках наброски трех композиций, учащиеся могут приступить к формированию и совершенствованию своих идей. Иногда я предлагал им выбрать для полировки тот, который им больше всего нравился. Или, возможно, я бы попросил их объединить все три в одну статью. Со временем студенты научились легко: они могли быстро составить множество предложений об идее, они могли писать и думать одновременно, и из-за ограничений такого письма они осознали ценность пересмотра и редактирования.

Ссылки

Бернингер В.В. и Винн В.Д. (2006). Последствия достижений в исследованиях мозга и технологий для развития письма, обучения письму и эволюции образования. В CA MacArthur, S. Graham, & J. Fitzgerald (Eds.), Handbook of Writing Research (стр. 96–114). Гилфорд Пресс.

Датчук С.М. (2017). Прямая инструкция и точное обучение для улучшения построения предложений учащихся средней школы с трудностями при письме. Journal of Special Education  51, стр. 62–71. https://doi:10.1177/0022466916665588

Фэн, Л., Линднер, А., Джи, X.Р., и Джоши, Р.М. (2019). Роль почерка и клавиатуры в письме: метааналитический обзор. Чтение и письмо  32, стр. 33–63.

Голдберг А., Рассел М. и Кук А. (2003). Влияние компьютеров на письмо учащихся: метаанализ исследований с 1992 по 2002 год. Journal of Technology, Learning and Assessment 2(1), стр. 3–50.

Грэм, С. (2009-2010). Хотите улучшить детское письмо? Не пренебрегайте их почерком. American Educator 20–27, стр. 40.

Грэм, С., МакКаун Д., Киухара, С., и Харрис, К.Р. (2012). Метаанализ обучения письму учащихся начальных классов. Журнал педагогической психологии 104, стр. 879 стр. 896.

Джуэл, К. (1988). Обучение чтению и письму: продольное исследование 54 детей с первого по четвертый классы. Журнал педагогической психологии 80, стр. 437–447.

Кент, С., Ванзек, Дж., Петчер, Ю., Аль Отайба, С., и Ким, Ю. (2014). Беглость и качество письма в детском саду и первом классе: роль внимания, транскрипции чтения и устной речи. Чтение и письмо 27(7), стр. 1163–1188.

Ким, Ю. Г., Гатлин, Б., Аль Отайба, С., и Ванзек, Дж. (2018). Теоретизация и эмпирическое исследование построения беглости письма на основе компонентов и развития. Journal of Learning Disability 51(4), стр. 320–335.

Латиф, М. (2013). Что мы подразумеваем под беглостью письма и как ее можно достоверно измерить? Прикладная лингвистика 34(1), стр. 99–105. https://doi.org/10.1093/applin/ams073

Уэллетт Г. и Сенешаль М. (2017 г.). Придуманная орфография в детском саду как предиктор чтения и правописания в 1 классе: новый путь к грамотности или все та же дорога, менее известная? Психология развития 53(1), стр. 77–88. https://doi.org/10.1037/dev0000179

Скардамалия, М., Берейтер, К. и Штейнбах, Р. (1984), Возможность обучения рефлексивным процессам в письменном сочинении. Когнитивные науки 8, стр. 173–190. https://doi.org/10.1207/s15516709cog0802_4

Шанахан, Т. (1977). Написание марафонов и разработка концепции. Language Arts , 54, стр. 403–405.

Спиллинг, Э.Ф., Рённеберг, В., Рогне, В.М. и другие. (2021). Почерк против клавиатуры: влияет ли модальность письма на качество повествований, написанных начинающими писателями? Чтение и письмо. https://doi.org/10.1007/s11145-021-10169-y

Комментарий от Кэтрин Уолш

Что является хорошим источником для написания подсказок для упражнения непрерывного письма (60 секунд, 90 секунд, 2 минуты), которое вы описываете. Они пишут на три разных подсказки?

Ответ от Тима Шанахана

Кэтрин —
Дети часто писали три взаимосвязанных произведения. Например, в нашей программе дети изучали разные культуры и континенты. Я мог бы устраивать «марафоны сочинений» о жизни ребенка в Кении, Бразилии и США, а потом мы их объединяли. Или, если бы у меня было 100 долларов, 1000 долларов или 1 000 000 долларов. У вас могут быть циклы непрерывного письма, которые фокусируются на любых различиях в количестве, степени, последовательности, роли, перспективе и т. д. Возможно, пусть они напишут в одной статье о том, как конкретный персонаж относился к событиям в книге (например, Уилбур из паутины Шарлотты), еще один — о том, что думает Шарлотта, а третий — о том, что, по мнению Ферн, происходит. Затем эти виды письма можно сравнивать, комбинировать, выбирать для дальнейшей работы.

Комментарий Дженнифер Ньюман

Я думаю, важно различать, как мы обучаем наших самых маленьких писателей (например, в детском саду и 1-м классе) и как мы учим старших учеников, которые уже приобретают навыки письма и правописания (при условии, что они преподаются в самые ранние классы, которыми они часто не являются). Так много внимания было уделено тому, чтобы заставить учащихся детского сада и первоклассников писать целые рассказы, используя придуманную орфографию. Не лучше ли было бы потратить наше время на подробные инструкции и достаточную практику в формировании букв и звуковых соответствий, которые необходимы для достижения беглости письма? Я подозреваю, что с более сильным ранним обучением у учеников было бы меньше проблем с почерком и правописанием, мешающих им писать в будущем.

Ответ от Тима Шанахана

Дженнифер —
Нет, в этом я с вами не согласен. Я думаю, что очень разумно поощрять студентов K-1 писать, не обращая внимания на правописание. Во-первых, изобретательство приносит детям большую пользу — оно требует гораздо большего анализа фонологических аспектов языка, чем обычно требуется при чтении. Во-вторых, он предоставляет учителям ценную диагностическую информацию, раскрывая, что они знают о письменной речи и о том, как она работает. В-третьих, ограничения правописания не ограничивают выбор словарного запаса. В-четвертых, это может помочь детям свободно писать, не отвлекаясь на попытки сделать транскрипцию «идеальной». Это не означает, что мы не должны обучать письму и орфографии в этих классах, просто есть преимущества в том, чтобы не уделять этому слишком много внимания во время письма.

Спасибо.

Дополнительный комментарий Джоан Седиты

Я согласен с тем, что Тим только что написал о важности поощрения студентов K-2 к сочинению еще до того, как они научатся писать. В K они могут начать изучать этапы процесса письма и начать сочинять, даже если это будет просто их рисунки с добавленными метками или списками слов, а затем устное объяснение идей, которые они пытаются передать. Попросив их добавить больше к своим рисункам, вы научитесь конкретизировать то, что они хотят сказать в своем письме. Кроме того, полезно научить студентов тому, как выражать то, что они хотят сказать, на рисунке. Для первоклассников и второклассников подробные инструкции и управляемая практика по составлению и расширению предложений (сначала устно, а затем письменно) закладывают основу для более качественного письма в дальнейшем. То же самое для введения структуры абзаца. А государственные стандарты письма предполагают, что учащиеся уже в этих начальных классах узнают разницу между структурой информационного, повествовательного письма и письма-мнения, включая создание простых вступлений, выводов и развитие тела, подходящее для трех жанров. Этого можно добиться, написав всего несколько письменных предложений, начиная с 1 класса.