Февраль 2019 — МАОУ СОШ №9 города Тюмени
«Почему не каждому дается грамота?»
С началом обучения в школе у некоторых детей вдруг обнаруживаются затруднения с чтением и письмом. Дети оказываются не в ладах с русским языком, хотя хорошо справляются с математикой и другими предметами, где, казалось бы, требуется больше сообразительности.
Частичное нарушение процесса письма, проявляющееся в стойких, повторяющихся ошибках, обусловленных несформированностью ВПФ (высших психических функций), участвующих в письме называют дисграфией.
Дисграфия встречается у 5-15% младших школьников и у 3-7 % детей от 10 до 16 лет. При отсутствии своевременной помощи к 6-му-7-му классу количество специфических ошибок может уменьшиться, но возрасти во много раз количество орфографических ошибок.
Частичное нарушение процесса чтения – дислексия, проявляется:
— в затруднениях опознания и узнавания букв и слиянии букв в слоги и слогов в слова, что приводит к неправильному воспроизведению звуковой формы слова и к искажению понимания прочитанного.
Дислексия может быть врожденной и приобретенной, может быть самостоятельным расстройством или проявляться в синдроме ТНР — алалия, афазия и т. п.
В 1 полугодие первого года обучения – у ребенка трудности в овладении письмом; 2 полугодие 1 класса или первое полугодие 2 класса – это уже нарушение формирования процесса письма или чтения; 2 полугодие 2 класса – уже логопед ставит заключение дисграфия; Третий год обучения – дизорфография (у ребенка отсутствует «чутье» на орфограммы). Ребенок знает правила, а применить не может.
Почему возникает дисграфия?
1. Все дело в маме. Ребенок не виноват!
Одной из самых частых причин дисграфии у детей является нарушение функции их головного мозга, возникшее в процессе патологически протекающей беременности мамы, родов, либо осложнений, которые развились в первые дни жизни новорожденного.
Если центральная нервная система у ребеночка развивается особенным образом, если она сформирована недостаточно полноценно, то это неизбежно скажется на формировании его речи, памяти, мышления. Для определения причин возникновения проблем и выбора наиболее эффективного пути их решения, специалисты внимательно анализируют не только нынешнее состояние ребенка, но и периоды раннего развития малыша. Когда ребенок пошел, сказал первые слова, чем и как часто болел – все это важно помнить и при обнаруженных «неполадках» необходимо своевременно обращаться за помощью, а не ждать, когда все пройдет само.
2. Специфические ошибки на письме в школе – следствие нарушения устной речи дошкольников!
К сожалению, канули в прошлое вечера, когда родители читали детям сказки, а детки рассказывали, как прошел день в детском саду. Часто разговор родителей с малышом ограничивается короткими отрывистыми фразами: «Ел? Дрался?» Не редко мама и не ждет ответа ребенка, сама отвечает за него.
В повседневном общении такой диалогической речи бывает вполне достаточно. Что касается школы, то в ней к речи учеников предъявляются гораздо более серьезные требования.
Школьник должен уметь рассказывать, его речь должна быть грамматически правильно оформлена, у него должен быть хороший словарный запас, правильно сформировано звукопроизношение. Он должен научиться замечать свои ошибки и планировать свои действия.
Скажите, как ребенок будет читать и запоминать текст, если половина слов ему не понятна? Как он напишет правильно то или иное слово, если в устной речи он допускает ошибки, которые часто кажутся родителям смешными и даже милыми. Вот и получается в тетрадке не «сковородка», а «скововодка», не «милиционер», а «миницер». Когда ребенок начнет писать слова, ему важно их проговаривать. А если у малыша нарушено звукопроизношение, то и напишет он, скорее всего, так, как скажет – с ошибками.
Таким образом, до школы у ребенка должна быть полностью сформирована устная речь.
3. Трудности левши
Несформированная в срок ведущая роль одного из полушарий головного мозга может вызывать трудности в освоении письменной речи.
это — несвоевременное формирование процесса латерализации (установление доминантной роли одного из больших полушарий головного мозга).
Необходимо иметь в виду, что все ошибки, которые можно отнести к дисграфии и дислексии, специфичны, типичны и носят стойкий характер. Если у ребенка при чтении и письме встречаются ошибки, которые можно отнести к специфическим, но они редки, от случая к случаю или вообще единичны, то это, скорее всего, результат переутомления или невнимательности.
Существует несколько видов нарушений письма и чтения, каждому виду соответствуют и свои ошибки.
Формы дисграфии
1. Артикуляторно-акустическая форма дисграфии. Представляет отражение неправильного произношения звуков на письме.
Пишет так, как говорит. Проявляется в виде пропусков, замены и смешения букв.
2. Фонематическая (акустическая). При этой форме дисграфии детям трудно услышать звуковой состав слова — проявляется в заменах букв, соответствующих фонетически близким звукам. Ребенок пишет не то, что ему говорят, а то, что он услышал. Слово «щетка» пишется как «четка», «дочка» как «точка». Что-то ребенок слышит и понимает точно, а что-то очень приблизительно. Если звуковой образ у ребенка оказывается нарушенным, он не в состоянии отличить сходные, близкие по звучанию звуки (каска – кашка, лук – люк, миска–мишка).
3. Дисграфия на почве нарушения языкового анализа и синтеза. Проявляется на уровне слова и на уровне предложения: пропуски гласных букв или согласных букв. Пропуски согласных без стечения (чаще при ЗПР). Слитное написание предлогов или раздельное написание приставок. Раздельное написание слов.
4. Аграмматическая дисграфия. Обусловлена недостаточностью лексико-грамматических и синтаксических обобщений.
Ребенок пишет вопреки правилам грамматики («выбежал из дерева», «девочка пошел», «выходные день»). Обычно проявляется с 3-го класса. Выражается в неправильном написании окончаний слов, в неумении согласовывать слова между собой.
5. Оптическая дисграфия. Обусловлена неустойчивостью зрительных представлений, нарушениями оптико-пространственного гнозиса и конструктивного мышления. Нарушение буквенного восприятия, пространственных представлений проявляется в трудностях усвоения букв, их заменах и искажениях на письме и при чтении. Смешиваются и взаимозаменяются похожие по рисунку буквы (З-Э, Р-Ь), буквы, отличающиеся дополнительными элементами (Л-Д, З–В), буквы, состоящие из одинаковых, но различно расположенных в пространстве элементов (Н–П–И, Т–Г).
