Разбор слова по составу умение: 404 Не найдено

What does npm exec do? What is the difference between «npm exec» and «npx»?

What are the building blocks of OWL ontologies?

Learn more about «RDF star», «SPARQL star», «Turtle star», «JSON-LD star», «Linked Data star», and «Semantic Web star».

The Hadamard gate is one of the simplest quantum gates which acts on a single qubit.

Learn more about the bra–ket notation.

Progressive Cactus is an evolution of the Cactus multiple genome alignment protocol that uses the progressive alignment strategy.

The Human Genome Project is an ambitious project which is still underway.

What are SVMs (support vector machines)?

Find out more in Eckher’s article about TensorFlow.js and linear regression.

On the importance of centralised metadata registries at companies like Uber.

Facebook’s Nemo is a new custom-built platform for internal data discovery. Learn more about Facebook’s Nemo.

What is Data Commons (datacommons.org)? Read Eckher’s introduction to Data Commons (datacommons.org) to learn more about the open knowledge graph built from thousands of public datasets.

Learn more about how Bayer uses semantic web technologies for corporate asset management and why it enables the FAIR data in the corporate environment.

An introduction to WikiPathways by Eckher is an overview of the collaboratively edited structured biological pathway database that discusses the history of the project, applications of the open dataset, and ways to access the data programmatically.

Eckher’s article about question answering explains how question answering helps extract information from unstructured data and why it will become a go-to NLP technology for the enterprise.

Read more about how document understanding AI works, what its industry use cases are, and which cloud providers offer this technology as a service.

Lexemes are Wikidata’s new type of entity used for storing lexicographical information. The article explains the structure of Wikidata lexemes and ways to access the data, and discusses the applications of the linked lexicographical dataset.

The guide to exploring linked COVID-19 datasets describes the existing RDF data sources and ways to query them using SPARQL. Such linked data sources are easy to interrogate and augment with external data, enabling more comprehensive analysis of the pandemic both in New Zealand and internationally.

The introduction to the Gene Ontology graph published by Eckher outlines the structure of the GO RDF model and shows how the GO graph can be queried using SPARQL.

The overview of the Nobel Prize dataset published by Eckher demonstrates the power of Linked Data and demonstrates how linked datasets can be queried using SPARQL. Use SPARQL federation to combine the Nobel Prize dataset with DBPedia.

Learn why federated queries are an incredibly useful feature of SPARQL.

What are the best online Arabic dictionaries?

How to pronounce numbers in Arabic?

List of months in Maori.

Days of the week in Maori.

The list of country names in Tongan.

The list of IPA symbols.

What are the named entities?

What is computational linguistics?

Learn how to use the built-in React hooks.

Learn how to use language codes in HTML.

Learn about SSML.

Browse the list of useful UX resources from Google.

Where to find the emoji SVG sources?.

What is Wikidata?

What’s the correct markup for multilingual websites?

How to use custom JSX/HTML attributes in TypeScript?

Learn more about event-driven architecture.

Where to find the list of all emojis?

How to embed YouTube into Markdown?

What is the Google Knowledge Graph?


Explore the list of coronavirus (COVID-19) resources for bioinformaticians and data science researchers.

Sequence logos visualize protein and nucleic acid motifs and patterns identified through multiple sequence alignment. They are commonly used widely to represent transcription factor binding sites and other conserved DNA and RNA sequences. Protein sequence logos are also useful for illustrating various biological properties of proteins. Create a sequence logo with Sequence Logo. Paste your multiple sequence alignment and the sequence logo is generated automatically. Use the sequence logo maker to easily create vector sequence logo graphs. Please refer to the Sequence Logo manual for the sequence logo parameters and configuration. Sequence Logo supports multiple color schemes and download formats.

Sequence Logo is a web-based sequence logo generator. Sequence Logo generates sequence logo diagrams for proteins and nucleic acids. Sequence logos represent patterns found within multiple sequence alignments. They consist of stacks of letters, each representing a position in the sequence alignment. Sequence Logo analyzes the sequence data inside the user’s web browser and does not store or transmit the alignment data via servers.

