8. Итог урока

— Что нужно каждому человеку знать, чтобы грамотно писать?

— Что нужно сделать, чтобы правильно написать окончание?

— Написание, каких окончаний имен существительных в дательном падеже нужно запомнить?

— С творчеством, какого писателя вы познакомились?

— Чем ещё занимались на уроке?

— Что вам больше всего понравилось, запомнилось?

Оценка работы учащихся.

— В заключении нашего урока послушайте ещё одно стихотворение Николая Палькина.

Глянь с горы Соколовой
На Саратов ночной.
Золотою подковой
Город светится мой.

И об этом не думать
И не помнить нельзя.
Ведь подкова даётся
Нам на счастье, друзья.

Не сломали подкову
Ни нужда, ни война.
И недаром в наследство
Нам досталась она.

Ради нашего счастья,
Ради будущих встреч
Золотую подкову
Будем вместе беречь.

— Город наш словно золотая подкова, которая дана саратовцам на счастье, которую мы берегли и будем беречь.

9. Домашнее задание

Закончить рассказ, подобрать или сочинить эпиграф к своему рассказу.

Основные методы и приемы обучения морфемике и словообразованию

1. Работа над составом слова.

2. Выработка у учащихся умения выделять значимые части слова, производные и производящие основы, словообразующие средства, определять способы словообразования.

3. Система упражнений по морфемике и словообразованию.

4. Словообразовательный, морфемный, этимологический разбор, их задачи, методика проведения.

1. Учитель дает учащимся такое задание: «Имя существительное краснота и прилагательное красный обозначают цвет. На основании каких признаков эти слова отнесены к разным частям речи?

Имя существительное бег и глагол бегать обозначают действие. На основании каких признаков эти слова отнесены к разным частям речи?

Какие ответы должны дать учащиеся? Что для них трудно?

В какой момент урока эти задачи могут быть использованы и какой уровень самостоятельности мышления проявится у учащихся в зависимости от условий применения задач?

2. Студент, готовясь к уроку «Образование слов с помощью суффиксов», подготовил таблицу, фрагмент которой мы воспроизводим. Какую ошибку он допустил?

3. Подумайте, как следует разобрать с учащимися выделенные слова в следующих словосочетаниях: завод у игрушки – консервный завод; наказать сыну – наказать сына.

4. Как вы объясните учащимся, что представляет собой конечный гласный в словах пальто, такси, кенгуру?

5. Как вы поступите и какой вывод для учащихся сформулируете, если они попросят вас разобрать по составу следующие слова: обуть, разуть; то, та, те; акать; полушубок, полутень, полузабытый, полуодетый, полуразрушенный, полумрак?

6. Можно ли дать учащимся слова квартал, квартет, квартальный (отчет), квартира как однокоренные? Докажите.

7. Нередко в школьной практике корень определяется как неизменяемая часть слова. Как вы поступите, разбирая с учащимися по составу следующие пары слов: подбросить – подбрасывать, послать – посылать, собрать – собирать, везу – воз, несу – ноша, бреду – брод, бег – бежать, платить — плачу?

8. Какое задание вы бы предложили к данному тексту? В связи с изучением какого раздела темы «Состав слова и словообразование» вы будете работать над ним?

Родник

Шли мы с лесником по мелколесью… Кое-где во мху попадались маленькие оконца-колодцы…

Мы остановились у одного такого оконца и напились воды.

– Родник, – сказал лесник, глядя, как из оконца всплыл и тотчас пошел на дно неистово барахтавшийся жук.

– Должно, Волга тоже начинается из такого оконца?

– Да, должно быть, – согласился я.

– Я большой любитель разбирать слова, – неожиданно сказал лесник и смущенно усмехнулся. – Вот скажи на милость! Бывает же так, что пристанет к тебе одно слово и не дает покоя…

– А какое слово к вам привязалось сейчас? – спросил я.

– Да вот этот самый родник. Я это слово давно приметил. Все его обхаживаю. Надо думать, что получилось оно оттого, что тут вода зарождается. Родник родит реку, а река льется-течет через нашу матушку-землю, через всю родину, кормит народ. И все эти слова как бы родня между собой.

– Как бы родня!

(К. Паустовский).