Дизорфография. При дизорфографии у ребенка отсутствует «чутье» на орфограммы. На странице он может допустить от 15 до 60 ошибок. Ребенок знает правила, а применить не может.
Итак, что же могут сделать родители, обнаружив такие специфические ошибки в тетради своего ребенка, помимо того, что обратиться к логопеду?
1.
Подход к ребенку, страдающему дислексией и дисграфией, должен быть совершенно другим. На всем протяжении специальных занятий ребенку необходим режим благоприятствования. После многочисленных двоек и троек, неприятных разговоров дома он должен почувствовать хоть маленький, но успех.
Существует методика, по которой ребенок пишет карандашом, а взрослый не исправляет ошибку, а на полях ставит пометку. Ребенок имеет возможность не зачеркивать, а стереть свои ошибки, написать правильно. После этого он обязательно проводит работу над ошибками. Цель достигнута: ошибки найдены самим ребенком, исправлены, тетрадь в прекрасном состоянии, положительный эффект достигнут.
На первых этапах работа идет в основном устная: это упражнения на развитие фонематического восприятия, звуковой анализ слова. Диктанты здесь принесут только вред. Многочисленные ошибки, которые неизбежно будут допускаться при их написании, фиксируются в памяти ребенка.
Если задали на дом прочитать текст или много писать, важно чтобы ребенок это делал не в один прием, а с перерывами, разбив текст на части.
Это позволит детям, страдающим нарушениями письменной речи, лучше справиться с домашним заданием.
Игры и задания для профилактики и коррекции дисграфии.
Вы можете посоветовать давать ребенку упражнение «корректурная проба». Оно принесет пользу любому ученику. Что это такое?
Ежедневно в течение 5 мин (не больше) ребенок в любом тексте (кроме газетного) зачеркивает заданные буквы. Начинать надо с одной гласной, затем перейти к согласным. Варианты могут быть самые разные. Например: букву а зачеркнуть, а букву о обвести. Можно давать парные согласные, а также те, в произношении которых или в их различии у ребенка имеются проблемы. Например: р-л, с-ш и т.д.
Упр. с «числами». Ребенок смотрит на таблицу и быстро подсчитывает, сколько раз встречается в таблице каждое из чисел от О до 9. Если он сбился при выполнении задания, то начинает сначала.
Через 2-2,5 месяца таких упражнений (но при условии — ежедневно и не более 5 мин) улучшается качество письма.
Из всего выше сказанного, можно сделать вывод, что «Письмо – это сложный вид психической деятельности, требующий полноценного формирования и взаимодействия сенсомоторных, высших психических функций, мыслительных операций и речи.
Главное – помнить, что дислексия и дисграфия – это состояния, для определения которых требуется тесное сотрудничество врача, логопеда, родителей и учителя. Психоневролог может помочь логопедическим занятиям, порекомендовав определенные стимулирующие, улучшающие память и обмен веществ мозга препараты.
Желаю успехов!
Подготовил учитель-логопед: Терёхина Е.А.
Рандомизированное контролируемое исследование благотворного влияния обучения звуковой интеграции букв и речи на беглость чтения у детей с дислексией
1.
Сноулинг МДж. Раннее выявление и вмешательство при дислексии: современный взгляд. J Res Spec Образовательные потребности. 2013; 13:7–14. 10.1111/j.
1471-3802.2012.01262.x
[Бесплатная статья PMC] [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar]
2. Blomert L. Dyslexie в Нидерландах. Амстердам Uitg Nieuwezijds. 2005 г.; Доступно: http://www.boomtestuitgevers.nl/upload/Dyslexie_in_Nederland_Leo_Blomert.pdf
3. Габриэли Джей Дэ. Дислексия: новая синергия между образованием и когнитивной нейронаукой. Наука. 2009; 325: 280–3. 10.1126/научн.1171999 [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar]
4. Шайвиц С.Э., Шайвиц Б.А. Обращая внимание на чтение: нейробиология чтения и дислексии. Дев психопат. 2008; 20:1329–49. 10.1017/S0954579408000631 [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar]
5. ЮНЕСКО. Образование для всех: Грамотность на всю жизнь. Париж: издательство ЮНЕСКО; 2005. [Google Академия]
6.
Веллютино Ф.Р., Флетчер Дж.М., Сноулинг М.Дж., Скэнлон Д.М. Специфические нарушения чтения (дислексия): чему мы научились за последние четыре десятилетия?
J Детская психологическая психиатрия. 2004; 45: 2–40. Доступно: http://www.ncbi.
nlm.nih.gov/pubmed/14959801
[PubMed] [Google Scholar]
7. епископ ДВМ. Дислексия: в чем проблема? Dev Sci. 2006; 9: 256–257. [PubMed] [Google Scholar]
8. Бломерт Л., Виллемс Г. Существует ли причинно-следственная связь между дефицитом фонологической осведомленности и нарушением чтения у детей с семейным риском дислексии? Дислексия. 2010;16:300–317. [PubMed] [Академия Google]
9. Каслы А., Колтхарт М. Есть ли причинно-следственная связь между фонологической осведомленностью и успехом в обучении чтению? Познание. 2004; 91:77–111. 10.1016/С0010-0277(03)00164-1 [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar]
10. Каслы А., Колтхарт М., Уилсон К., Вальпье Дж., Веджвуд Дж. Происхождение способности к чтению: что помогает детям выучить соответствие букв и звуков? J Exp Детская психология. Эльзевир Инк .; 2009; 104:68–88. 10.1016/j.jecp.2008.12.003 [PubMed] [CrossRef] [Академия Google]
11.
Боэтс Б., Смедт Б., Клерен Л., Вандевалле Э., Воутерс Дж., Гескьер П. К дальнейшей характеристике фонологических проблем и проблем с грамотностью у говорящих на голландском языке детей с дислексией.