Te Reo Maps is an online interactive Maori mapping service. All labels in Te Reo Maps are in Maori, making it the first interactive Maori map. Te Reo Maps is the world map, with all countries and territories translated into Maori. Please refer to the list of countries in Maori for the Maori translations of country names. The list includes all UN members and sovereign territories.

Phonetically is a web-based text-to-IPA transformer. Phonetically uses machine learning to predict the pronunciation of English words and transcribes them using IPA.

Punycode.org is a tool for converting Unicode-based internationalized domain names to ASCII-based Punycode encodings. Use punycode.org to quickly convert Unicode to Punycode and vice versa. Internationalized domains names are a new web standard that allows using non-ASCII characters in web domain names.

My Sequences is an online platform for storing and analyzing personal sequence data. My Sequences allows you to upload your genome sequences and discover insights and patterns in your own DNA.

Словообразовательный словарь «Морфема» дает представление о морфемной структуре слов русского языка и слов современной лексики. Для словообразовательного анализа представлены наиболее употребительные слова современного русского языка, их производные и словоформы. Словарь предназначен школьникам, студентам и преподавателям. Статья разбора слова «сладкоежка» по составу показывает, что это слово имеет два корня, соединительную гласную, суффикс и окончание. На странице также приведены слова, содержащие те же морфемы. Словарь «Морфема» включает в себя не только те слова, состав которых анализируется в процессе изучения предмета, но и множество других слов современного русского языка. Словарь адресован всем, кто хочет лучше понять структуру русского языка.

Разбор слова «кормушка» по составу.

Разбор слова «светить» по составу.

Разбор слова «сбоку» по составу.

Разбор слова «шиповник» по составу.

Разбор слова «народ» по составу.

Разбор слова «впервые» по составу.

Разбор слова «свежесть» по составу.

Разбор слова «издалека» по составу.

Разбор слова «лесной» по составу.


Разбор слова по составу.

Тема урока: разбор слов по составу.

Цель: организовать деятельность учащихся по формированию умения разбирать слова по составу.

УУД: уточнить понятия “корень”, “приставка”, “суффикс”, “окончание” «основа»;        создать условия для формирования  умения разбирать слово по составу с опорой на алгоритм, образовывать новые слова с помощью морфем; закрепить знания о словообразовании (суффиксальном, приставочном, приставочно – суффиксальном. ). Развивать память, внимание, мышление, связную речь орфографическую зоркость; развивать умения ставить учебные цели; контролировать, регулировать и анализировать собственную учебную деятельность. Формировать умение оценивать свою деятельность, способствовать воспитанию сотрудничества, взаимопомощи.

  1. Мотивация СЛАЙД

— Проверьте, все ли у вас готово к уроку. Мысленно пожелайте друг другу удач, успехов.  Я желаю вам удачной работы на уроке.

2. Актуализация знаний

  1. Дата. Чистописание

— разминка

— индивидуальное письмо букв и буквосочетаний в тетради

— коллективное письмо:

Сарафан..чики, о меч..те, без помощ…ников, за убор…щиков.

— Что общего у слов?

— Пишем сочетания: нч чт щн рщ

— Проверочная работа по этой теме на листочках. КАРТОЧКИ

  1.   Прочитайте слова:

Корень, приставка, окончание, суффикс, основа.

— Придумайте задания, что можно сделать с этими словами (поставить ударения, подчеркнуть орфограммы, разделить на слоги).

3. Постановка учебной задачи и цели урока.  

-Прочитайте ещё раз слова, определите, чем будем заниматься на сегодняшнем уроке. (повторять части слова, разбирать слова по составу)

-Следовательно, какова же цель сегодняшнего урока?

— Что нам помогает действовать быстро, организованно и грамотно при разборе слов по составу? (алгоритм).