9. Учитель, приступая к объяснению темы «Основа и окончание», начал работу с записи на доске известной фразы, сконструированной академиком Л. В.  Щербой: Глокая куздра штеко будланула бокра. Как вы думаете, с какой целью он использовал этот прием? К какому выводу он сумел подвести учащихся после разбора этой фразы?

10. Закончив изучение темы «Состав слова и словообразование», учитель предложил учащимся контрольную работу:

• разберите по составу слова: река, лесник, юный, охотник, самолеты, разгрузка, разносчик, переподготовка;

• подберите родственные слова к данным: лес, земля, писать, стрела;

• постройте словообразовательную цепочку, выделите в словах корень: давать, преподавательница, преподаватель, подавать, дать, преподавать.

• найдите производящую основу и объясните значение слов: чайник, дворник, землянка, колхозник, раскладушка, высотник.

Проанализируйте содержание контрольной работы и составьте свой вариант.

11. Учащимся предложили образовать относительные прилагательные от существительных ассистент, студент, доцент.

Скажите, с какой трудностью столкнутся учащиеся при выполнении задания. Какой комментарий здесь необходим и почему?

12. При изучении словообразования прилагательных широко используется прием сопоставления производного прилагательного и его производящей основы – существительного.

Докажите, почему эффективен прием сопоставления; составьте упражнение, при выполнении которого учащиеся должны этот прием использовать.

13. Дети дошкольного возраста нередко образуют «свои» слова взамен существующих: пальчатки (перчатки), укральник (вор), мазелин (вазелин) и т. д. С чем это связано и представляет ли интерес такое явление для методики русского языка?

Преподавательское сочинение: переосмысление

Когда я говорю новым знакомым, что я профессор английского языка, они обычно реагируют двояко. Во-первых, они выражают беспокойство по поводу того, что теперь им приходится следить за тем, что они говорят (как будто я оцениваю их работу). Во-вторых, что более важно, многие из них задают неизбежный вопрос: «Насколько хорошо пишут
ваши ученики?» То, что люди за пределами научных кругов признают кризис общения внутри себя, говорит об одном важном факте: среднестатистический студент колледжа сталкивается с извечной практикой изложения идей на бумаге.

Мало кто станет спорить с аксиомой, что успех в университете и за его пределами зависит от достижения студентами определенного уровня писательского мастерства. Таким образом, если неспособность к общению неохотно принимается как данность в начале первого года обучения, она становится — в общем плаче — трагедией к выпускному. Кто же тогда виноват?

Отделы английского языка являются общей целью. Я был ошеломлен, когда, будучи аспирантом в офисе кафедры, я ответил на звонок во время обеда только для того, чтобы быть отруганным профессором физики, который хотел знать, что, черт возьми, мы там делаем. Ситуация, по-видимому, стала настолько критической, что даже хорошие люди в науке начали это замечать. Оставив на мгновение в стороне непроверенное предположение, что только английские факультеты должны отвечать за письмо — как будто только мы знаем, как передать мудрость отношения субъект-глагол-дополнение, — я действительно хочу, чтобы
серьезно отнеситесь к его жалобе.

Что мы здесь делаем?

Меня не интересуют ныне ставшие клише ворчания по поводу факультетов английского языка и их эзотерическая, если не онанистическая вовлеченность в высокооктановую литературную теорию. Скажу только, что критика заслуживает внимания. Но в целом такое порицание никуда не денется; эти упражнения в загадочных маргиналиях — это просто то, что мы делаем, почти так же, как гиены едят падаль. Оба имеют свое место, и является ли один более полезным, чем другой, является предметом спора.

Мои вопросы более практические, если не более откровенно политические: Почему обучение письму так легко отдается послушникам? Если письмо так важно как университетский и жизненный навык, почему мы поручаем его преподавание аспирантам и преподавателям, работающим неполный рабочий день? Где адъюнкт и профессора английского языка, ведь их чрезвычайно трудно найти в письменных классах?