Бр Дж Дев Психол. 2010; 28:5–31. 10.1348/026151010С485223
[PubMed] [CrossRef] [Google Scholar]
12. Манн В., Виммер Х. Знание фонем и пути к грамотности: сравнение немецких и американских детей. Прочтите писание. 2002; 15: 653–682. [Google Scholar]
13. Мораис Дж., Кастро С.Л., Скляр-Кабрал Л., Колински Р., Контент А. Влияние грамотности на распознавание дихотических слов. Q J Exp Psychol. 1987;39:451–465. 10.1080/14640748708401798 [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar]
14. Дехане С., Пегадо Ф., Брага Л.В., Вентура П., Нуньес Филью Г., Жоберт А. и др. Как обучение чтению меняет корковые сети, отвечающие за зрение и язык. Наука (80-). 2010; 330:1359–64. 10.1126/наука.1194140 [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar]
15. Мольфезе ДЛ. Прогнозирование дислексии в возрасте 8 лет с использованием реакций головного мозга новорожденных. Брейн Ланг. 2000; 72: 238–245. 10.1006/брлн.2000.2287 [PubMed] [CrossRef] [Академия Google]
16.
Бьянкароза Г., Сноу С. Далее: Видение действий и исследований в области грамотности в средней и старшей школе: отчет Корпорации Карнеги в Нью-Йорке.
2-е изд.
Вашингтон, округ Колумбия: Альянс за отличное образование; 2004. [Google Scholar]
17. Бломерт Л. Нейронная подпись орфографо-фонологического связывания при успешном и неудачном развитии чтения. Нейроизображение. 2011; 57: 695–703. 10.1016/j.neuroimage.2010.11.003 [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar]
18. Маурер У., Блау В., Йончева Ю.Н., МакКэндлисс Б.Д. Развитие визуальных навыков чтения: быстрое появление визуального знакомства с искусственным письмом. Дев Нейропсихология. 2010; 35: 404–422. [Бесплатная статья PMC] [PubMed] [Google Scholar]
19. Фройен Д., Виллемс Г., Бломерт Л. Доказательства специфического дефицита межмодальных ассоциаций при дислексии: электрофизиологическое исследование обработки звука буквами речи. Dev Sci. 2011; 14: 635–48. 10.1111/j.1467-7687.2010.01007.x [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar]
20.
Кроншнабель Дж., Брем С., Маурер У., Брандейс Д. Уровень дефицита аудиовизуальной печатно-речевой интеграции при дислексии.
Нейропсихология. Эльзевир; 2014; 62: 245–261. 10.1016/ж.нейропсихология.2014.07.024
[PubMed] [CrossRef] [Академия Google]
21. Уоллес МТ. Дислексия: преодоление разрыва между слухом и чтением. Карр Биол. ООО «Эльзевир»; 2009;19:R260–2. 10.1016/j.куб.2009.01.025 [Бесплатная статья PMC] [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar]
22. Жарич Г., Фрага Гонсалес Г., Таймс Дж., Ван дер Молен М.В., Бломерт Л., Бонте М. Снижение нейронной интеграции букв и звуков речи в шкалах детей-дислектиков с индивидуальными различиями в беглости чтения. ПЛОС Один. 2014;9:e110337 10.1371/журн.pone.0110337 [Бесплатная статья PMC] [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar]
23. Эри ЛК. Обучение чтению слов: теория, выводы и проблемы. Научные исследования чтения. 2005. стр. 167–188. 10.1207/s1532799xssr0902_4 [CrossRef] [Google Scholar]
24.
Фрит У. Под поверхностью дислексии развития
Паттерсон К. Э., Маршалл Дж. К. и Колтхарт М. (ред.) Поверхностная дислексия. Лондон: Эрлбаум; 1985. С.
25. Эри Л.С., Солтмарш Дж. Начинающие читатели превосходят читателей с ограниченными возможностями старшего возраста в обучении чтению слов наизусть. Прочтите писание. 1995;7:295–326. 10.1007/BF03162082 [CrossRef] [Google Scholar]
26. Брезниц З., Берман Л. Основополагающие факторы скорости чтения слов. Educ Psychol Rev. 2003; 15: 247–265. 10.1023/А:1024696101081 [CrossRef] [Google Scholar]
27. Мейлер А., Брезниц З. Визуальная, слуховая и кросс-модальная обработка лингвистических и неязыковых временных паттернов среди взрослых читателей с дислексией. Дислексия. 2005; 11: 93–115. 10.1002/дис.294 [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar]
28. Райдж Т., Уутела К., Хари Р. Аудиовизуальная интеграция букв в человеческом мозгу. Нейрон. 2000; 28: 617–25. Доступно: http://www.ncbi.nlm.nih.gov/pubmed/11144369[PubMed] [Google Scholar]
29.
Хашимото Р., Сакаи К.Л. Изучение букв во взрослом возрасте: прямая визуализация корковой пластичности для формирования новой связи между орфографией и фонологией.
Нейрон. 2004;42:311–22. Доступно: http://www.ncbi.nlm.nih.gov/pubmed/15091345
[PubMed] [Google Scholar]
30. Блау В., Райтлер Дж., Ван Аттевельдт Н., Зейтц Дж., Герретсен П., Гебель Р. и др. Девиантная обработка букв и звуков речи как непосредственная причина нарушения чтения: исследование функциональной магнитно-резонансной томографии детей с дислексией. Мозг. 2010; 133:868–879. 10.1093/мозг/awp308 [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar]
31. Ван Аттевельдт Н., Формисано Э., Гебель Р., Бломерт Л. Интеграция букв и звуков речи в человеческом мозгу. Нейрон. 2004; 43: 271–82. 10.1016/ж.нейрон.2004.06.025 [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar]
32. МакКэндлисс Б.Д., Ноубл К.Г. Развитие нарушения чтения: модель когнитивной нейронауки. Ment Retard Dev Disabil Res Rev. 2003; 9: 196–204. 10.1002/мрдд.10080 [PubMed] [CrossRef] [Академия Google]
33.
Сандак Р., Менкл В., Фрост С.Дж., Пью К.Р. Нейробиологическая основа квалифицированного чтения и чтения с нарушениями: последние открытия и новые направления.