— Значит, вы можете определить тему сегодняшнего урока. (Разбор слова по составу) 4. Актуализация знаний.

Включиться в работу нам поможет “ Разминка для ума ”. Отвечаем хором, быстро.

1) Часть слова, которая служит для связи слов в предложении, называется…

2) Общая часть родственных слов называется …

3) Как называется второй весенний месяц?

4) Часть слова, которая стоит после корня и служит для образования новых слов, называется ….

5) Часть слова без окончания называется …

6) Назовите слово, противоположное слову враг.

7) Сколько  букв в русском алфавите?

8) Часть слова, которая стоит перед корнем и служит для образования новых слов, называется …. .

Физкультминутка СЛАЙД

4. Практическое применение знаний. Разбор слов по составу

—  Молодцы. А теперь мы попробуем применить эти знания на практике.

1. Для начала восстановим алгоритм разбора слова по составу. СЛАЙД

2.   Даны слова на доске: море, морской, приморский, морю, морем, моряк. Что можете сказать об этих словах? Сколько здесь однокоренных слов? Какое задание можете предложить? (распределить их на группы. (В 1 группе – одно и то же слово в разной форме, во 2 группе – однокоренные слова). Слова записываем под диктовку. Зачем нужно различать форму слов и однокоренные слова?

3.  Восстанови текст, добавив однокоренные слова:

    У меня остановились часы. Ещё час назад они ходили. А сейчас часовая стрелка встала неподвижно. Нужно мои  часы отнести в ремонт, чтобы мастер – часовщик их починил.

    Ваша задача – выписать однокоренные слова, пользуясь алгоритмом, разобрать слова по составу.

Вывод: Какие знания вам пригодились, чтобы разобрать по составу слова? (знание алгоритма)

4. У. № 182

— Какую цифру заметили? Какое задание она может обозначать?

№ 183 – начать.

  1. Рефлексивно – оценочный этап.

— А теперь подведем итог нашего урока. Над чем мы сегодня работали? (Работали над составом слова, учились разбирать слова по составу; кто с опорой, а кто и без).

— А кто самостоятельно может разбирать слова по составу?


1. Чтобы выделить корень…

А)  подбираем проверочные слова

Б)  выделяем окончание

В)  изменяем форму слова

Г)  подбираем однокоренные слова

 2. В какой из строчек все слова являются однокоренными?

А. Горка, гористый, горячий.

Б. Ужалить, жалко, жалоба.

В. Дом, домашний, домишко.

Г. Водить, вода, водяной.

3. В какой из строчек все слова имеют приставку по-?

А. Подумать, побежать, поезд.

Б. Потеплеть, поверх, полк.

В. Покатить, подержать, покой.

Г. Пока, поход, побег.

4. В какой из строчек все слова имеют суффикс -ик- ?

А. Дворик, столик, облик.

Б. Носик, мячик, карандашик.

В. Стульчик, ключик, сникнуть.

Г. Пик, пальчик, домик.

5. Окончание …

А) служит для образования новых слов

Б) это изменяемая часть слова

В) часть речи

Г) значимая часть слова

-Подведем итоги тестирования. (Оценивание).

— Ребята, как вы думаете, а для чего мы изучаем эту тему и где нам могут пригодиться полученные знания?  

 (Правильно и грамотно писать, т. к. орфограмма может встретиться в любой части слова и  уметь правильно определять место орфограммы в слове, расширять свой словарный запас)

— Что помогло достижению успеха? (Вера в свои силы, внимание, знание

    предыдущего материала, взаимопомощь).

Рефлексия. Сегодня на уроке

  1. Я не знал (а)… Теперь я знаю…

  2. Мне было трудно…

  3. Теперь я могу…

  4. Мне было легко, потому что…

  5. Мне захотелось…

Домашнее задание.  № 183 (доделать)

Восстанови текст, добавив однокоренные слова:

    У меня остановились …. .  Ещё …. назад они ходили. А сейчас …. стрелка встала неподвижно. Нужно мои   …..  отнести в ремонт, чтобы мастер – ….  их починил.