Я вовсе не утверждаю, что ассистенты преподавателей и работники, занятые неполный рабочий день, некомпетентны или небрежны; возможно, никто в английском отделе не работает усерднее, кроме сотрудников. И нет никаких сомнений в том, что класс композиции — это лучшая подготовка к черновой работе на неполный рабочий день, которая часто следует за докторской степенью. по-английски. Даже сегодня — после более чем 20 лет пустых обещаний — маленький грязный секрет
, который не часто доходит до выпускников, заключается в том, что большое количество докторов философии застревают на неполный рабочий день, исправляя тезисы и исправляя шизофренический синтаксис.

Это достаточно знакомая история, но ее полезно перефразировать. Аспиранты и адъюнкты — дешевая рабочая сила. Они заполняют бесчисленное количество секций и получают мизерную оплату и смехотворные льготы, если таковые имеются. Но вы говорите, что аспиранты получают скидку на обучение. Это правда, но администрация может смириться с этим обменом. Если бы университеты не могли позволить себе отказаться от платы за обучение, они бы этого не сделали. В 9По возвращении в 0003 году университет размещает 20, 25, 30 первокурсников в классе с инструктором, работающим неполный рабочий день, в то время как в противном случае ему пришлось бы разместить сравнительно дорогого профессора, который получает скромную зарплату и другие льготы. С административной точки зрения это работающая система.

Однако более коварным, чем краткосрочные экономические выгоды для университета, является то, как многие английские факультеты одновременно пользуются и увековечивают этот статус-кво, настолько, что я не думаю, что будет преувеличением сказать, что преподавание сочинительство кажется второстепенным по отношению к другому, более возвышенному произведению профессиональной литературы. С каких это пор писательство стало анафемой? Если письмо настолько важно, что
практически каждый студент почти в каждом колледже и университете должен пройти хотя бы один курс композиции (а обычно два), почему его не преподают больше профессоров английского языка?

Нынешняя система позволяет нам сохранять нашу уважаемую позицию профессоров литературы и теории. Писательская педагогика — это работа для масс — аспирантов, адъюнктов и тех чудаков в риторике и комп. Я нахожу странным, что в некоторых университетах преподавание композиции было полностью выделено из английских факультетов в отдельный блок, а английский. .. . . э . . . преподавателям литературы это нравится. Им не нужно оценивать эти ужасные работы. Им не нужно подрывать свой статус или злоупотреблять своим опытом в чем-то столь обыденном, как сочинение. Жизнь хороша, когда ты можешь провести ее с Гилбертом и Губаром, а не с Локтем и Беланофф. Можно возразить, что отдельный отдел гарантирует присутствие тех, кто преподает композицию, потому что им небезразлично то, что они делают. Но это создает две отдельные и неравные сущности: одну для рок-звезд и одну для роуди. И я хотел бы увидеть некоторые эмпирические доказательства того, что ребята из риторики и компиляции — которых я уважаю — добились большего успеха, чем остальные из нас.

Почему каждый дипломированный преподаватель композиции стремится получить одно из заветных мест преподавания литературы? Наблюдать за тем, как мои однокурсники-выпускники из Университета Индианы стремятся сбежать из кабинета письма, было все равно, что наблюдать академическую версию бегства белых в пригород. Оглядываясь назад, можно сказать, что было что-то немного неприличное в чувстве облегчения, когда мы, наконец, были помазаны вести урок литературы. Я должен знать; Я чувствовал то же самое. Когда мне предоставили собственный класс литературы, я понял, что наконец-то стану профессором. Класс композиции был для любителей.

Литература и литературная теория важны, сложны и редки (по крайней мере, так нас заставили поверить), поэтому их будут преподавать опытные профессора. Они будут руководить лучшими и умнейшими студентами, часто изучающими английский язык, которые начинают понимать, как играют в эту игру. Очевидно, что урок, посвященный, скажем, Новой южной литературе, лучше использует время преподавателя, чем обсуждение тонкостей сослагательного наклонения или подход к переписыванию. Я не спорю о
Южная литература или теория литературы. Тем не менее, общее мнение, по-видимому, заключается в том, что идеи важны, но передача навыков передачи этих идей — задача, которую лучше оставить для рабочих пчел.