Научное исследование. 2004; 8: 273–292. [Google Scholar]
34. Брансуик Н., МакКрори Э., Прайс С., Фрит С., Фрит У. Явная и неявная обработка слов и псевдослов взрослыми дислексиками развития Поиск Wortschatz Вернике? Мозг. 1999; 122: 1901–1917. Доступно: http://brain.oxfordjournals.org/content/122/10/1901.short [PubMed] [Академия Google]
35. Хелениус П., Таркиайнен А., Корнелиссен П.Л., Хансен П.К., Салмелин Р. Диссоциация анализа нормальных признаков и дефектная обработка буквенных строк у взрослых с дислексией. Кора головного мозга. 1999; 9: 476–83. Доступно: http://www.ncbi.nlm.nih.gov/pubmed/10450892 [PubMed] [Google Scholar]
36. Paulesu E, Démonet JF, Fazio F, McCrory E, Chanoine V, Brunswick N, et al. Дислексия: культурное разнообразие и биологическое единство. Наука (80-). 2001; 291:2165–7. 10.1126/наука.1057179 [PubMed] [CrossRef] [Академия Google]
37.
Симос П., Брейер Дж.И., Флетчер Дж.М., Бергман Э., Папаниколау и К. Церебральные механизмы, участвующие в чтении слов у детей с дислексией: подход к визуализации магнитного источника.
Кора головного мозга. 2000; 10:809–16. Доступно: http://www.ncbi.nlm.nih.gov/pubmed/10920052
[PubMed] [Google Scholar]
38. Фрага Гонсалес Г., Жарич Г., Таймс Дж., Бонте М., Бломерт Л., ван дер Молен М.В. Мозговой потенциальный анализ визуального распознавания слов у дислектиков и типично читающих детей. Передний шум нейронов. 2014; 8:1–14. [Бесплатная статья PMC] [PubMed] [Google Scholar]
39. Фройен Д., Бонте М., ван Аттевельдт Н., Бломерт Л. Долгий путь к автоматизации: нейрокогнитивное развитие буквенно-речевой обработки звука. J Cogn Neurosci. 2009; 21: 567–580. Доступно: http://www.mitpressjournals.org/doi/abs/10.1162/jocn.2009.21061 10.1162/июнь 2009.21061 [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar]
40. Блау В., ван Аттевельдт Н., Эккебус М., Гебель Р., Бломерт Л. Снижение нейронной интеграции букв и звуков речи связывает фонологический дефицит и дефицит чтения при дислексии у взрослых. Карр Биол. ООО «Эльзевир»; 2009 г.;19:503–8. 10.1016/j.куб.2009.01.065 [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar]
41.
42. Lyytinen H, Guttorm TK, Huttunen T, Hämäläinen J, Leppänen PHT, Vesterinen M. Психофизиология развития дислексии: обзор результатов, включая исследования детей с риском развития дислексии. J Нейролингвистика. 2005; 18: 167–19.5. 10.1016/ж.жнейролинг.2004.11.001 [CrossRef] [Google Scholar]
43. Аравена С., Снеллингс П., Таймс Дж., Ван дер Молен М.В. Лабораторно-контролируемое моделирование дефицита связи букв и речи при дислексии. J Exp Детская психология. 2013; 115: 691–707. 10.1016/j.jecp.2013.03.009 [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar]
44.
Таймс Дж. Развитие точности и скорости чтения во время лечения дислексии. Образовательный психолог.
2007; 27: 273–294. 10.1080/01443410601066800
[Перекрестная ссылка] [Академия Google]
45. Хэтчер П.Дж., Халм С., Майлз Дж.Н. В., Кэрролл Дж.М., Хэтчер Дж., Гиббс С. и др. Эффективность вмешательства по чтению в малых группах для начинающих читателей с задержкой чтения: рандомизированное контролируемое исследование. J Детская психологическая психиатрия. 2006;47:820–7. 10.1111/j.1469-7610.2005.01559.x [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar]
46. Ловетт М., Бэррон Р., Бенсон Н.Дж. Эффективное устранение проблем с идентификацией слов и декодированием у детей школьного возраста с нарушениями чтения. Handb Узнать Disabil. 2003; 11: 273–29.2. [Google Scholar]
47.
Национальная группа чтения. Обучение детей чтению: основанная на фактических данных оценка научно-исследовательской литературы по чтению и ее значение для обучения чтению: отчеты подгрупп. Вашингтон, округ Колумбия: Национальный институт детского здоровья и развития человека, Национальные институты здравоохранения; 2000.
[Google Scholar]
48. Талер В., Эбнер Э.М., Виммер Х., Ландерл К. Тренировка беглости чтения у слабоумных читателей с высокой точностью чтения: специфические эффекты слов, но низкий перенос на неподготовленные слова. Энн Дислексия. 2004;54:89–113. Доступно: http://www.ncbi.nlm.nih.gov/pubmed/15765005. [PubMed] [Google Scholar]
49. Александр А.В., Slinger-Constant AM. Текущее состояние лечения дислексии: критический обзор. J Чайлд Нейрол. 2004; 19: 744–758. [PubMed] [Google Scholar]
50. Леви Б. Двигаясь вниз: улучшение беглости чтения. Дислексия, беглость речи и мозг. 2001; 357–379. [Google Scholar]
51. Чард Диджей, Вон С., Тайлер Би Джей. Обобщение исследований эффективных вмешательств для развития беглости чтения у учащихся начальной школы с ограниченными возможностями обучения. J Узнай об инвалидности. 2002; 35: 386–406. 10.1177/00222194020350050101 [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar]
52.
Иден Г.Ф., Моутс Л. Роль нейронауки в реабилитации студентов с дислексией.
Нат Нейроски. 2002;5:1080–1084. 10.1038/nn946
[PubMed] [CrossRef] [Google Scholar]
53. Комптон Д.Л., Миллер А.С., Эллеман А.М., Стейси Л.М. Отказались ли мы от теории чтения во имя «быстрых вмешательств» для детей с нарушениями чтения? Научное исследование. 2014;18:55–73. [Google Scholar]
54. Торгесен Дж. К., Александр А. В., Вагнер Р. К., Рашотте К. А., Воеллер К. К. С., Конвей Т. Интенсивное лечебное обучение детей с тяжелыми нарушениями чтения, непосредственные и долгосрочные результаты двух учебных подходов. J Узнай об инвалидности. 2001; 34:33–58. 10.1177/002221940103400104 [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar]
55. Кун М.Р., Шталь С. а. Беглость: обзор развивающих и корректирующих практик. J Educ Psychol. 2003; 95: 3–21. [Google Scholar]
56. Эллиот Дж.Г., Григоренко Е.Л. Дебаты о дислексии. Издательство Кембриджского университета; 2014. [Google Scholar]
57.
Рэйвен Дж. К., Корт Дж. Х. Цветные прогрессивные матрицы. Оксфорд, Великобритания: Oxford Psychologists Press; 1998.
[Google Scholar]
58. Ахенбах ТМ, МакКонахи СХ. Система эмпирической оценки Ахенбаха (ASEBA) Справочник по психолого-педагогической оценке детей. Нью-Йорк, штат Нью-Йорк: Guilford Press; 2003. стр. 406–430. [Академия Google]
59. Боренштейн М., Ротштейн Х., Коэн Дж. Мощность и точность TM. Энглвуд, Нью-Джерси: Biostat, Inc.; 2001. [Google Scholar]
60. Blomert L, Vaessen A. 3DM дифференциальная диагностика дислексии: когнитивный анализ чтения и правописания. Амстердам, Нидерланды: испытание стрелы; 2009. [Google Scholar]
61. Baayen RH, Piepenbrock R, Gulikers L. Лексическая база данных CELEX. 1995 год;
62. Ван ден Бос К.П., Спелберг Л., Шепсма А.Дж.М., Де Врис Дж.Р. De Klepel: Verantwoording, handleiding, Diagnostiek en behandeling. Лиссе, Нидерланды: Swets & Zeitlinger; 1999. [Google Scholar]
63. Де Вос Т. Скулваардигейдстоетс. Амстердам, Нидерланды: испытание стрелы; 2007. [Google Scholar]
64.
Давыдов ВВ. Состояние исследований учебной деятельности.
J Russ East Eur Psychol. 1995; 33: 55–70. [Google Scholar]
65. Шнайдер В. Контролируемая и автоматическая обработка: поведение, теория и биологические механизмы. Знания наук. 2003; 27: 525–559. [Google Scholar]
66. Григоренко ЕЛ. Дислексия развития: обновленная информация о генах, мозге и окружающей среде. J Детская психологическая психиатрия. 2001;42:91–125. Доступно: http://www.ncbi.nlm.nih.gov/pubmed/11205626 [PubMed] [Google Scholar]
67. Легге Г.Э., Мэнсфилд Дж.С., Чанг С.Т. Психофизика чтения. ХХ. Связь распознавания букв со скоростью чтения центральным и периферическим зрением. Видение Рез. 2001;41:725–43. Доступно: http://www.ncbi.nlm.nih.gov/pubmed/11248262 [PubMed] [Google Scholar]
68. Ван Брекелен GJP. ANCOVA по сравнению с изменением исходного уровня: больше мощности в рандомизированных исследованиях, больше систематической ошибки в нерандомизированных исследованиях. Дж. Клин Эпидемиол. 2006; 59: 920–5. [PubMed] [Google Scholar]
69.
Томпсон Б. Исследовательский и подтверждающий факторный анализ: Понимание концепций и приложений. Am Psychol Assoc;
2004 г.; [Google Академия]
70. Снайдерс ТАБ, Боскер Р.Дж. Многоуровневый анализ: введение в базовое и расширенное многоуровневое моделирование. Лондон: Мудрец; 1999. [Google Scholar]
71. Де Йонг П.Ф., ван дер Лей А. Изменения в развитии проявления фонологического дефицита у детей с дислексией, обучающихся чтению обычной орфографии. J Educ Psychol. 2003;95:22–40. [Google Scholar]
72. Яп Р., Лей А. Обработка текстов у дислексиков. Прочтите писание. 1993; 5: 261–279. 10.1007/BF01027391 [CrossRef] [Google Scholar]
73. Ландерл К., Виммер Х., Фрит У. Влияние орфографической согласованности на дислексию: немецко-английское сравнение. Познание. 1997; 63: 315–34. Доступно: http://www.ncbi.nlm.nih.gov/pubmed/9265873 [PubMed] [Google Scholar]
74.
Вессен А., Бломерт Л. Долгосрочная когнитивная динамика развития беглого чтения. J Exp Детская психология.
Эльзевир Инк .; 2010;105:213–31. 10.1016/j.jecp.2009.11.005
[PubMed] [CrossRef] [Google Scholar]
75. Галушка К., Исе Э., Крик К., Шульте-Кёрне Г. Эффективность подходов к лечению детей и подростков с нарушениями чтения: метаанализ рандомизированных контролируемых исследований. ПЛОС Один. 2014;9:e89900 10.1371/journal.pone.0089900 [Бесплатная статья PMC] [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar]
76. Таймс Дж. Эффективность компьютерного лечения дислексии в условиях клинической помощи: результаты и модераторы. Образовательный психолог. 2011; 31: 873–89.6. Доступно: http://www.tandfonline.com/doi/abs/10.1080/01443410.2011.621403. [Google Scholar]
77. Вольф У. Эффекты рандомизированного интервенционного исследования чтения: применение моделирования структурных уравнений. Дислексия. 2011;17:295–311. 10.1002/дис.438 [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar]
78.
Snowling MJ, Muter V, Carroll J. Дети, подверженные семейному риску дислексии: наблюдение в раннем подростковом возрасте.
J Детская психологическая психиатрия. 2007; 48: 609–18. 10.1111/j.1469-7610.2006.01725.x
[PubMed] [CrossRef] [Академия Google]
79. Вассен А., Бертран Д., Тот Д., Чепе В., Фаиска Л., Рейс А. и др. Когнитивное развитие беглого чтения слов качественно не различается между прозрачными и непрозрачными орфографиями. J Educ Psychol. 2010; 102:827–842. [Google Академия]
80. МакКэндлисс Б.Д., Коэн Л., Дехан С. Область визуальной формы слова: опыт чтения в веретенообразной извилине. Тенденции Cogn Sci. 2003; 7: 293–299. 10.1016/С1364-6613(03)00134-7 [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar]
81. Пью К.Р., Лэнди Н., Престон Дж.Л., Менкл В., Остин А.С., Сибли Д. и др. Взаимосвязь между фонологической и слуховой обработкой и организацией мозга у начинающих читателей. Брейн Ланг. Эльзевир Инк .; 2013; 125:173–83. 10.1016/j.bandl.2012.04.004 [Бесплатная статья PMC] [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar]
82.