Обучение письму — и делать это хорошо — требует больших затрат. Это означает думать о целях курса и о том, как их достичь на практике. Часто это означает, что мы учимся передавать навыки, которые естественным образом приходят к людям, чьи склонности и таланты лежат в другом месте. Будучи аспирантом, мой первый опыт в классе композиции был отмечен замешательством и страхом. У меня было общее представление о том, как должна выглядеть хорошая статья — я написал несколько, — но я также почти не представлял, как я это делаю. Мой процесс заключался в том, чтобы писать и переписывать, пока это не казалось правильным. Как и что я должен был передать другим из моего интуитивного понимания того, что работает, а что нет, полностью ускользнуло от меня. Я начал думать, что я был там, потому что никто больше не хотел эту работу.

Итак, я сделал то, что делает любой другой начинающий учитель: я вернулся к обсуждению эссе других писателей и время от времени давал письменные упражнения в классе. Занятия состояли из того, что я задавал вопросы о чтениях и молился о том, чтобы студентам было что сказать. Единственная проблема, конечно, в том, что мой подход был скорее литературным, чем профессиональным: мы говорили о том, что говорили авторы, и почти нигде о том, как они это говорили. Мы почти никогда не обсуждали методы и средства, с помощью которых писатель может получить законченное произведение.
Артистичность мы тоже не считали. И как дипломированный преподаватель, я никогда не касался грамматики.

Я тогда не знал, что делаю; Я продолжаю учиться сегодня. Как дипломированные преподаватели, мы не признавались в этом друг другу, но я подозреваю, что большинство моих одноклассников в тот первый год также были сбиты с толку. Я просто предполагаю, что если мы признаем и ценим писательство, если мы по-прежнему верим, что сочинение имеет место в университете (и это, безусловно, может быть вопросом для обсуждения) — как это происходит в большинстве случаев — тогда те, кто исповедует центральное место письменного слова, возможно, пожелает взять на себя часть фактической нагрузки.

Профессор английского языка редко преподает курсы письма для первокурсников, потому что ей не подобает беспокоиться о броских вступлениях, содержательных тезисах и продуманных выводах. Конечно, ее не могут беспокоить грамматика и форма, разве что кратко и мимоходом. В обучении письму есть качества рабочего; это настолько близко к синим воротничкам, насколько вы можете получить в классе
гуманитарных наук. На моей первой штатной работе в общественном колледже я преподавал пятерки и пятерки, четыре из которых были уроками композиции (чтобы быть уверенным, слишком много). Я чувствовала себя Люси на кондитерской фабрике. Мы преподаватели английского языка; зачем потеть?

Это честная точка зрения. Уроки письма трудно преподавать, потому что для того, чтобы сделать это хорошо, вам нужно поручить много… ну… письма. Это означает, что вы должны оценивать работы. Это означает поздние ночи и ранние утра с одними из самых утомительных атак на интеллект. А потом вы делаете это снова и снова, обычно неделя за неделей.

Но это должно быть сделано, и почему бы не людьми с опытом преподавания, которых не смущает перспектива комнаты, полной студентов, которые, вероятно, не хотят быть там и подозревают, что не умеют писать ? В идеальном мире многих из этих студентов обучали бы сами писатели, практикующие свое ремесло. (Если оставить в стороне обрывочный, но не совсем неверный аргумент, что, как стилисты прозы, мы
Английские профессора могут быть не лучшими моделями. Похоже, что мы единственная игра в городе.) Почему мы все не можем быть такими, как Стэнли Фиш? Я был почти поражен, когда, просматривая блог Фиша New York Times , я нашел пост, в котором он объяснил трудности и радости, которые он, спустя 40 лет, находит в обучении письму. Стэнли Фиш, автор 10 книг, заслуженный профессор университета и профессор права Международного университета Флориды, преподает письмо? Есть надежда.

По крайней мере, профессорам английского языка место в классе сочинительства, потому что они могут научиться кое-чему писать самостоятельно. Более того, выгода для тех студентов, которые не увидят профессора на первом курсе, может быть неосязаемой. Они бы поняли, что мы в университете относимся к письму достаточно серьезно, чтобы кто-то с авторитетом и опытом преподает его. Они выиграют от тесного контакта с преподавателями, которые не стремятся продвигаться вверх или в более неземную сферу литературы, теми, кто считает, что сильный, ясный почерк так же необходим, как кислород.