Виммер Х., Хаммер П. Как немецкоязычные первоклассники читают и пишут: сомнения в важности логографического этапа.
Прил Психолингвист. 1990; 11: 349–368. [Google Scholar]
83. Джуэл С. Обучение чтению и письму: продольное исследование 54 детей с первого по четвертый классы. J Educ Psychol. 1988; 80: 437–447. [Google Scholar]
84. Вагнер Р.К., Торгесен Дж.К., Рашотте С.а., Хехт С.а., Баркер Т.а., Берджесс С.Р. и соавт. Изменение отношений между способностями фонологической обработки и чтением на уровне слов по мере того, как дети развиваются от начинающих до опытных читателей: 5-летнее продольное исследование. Дев Психология. 1997;33:468–79. Доступно: http://www.ncbi.nlm.nih.gov/pubmed/9149925 [PubMed] [Google Scholar]
85. Аунола К., Нурми Н., Ниеми П., Лерканнен М.К., Раску-Путтонен Х. Динамика развития стратегий достижений, успеваемость в чтении и родительские убеждения. См. рез. Q. 2002; 37:310–327. [Google Scholar]
86.
Паррила Р., Кирби Дж., МакКуорри Л. Скорость артикуляции, скорость называния, вербальная кратковременная память и фонологическая осведомленность: продольные предикторы раннего развития чтения?
Научное исследование.
2004; 8: 3–26. [Академия Google]
87. Маурер У., Шульц Э., Брем С., дер Марк С. Ван, Бухер К., Мартин Э. и др. Развитие настройки печати у детей с дислексией: данные продольных данных ERP, подтвержденные фМРТ. Нейроизображение. Эльзевир Инк .; 2011;57:714–22. 10.1016/j.neuroimage.2010.10.055 [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar]
88. Шайвиц С.Е., Моррис Р., Шайвиц Б.А. Воспитание детей-дислектиков с детства до юношеской взрослой жизни. Анну Рев Психол. 2008; 59: 451–475. [PubMed] [Академия Google]
89. Booth JR, Burman DD, Van Santen FW, Harasaki Y, Gitelman DR, Parrish TB, et al. Развитие специализированных систем мозга при чтении и устной речи. Детская нейропсихология. 2001; 7: 119–141. 10.1076/кил.7.3.119.8740 [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar]
90. Галлик М., Бут Дж. Индивидуальные различия в кроссмодальной мозговой активности предсказывают связность дугообразного пучка у развивающихся читателей. J Cogn Neurosci. 2014; 26:1331–1346. [Бесплатная статья PMC] [PubMed] [Google Scholar]
91.
Хан Н., Фокс Дж. Дж., Молхольм С. Нарушения мультисенсорной интеграции и кросс-сенсорного обучения как пути к дислексии. Neurosci Biobehav Rev. Elsevier Ltd; 2014; 47: 384–392. 10.1016/ж.неубиорев.2014.09.007
[Бесплатная статья PMC] [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar]
92. Гомберт Дж. Неявное и явное обучение чтению: последствия для подтипов дислексии. Curr Psychol Lett. 2003; 10:1–7. Доступно: http://cpl.revues.org/202?type=motcle [Академия Google]
93. Аравена С., Таймс Дж. Беглость чтения и дислексия: инновационные разработки в области роли ассоциативного обучения и повторяющихся воздействий в приобретении навыков В: In Larson JE (Ed.), Editor. Педагогическая психология: познание и обучение, индивидуальные различия и мотивация. Хауппейдж, Нью-Йорк: Новая наука; 2009. С. 113–141. [Google Академия]
94.
Павлиду Э.В., Уильямс Дж.М. Неявное обучение и чтение: взгляды типичных детей и детей с дислексией развития с использованием парадигмы искусственного обучения грамматике (AGL).
Res Дев Disabil. ООО «Эльзевир»; 2014; 35:1457–72. 10.1016/j.ridd.2014.03.040
[PubMed] [CrossRef] [Академия Google]
Взлет и падение грамотности, основанной на вибрациях
В первую весну пандемии, когда семьи по всей стране привыкали к дистанционному обучению и бесчисленным другим потрясениям, я села на диван в гостиной со своей дочерью, которая была в детском саду, чтобы просмотреть ежедневный пункт своего учебного расписания под названием «Мастерская чтения». Она выбрала книгу для начинающих об аллитерационных завсегдатаях сада на заднем дворе: птицах и бабочках, кошках и гусеницах. Ее навыки декодирования на этом этапе ограничивались начальными буквами каждого слова, а все остальное было поспешными догадками — указывая на «бабочку», она могла спросить: «Птица?» и начать переворачивать страницу. Я уговорил ее посмотреть, как буквы работают вместе, чтобы озвучить их, начав с разбора первых нескольких фонем: б-э-э-э, приклад . Похоже, она не была знакома с этим подходом.
Казалось, она нашла это откровенно возмутительным.
Наши последующие семинары по чтению проходили по тому же сценарию. Она выбирала книгу, перелистывала, угадывала, блефовала и пыталась сопоставить слова с картинками, а я плелся позади нее, бормоча фонемы, пока ее терпение не истощилось. Я приписывал наши продолжающиеся неудачи целому ряду факторов — во-первых, я не был учителем. (Мой ребенок был не единственным, кто блефовал.) Возможно, она не была готова читать. Снаружи вечно выли сирены скорой помощи.
Я искал помощь в Интернете и узнал, что основная учебная программа по чтению и письму в нашей бруклинской государственной школе Units of Study основана на методе, известном как сбалансированная грамотность. Ранним читателям предлагается выбирать книги из классной библиотеки и читать про себя самостоятельно. Они определяют незнакомые слова на основе стратегии «подсказок»: читатель спрашивает себя, правильно ли выглядит слово, правильно ли оно звучит и имеет ли смысл в контексте.
Мою дочь научили использовать «силу изображения» — угадывать слова по сопровождающим иллюстрациям. Она запоминала высокочастотные «слова зрения», используя стопку ламинированных карточек: «и», «тот», «кто» и так далее.
Мне казалось, что вместо того, чтобы учиться расшифровывать слово с помощью фонетики, сопоставляя звуки с буквами под непосредственным руководством взрослых, читатель, следуя этому методу, приучается смотреть в сторону от слова в пользу окружающих слов или сопровождающие иллюстрации — чтобы сделать квазиобоснованное предположение, возможно, все от нее самой. Казалось возможным, что рассеянный, самостоятельный стиль чтения моего ребенка не был полностью продуктом ее возраста или ее темперамента. В какой-то степени ее этому научили.
Единицы обучения были разработаны профессором образования Люси Калкинс, директором-основателем Проекта чтения и письма Колумбийского педагогического колледжа, который она начала в 1981 году. часто называют его — и даже саму сбалансированную грамотность — сокращенно «педагогический колледж» или просто «Люси Калкинс».
Учебная программа доминировала в подходе Нью-Йорка к раннему чтению почти двадцать лет. Но уровень грамотности остается удручающим: по состоянию на 2019 г.Согласно государственным экзаменам, только около сорока семи процентов городских школьников с третьего по восьмой классы считались способными читать, в том числе только тридцать пять процентов чернокожих и менее тридцати семи процентов испаноязычных учеников. «Работа Люси Калкинс, если хотите, оказалась не такой впечатляющей, как мы ожидали, думали и надеялись, что она будет», — заявил весной репортерам Дэвид Бэнкс, директор школ Нью-Йорка. (Калкинс отклонил мои просьбы об интервью для протокола.)
Детей, поступающих сейчас в детский сад в Нью-Йорке, могут обучать по-другому. Начиная с этого учебного года, который начинается 8 сентября, Департамент образования (DOE) добавит обязательный тест на дислексию для учащихся от детского сада до восьмого класса и потребует, чтобы начальные школы включали компонент фонетики в свои учебные программы по чтению и письму в начальных школах.
по крайней мере до второго класса. (По словам представителя Министерства образования США, приложение Calkins Units of Study in Phonics, которое было впервые опубликовано в 2018 году, исключено из списка утвержденных учебных программ по фонетике.)
Эти разработки отражают давний консенсус среди исследователей в отношении того, что интенсивное обучение фонетике и расширению словарного запаса — подход, который в настоящее время часто называют «наукой о чтении», — имеет важное значение. Хотя в Соединенных Штатах около шестидесяти процентов детей, начинающих читать от детского сада до второго класса, учатся в школах, использующих программы, ориентированные на сбалансированную грамотность, за последние два года в восемнадцати штатах были приняты законы, предписывающие обучение учителей фонетике. инструкция.
Никогда не проводилось много рецензируемых исследований в поддержку модулей обучения или других сбалансированных учебных программ грамотности. В 2020 году образовательная некоммерческая организация Student Achievement Partners опубликовала дотошную вивисекцию программы Калкинса: «постоянно упускаются возможности для создания нового словарного запаса и знаний о мире или изучения того, как работает письменный английский язык», — отметили авторы.
«Влияние наиболее серьезно для детей, которые не приходят в школу, уже обладая тем, что им нужно знать, чтобы понимать письменный и академический английский язык». В прошлом году некоммерческая организация EdReports, занимающаяся обзором учебных программ, пришла к аналогичным выводам и поставила самую низкую оценку («Не соответствует ожиданиям») единицам обучения и другой популярной программе сбалансированной грамотности, Fountas & Pinnell Classroom, которая, согласно одному опросу , используется примерно в сорока трех процентах классов по всей стране.
Оба отчета жестко обрушились на невнимание программ к фонетике. Прошлой весной Калкинс объявила, что пересмотрит основные учебные программы для детей от детского сада до второго класса, чтобы добавить ежедневные занятия по фонетике. (Представитель Calkins написал в электронном письме: «Мы всегда должны работать — вместе — над постоянным улучшением. подход, включая также наши последние знания и исследования».)
Удивительно осознавать, что группа экспертов должна была доказать, что обучение детей чтению требует пристального внимания к отношениям между звуками и буквами или расширения их словарного запаса и знаний по различным предметам.
Еще более странно, что во многих школьных системах на протяжении многих лет этот аргумент был проигрышным.
Войны за чтение в Америке восходят к девятнадцатому веку, когда прогрессивные реформаторы образования «полагали, что детям гораздо интереснее и приятнее запоминать слова и читать короткие предложения и рассказы, не утруждая себя изучением названия букв», как пишет историк образования Дайан Равич в своей книге «Оставленные: столетие битв за школьную реформу». Обучение алфавиту и фонетике, думал он, было утомительным и, в конечном счете, ненужным. Борец за образование Гораций Манн, споривший с зацикленными на фонетике учителями Бостона, зашел так далеко, что заявил, что дети пугаются алфавита, который он описал как орду «скелетообразных, бескровных, призрачных призраков». (На самом деле мозг очень маленького ребенка воспринимает буквы иначе, чем мозг взрослого: не как фиксированные плоские символы, а как трехмерные объекты, вращающиеся в пространстве. Вот почему дети, которые учатся писать, так часто обмениваются буквами «б» и «d», например, или «p» и «q.
»)
Недооцененным раздражителем в войнах за чтение является тот факт, что письменный английский язык неисправен — возможно, его преследуют призраки Манна. Почему «хлеб» или «сказанный» не пишется как «красный»? Почему слова «двигаться», «любить» и «печь» не могут договориться о своем произношении? Почему «дочь» и «смех» не рифмуются? Учитывая его братство с «что» и «где», почему «кто» не произносится как «ву»? Что именно «достаточно»? В 1906 году Эндрю Карнеги финансировал Совет по упрощенному правописанию, организацию, которая выступала за стандартизацию орфографии в английском языке; в группу входили президент колледжа Лиги плюща, действующий судья Верховного суда и Марк Твен. Вскоре после этого другой сторонник Совета по упрощенному правописанию, президент Теодор Рузвельт, опубликовал «Книгу фонетической орфографии Рузвельта», в которую вошли такие рационализации, как «fixt», «kist», «surprize» и «thoro». Проект был обречен, во многом из-за неодобрения Конгресса. Тем не менее идея о том, что юным читателям не нужно учиться расшифровывать такой непоследовательный звуковой код, укоренилась и выдержала.