Возможны и другие структурные и институциональные преимущества. Можем ли мы увидеть меньшую докторскую степень? программы, потому что меньше потребности в преподавателях по композиции и потому, что профессора более полно вовлечены в обучение в бакалавриате? Можем ли мы иметь меньше докторских степеней? Значимое ослабление рынка труда? Представьте себе мир, в котором должности преподавателей литературы и композиции действительно доступны для профессионалов, которых мы выпускаем по нашим программам.

Чему должны учить колледжи? Часть 3

Я пишу третью колонку по обучению письму в колледжах и университетах, потому что три важных вопроса, поставленных большим количеством плакатов, остаются без ответа: (1) Разве владение формами не является чем-то что следует преподавать в средней школе или раньше? (2) Разве обширное чтение не является ключом к обучению письму? (3) Как будет выглядеть курс композиции, основанный на методе, который я предлагаю?

На вопросы (1) и (2) можно ответить кратко. Вопрос (3) находится, как говорится, в стадии разработки.

Предыдущие столбцы

• Чему должны учить колледжи? (24 августа)
• Чему должны учить колледжи? Часть 2 (31 августа)

Также Стэнли Фиш

• Op-Ed: The Hunt for a Good Teacher (5 сентября)

Судя по всему, старшие и средние школы не учат навыкам письма эффективным способом, если учат вообще. Исключение составляют католические школы. Немногие комментаторы вспомнили со смесью нежности и боли они получали наставления от суровых монахинь. И я обнаружил, что те ученики моих классов, которые владеют ремеслом письма, являются выпускниками приходских школ. школы. (Отмечу в скобках, что во многих архиепископиях такие школы закрываются, что не является хорошим предзнаменованием для тех, кто ценит писательство.

Однако я не понимаю, почему неудача в среднем образовании освобождает преподавателей колледжей от обязанности компенсировать дефицит. Совсем наоборот. Это потому, что наши студенты приходят к нам, не умея писать на чистом английском предложения, которые мы обязаны предоставить то, что они не получили от своих предыдущих учителей. Без сомнения, эта обязанность ложится бременем на уже перегруженную рабочую силу, но (и это один из тех раз клише может обрести новую силу), кто-то должен это сделать.

Вопрос о связи чтения и обучения письму более сложен. Классические риторы проповедовали добродетель подражания; учащимся были представлены предложения из произведений великих авторов и попросили воспроизвести их форму с другим содержанием. Мне нравится это упражнение, потому что акцент в нем явно формальный.

Но как насчет того, чтобы просто много читать и надеяться, что, пробежав глазами по многим страницам, вы научитесь писать через осмос? Я не совсем уверен. Если бы к широкому чтению добавились ежедневные застольные беседы изощренности и остроумия многих 18-х и 19-хроманы го века, я мог бы быть более оптимистичным. И если бы ваш опыт работы со словами также включал в себя обучение публичным выступлениям и дебатам (само по себе это вопрос практиковаться в формах), я мог бы сказать, хорошо, вам, вероятно, не нужен курс композиции на основе форм. Однако, к сожалению, чтение не является любимым занятием современной молодежи и дискуссий. общества уже не имеют того авторитета, который был у них когда-то; так что мое настойчивое требование, чтобы узконаправленный курс письма был необходим для всех, остается в силе.

Как преподавать такой курс? Какие тексты можно использовать? Как осуществляется переход от предложений к более крупным прозаическим единицам? «Как вы определяете, улучшается ли [этот] подход и каким образом? . . студенты’ писать», — спрашивает Джеймс Джи. Мои ответы на эти вопросы временный. Я все еще пытаюсь их проработать.

Я сделал некоторые выводы. Во-первых, вы должны очистить свой разум от ортодоксальных представлений, которые укоренились в мире композиции. Основная ортодоксальность хорошо выражена в этой резолюции, принятой в 19 г.74 по Конференция по составу колледжа и общению: «Мы подтверждаем право студентов на свои собственные образцы и разновидности языка — диалекты их воспитания или любые диалекты, в которых они находят свою индивидуальность и стиль».