Альтернативой было то, что стало называться методом «целого слова» или «посмотри-скажи», примером которого служат печально известные буквари Дика и Джейн, впервые опубликованные в 1930-х годах. («О, мама. О, отец. Джейн умеет играть».) «Педагогический подход, лежащий в основе этих букварей, предполагал, что начинающие читатели лучше всего усваивают новые слова, связывая их с картинками и запоминая их путем надлежащего повторения», — писал И-Хуэй Го. в The New Yorker , в 2019 году. К пятидесятым годам, как отметил Го, этот «метод только начал встречать сопротивление со стороны сторонников обучения на основе фонетики, что наиболее заметно во влиятельной полемике Рудольфа Флеша «Почему Джонни не умеет читать». Флеш утверждал, что метод «посмотри-скажи» вообще не учит чтению. «Перед детьми кладут книги и просят их угадать слова или подождать, пока Учитель скажет им», — написал он. «Но их , а не научили читать». Более того, указал Флеш, книги, о которых гадали дети, были бесполезны — они были «бессмысленными, глупыми, совершенно неинтересными ни шестилетнему ребенку, ни кому-либо другому». («Посмотри на Дика. Посмотри, посмотри. О, посмотри. Посмотри на Дика».) Книга Флеша, опубликованная в 1955 году, оставалась в национальных списках бестселлеров в течение тридцати недель.
В шестидесятых годах психолог Гарвардской высшей школы образования по имени Джин Чолл потратила годы на тщательный анализ исторических и современных подходов к грамотности в американских школах, который стал влиятельной книгой «Учимся читать: великие дебаты». Чолл пришел к выводу, что обучение фонетике намного лучше, чем «смотри-говори», особенно для учащихся из неблагополучных семей. Но она была более беспристрастна, чем Флеш, предложив как можно раньше отложить фонетику в обучении грамоте ребенка, чтобы более пристально сосредоточиться на знакомстве его с великими книгами — с некоторой быстротой пройти через механику чтения, чтобы радость и удовольствия от этого могли быть раскрыты тем быстрее. «Жанна Чолл разрешила спор в 1967, — сказал мне Равич. — Но спор не прекращался.
К началу 1980-х маятник грамотности качнулся в сторону того, что тогда было известно как движение за всеязыковое движение, которое в США возглавил кулачный бой профессор Аризонского университета по имени Кеннет Гудман. Гудман считал, что в идеале обучение чтению было самостоятельным и своевольным действием; он постулировал весь язык как отказ от «негативных, элитарных, расистских взглядов на лингвистическую чистоту» и сравнивал сторонников фонетики с плоскоземельцами. Но на протяжении восьмидесятых и девяностых годов исследователи собирали доказательства того, что строгое обучение фонетике лучше программ раннего чтения, в которых фонетика не акцентировалась. Национальная комиссия по чтению (комиссия, сформированная Национальными институтами здравоохранения по запросу Конгресса) и Национальная академия наук опубликовали отчеты по этому поводу. «Сторонники целостного языка больше не могли отрицать важность фонетики», — написала репортер по вопросам образования Эмили Хэнфорд. «Но они не отказались от своей основной веры в то, что обучение чтению — это естественный процесс». Весь язык был переименован в сбалансированную грамотность, в которой, по словам Хэнфорда, «фоника рассматривается как соль в еде: немного здесь и там, но не слишком много, потому что это может быть вредно для вас».
Ключевой Национальный отчет о чтении появился в 2000 году, в том же году, когда Калкинс опубликовала книгу «Искусство обучения чтению», объем которой составляет почти шестьсот страниц и в которой большая часть ее философии грамотности — отточенная десятилетиями, которые она провела, предоставляя профессиональную литературу. можно найти услуги по развитию педагогов в рамках Проекта педагогического колледжа по чтению и письму. В книге Калкинс проводит свою аудиторию через типичный семинар по чтению, начиная с «мини-уроков» под руководством учителя, которые руководствуются такими вопросами, как «Как мы можем выбрать «правильные» книги?» или «Как мы можем уделять больше времени чтению в нашей жизни?» Даже самых маленьких студентов иногда просят сделать вывод о мыслях и намерениях автора: почему он выбрал то или иное описательное слово; как она может лично относиться к своим персонажам.
Затем класс переходит к самостоятельному чтению, которое обычно длится не менее тридцати минут, хотя «развивающиеся и начинающие читатели могут быть не в состоянии поддерживать чтение» так долго. «Это — фактическое время чтения — самая важная часть семинара по чтению», — пишет Калкинс, добавляя: «Дети не могут научиться плавать без плавания, писать без письма, петь без пения или читать без чтения. ” Пока учащиеся листают книги, которые они индивидуально выбрали из мини-библиотеки в классе, учитель перемещается между ними, проверяя их успехи или собирая небольшие группы «для стратегической сессии вокруг общего текста».
Калкинс предлагал, как мне кажется, грамотность по вибрациям. Ее семинары по чтению сделали ставку на то, что ребенок может в значительной степени направить себя к беглому чтению посредством близости или осмоса, в конечном итоге достигнув того, что мой коллега Кайл Чайка назвал «видом абстрактного понимания, которое приходит до того, как слова дают имя опыту». Даже глава о фонетике в «Искусстве обучения чтению» содержит вибрационное отступление о высокочастотных словах, в котором Калкинс отмечает, что «дети, преуспевающие в чтении и писательстве к концу первого класса, обычно кажутся «просто знаю’ » эти слова.
Для многих учителей сбалансированная грамотность была долгожданным отказом от планов уроков, в которых все дети в определенном классе читают одни и те же рассказы и отвечают на одни и те же заранее заданные вопросы, оставляя учителям меньше места для творчества и спонтанности. «В нем использовались книги, которые дети на самом деле будут читать, что сделало его более значимым для них», — сказала мне Надин Брайс, доцент кафедры грамотности в Хантер-колледже и выпускница Педагогического колледжа. «Это было ново, освежающе и новаторски».
Основным сторонником сбалансированной грамотности была Кармен Фаринья, которая до 2018 года была директором школ Нью-Йорка при мэре Билле де Блазио. Фаринья проработала двадцать два года учителем начальной и средней школы в государственных школах, в том числе легендарное пребывание в P.S. 29 в Бруклине, где она превратила пустые коробки от стиральных машин в уютные уголки для независимого чтения и хранила «запрещенный» тайник с названиями Джуди Блюм и других провокационных авторов, которые дети могли читать по специальному запросу.