Конечно, с точки зрения права студенты имеют право на любой диалект, который они хотят использовать (хотя в некоторых небольших городах, где движение «Только английский» победило в избирательных урнах, языковые права были сокращены). Вопрос в том, будут ли учащиеся, наделенные этим правом, процветать в обществе, где нормы устной и письменной речи соблюдаются не законом, а институциональными правилами приличия. Если вы собираетесь быть уволенным, потому что ваши записки отражают вашу «собственную идентичность и стиль», а ссылки на резолюцию CCC не принесут вам никакой пользы.

За решением стоит теоретический спор. Говорят, что языковые формы не даны Богом; они являются конвенциональными продуктами социальных/культурных привычек, и поэтому ни один из них не является естественным превосходством или уникальностью. «правильный.» Из этого следует (согласно этому аргументу), что любое заявление о правильности является политическим, вопросом силы, а не права. «Если мы будем преподавать стандартизированную грамматику, как будто это единственный «правильную» форму грамматики мы учим в сотрудничестве с дискриминационной системой власти» (Патриция А. Данн и Кеннет Линдблом, English Journal, январь 2003 г.).

Утверждения, подобные этому, возникают из-за ошибки, связанной с переносом социологического/политического анализа ремесла в его преподавание. Возможно, стандартный язык — это инструмент власти и средство для защищая статус-кво, но сама эта истина является причиной для обучения ей студентов, которых готовят к вступлению в мир, каков он есть сейчас, а не в мир, каким он мог бы быть в каком-то утопическом воображении. — все диалекты равны, все навыки речи и письма одинаково вознаграждаются.

Вы не сможете изменить мир, если у вас нет инструментов, соответствующих его нынешнему состоянию. Вы не наносите удар по структуре власти, делая себя уязвимым к своим предрассудкам. Даже в качестве упражнения в политической стратегии «беседы со студентами о языковых системах и демократических ценностях» (В. Ф. Кинлох, «Возвращение к обещанию студентов право на свой собственный язык», CCC 57:1, сентябрь 2005 г.) кажется мне маловероятным рычагом для внесения изменений; как стратегия обучения письму, это катастрофа.

И если студенты, зараженные поверхностным эгалитаризмом мягкого мультикультурализма, заявят: «У меня есть право на свой собственный язык», ответьте: «Да, имеете, и я здесь не для того, чтобы брать этот язык у ты; Я здесь, чтобы научить тебя еще одному». (Кто может возражать против изучения второго языка?) А затем приступайте к этому.

Конечно, я так и не объяснил, как ты с этим справляешься. Не обращаясь к «Элементам стиля» Странка и Уайта, книге, которую благосклонно цитирует более чем несколько авторов. я бы не стал зайти так далеко, как Рэнди Берджесс, когда называет знаменитую маленькую книжку «самый худший», но я бы сказал, что он бесполезен, потому что его рецепты предполагают знания, которых нет у большинства наших студентов. Что толку, когда говорят: «Не присоединяйтесь к независимым предложения с запятой», если вы не имеете ни малейшего представления о том, что такое предложение (и чем оно не является), не говоря уже о «самостоятельном»? И даже если бы начинающий студент был обеспечен определение предложения, само определение будет висеть в воздухе, как случайное знание. Это все равно, что дать определение дроп-кику при отсутствии какого-либо понимания игры. в котором он может быть развернут.

Вы должны начать с простого, но глубокого понимания игры, которой для меня является игра в написание предложений. Поэтому имеет смысл начать с вопроса: что вообще такое предложение? В моем ответе два части: (1) Предложение — это организация предметов в мире. (2) Предложение представляет собой структуру логических отношений.

Во второй части рассказывается, какой организацией является предложение, логической, и для того, чтобы точно определить, каковы компоненты этой логики, я кладу на стол простое предложение, что-то вроде «Джон ударил мяч» или «Джейн любит торт». Я провожу целую неделю над предложениями, подобными этим (которые легко понимают ученики любого уровня подготовки), и прошу учеников составить их, заставляя их увидеть структуру отношений, которая делает их одинаковыми на формальном уровне, помогая им увидеть, что двигателем производства смысла является форма, а не содержание.

Как только они увидят это — и это важный урок — они будут готовы исследовать, генерировать и практиковаться с другими формами, которые организуют предметы мира все более сложным образом. По сути, нужно усвоить только одно: предложение есть структура логических отношений; все остальное следует.

Я разработал ряд упражнений, предназначенных для укрепления и расширения базового понимания. К ним относятся (1) просьба к учащимся составить предложение из случайного списка слов, а затем объяснить, что они сделали; (2) спрашивать учащиеся должны превратить предложение из трех слов, например «Джейн любит торт», в предложение из 100 слов, не теряя контроля над базовой структурой, а затем объяснить, слово за словом, пункт за пунктом, что они сделали; (3) попросить учащихся заменить бессмысленные слова в первой строфе «Бармаглота» Льюиса Кэрролла обычными английскими словами таким образом, чтобы это имело связный (хотя и глупый) смысл, а затем объяснить что они делали, и как они знали, какое слово вставлять в каждую «щель». (Ответ заключается в том, что даже при отсутствии смысла или содержания формальная структура строфы говорит им, что делать и что делать. что нельзя делать)

Обратите внимание, что упражнения всегда состоят из двух частей. В первой части студентов просят сделать то, что они могут сделать легко. Во второй части их просят проанализировать собственное выступление. Вторая часть жесткий; он требует, чтобы учащиеся подняли до уровня аналитического сознания операции, которые они должны выполнять, если они хотят писать связные предложения.

В заключительном упражнении, о котором я писал ранее в этом месте, класс делится на группы по четыре или пять человек, и каждой группе задается вопрос: создать свой собственный язык — в комплекте со словарем и грамматикой, способной передать различия (числа, времени, наклонения и т. д.), передаваемые английскими грамматическими формами. В конце семестра каждый группа представляет текст на своем языке и учит класс, как переводить его на английский язык, и как переводить английские предложения в предложения на новом языке, которому группа всегда дает имя и о котором он всегда яростно собственнический.

Насколько мне известно, учебников по этому методу не существует, — сообщает Стивен, — пока вы его не описали. . . Я никогда не слышал о таком курсе ни в одном колледже», — хотя в некоторых отношениях «порождающая риторика» предложений Фрэнсиса Кристенсена теперь считается устаревшим, приближается.

Я дополняю описанные выше упражнения стандартным грамматическим текстом, наполненным обычной терминологией, терминологией, которая не покажется непроницаемой и враждебной студентам, изучающим язык работает на уровне, который эти тексты предполагают, но не объясняют. Моими фаворитами на данный момент являются «Грамматика английского языка для чайников» Джеральдин Вудс и «Риторическая грамматика: грамматический выбор, риторические эффекты» Марты Коллн. Мне нравится первая, потому что ее примеры настолько причудливы («Лохнесс любит мое пение»), что нет опасности заинтересоваться их содержанием. Мне нравится второй из-за акцента Кольна о том, как грамматические варианты оправдывают и/или разочаровывают ожидания читателя.

Я также назначил «Как делать вещи со словами» Дж. Л. Остина, «Список риторических терминов» Ричарда Лэнхема и «Ешь, стреляет и уходит» Линн Трасс, и я заигрывал с использованием Rhetorica Ad Herennium и частями Квинтилиан и Сенека, хотя бы для того, чтобы показать студентам, насколько старо формальное обучение письму.

Мой курс полностью построен на предложениях, за исключением одного упражнения, когда я записываю предложение на доске — обычно что-то невероятно скучное, например: «На первом курсе колледжа много проблем». — и попросите каждого учащегося по очереди добавить предложение, обращая внимание на то, что повествование уже было разработано, и вперед на предложения, которые еще предстоит написать его или ее коллегам.

В конце семестра я отправлял своих студентов в класс, который вели Кэти Биркенштейн и Джеральд Графф, чья превосходная книга «Они говорят / я говорю» знакомит студентов с формами аргументации в духе, полностью совместимом с моим внимание на формы предложений. (Мы учили в классах друг друга.)

Что касается вопроса о том, улучшает ли этот метод письмо, я могу привести только локальные успехи в моих классах и анекдотические отчеты бывших студентов, которые применяли его в своих классах. Я беру сердце у ветерана учителей композиции, таких как Линн Сэмс, которая говорит, что после многих лет экспериментов она пришла к выводу, что «способность анализировать предложения, понимать, как части работают вместе, чтобы передать желаемое значение, акцент и эффект.