Восстанови текст, добавив однокоренные слова:

    У меня остановились …. .  Ещё …. назад они ходили. А сейчас …. стрелка встала неподвижно. Нужно мои   …..  отнести в ремонт, чтобы мастер – ….  их починил.

Восстанови текст, добавив однокоренные слова:

    У меня остановились …. .  Ещё …. назад они ходили. А сейчас …. стрелка встала неподвижно. Нужно мои   …..  отнести в ремонт, чтобы мастер – ….  их починил.

Восстанови текст, добавив однокоренные слова:

    У меня остановились …. .  Ещё …. назад они ходили. А сейчас …. стрелка встала неподвижно. Нужно мои   …..  отнести в ремонт, чтобы мастер – ….  их починил.

Восстанови текст, добавив однокоренные слова:

    У меня остановились …. .  Ещё …. назад они ходили. А сейчас …. стрелка встала неподвижно. Нужно мои   …..  отнести в ремонт, чтобы мастер – ….  их починил.

Восстанови текст, добавив однокоренные слова:

    У меня остановились …. .  Ещё …. назад они ходили. А сейчас …. стрелка встала неподвижно. Нужно мои   …..  отнести в ремонт, чтобы мастер – ….  их починил.

Вставь, где нужно Ь.

Водокач…ка, изящ…ный, школ…ница, Ол…га, обман…щик, кул…ки, смор…щат.

Вставь, где нужно Ь.

Водокач…ка, изящ…ный, школ…ница, Ол…га, обман…щик, кул…ки, смор…щат.

Вставь, где нужно Ь.

Водокач…ка, изящ…ный, школ…ница, Ол…га, обман…щик, кул…ки, смор…щат.

Вставь, где нужно Ь.

Водокач…ка, изящ…ный, школ…ница, Ол…га, обман…щик, кул…ки, смор…щат.

Вставь, где нужно Ь.

Водокач…ка, изящ…ный, школ…ница, Ол…га, обман…щик, кул…ки, смор…щат.

Вставь, где нужно Ь.

Водокач…ка, изящ…ный, школ…ница, Ол…га, обман…щик, кул…ки, смор…щат.

Вставь, где нужно Ь.

Водокач…ка, изящ…ный, школ…ница, Ол…га, обман…щик, кул…ки, смор…щат.

Вставь, где нужно Ь.

Водокач…ка, изящ…ный, школ…ница, Ол…га, обман…щик, кул…ки, смор…щат.

Вставь, где нужно Ь.

Водокач…ка, изящ…ный, школ…ница, Ол…га, обман…щик, кул…ки, смор…щат.

Вставь, где нужно Ь.

Водокач…ка, изящ…ный, школ…ница, Ол…га, обман…щик, кул…ки, смор…щат.

Вставь, где нужно Ь.

Водокач…ка, изящ…ный, школ…ница, Ол…га, обман…щик, кул…ки, смор…щат.

Вставь, где нужно Ь.

Водокач…ка, изящ…ный, школ…ница, Ол…га, обман…щик, кул…ки, смор…щат.


1. Чтобы выделить корень…

А)  подбираем проверочные слова

Б)  выделяем окончание

В)  изменяем форму слова

Г)  подбираем однокоренные слова

 2. В какой из строчек все слова являются однокоренными?

А. Горка, гористый, горячий.

Б. Ужалить, жалко, жалоба.

В. Дом, домашний, домишко.

Г. Водить, вода, водяной.

3. В какой из строчек все слова имеют приставку по-?

А. Подумать, побежать, поезд.

Б. Потеплеть, поверх, полк.

В. Покатить, подержать, покой.

Г. Пока, поход, побег.

4. В какой из строчек все слова имеют суффикс -ик- ?

А. Дворик, столик, облик.

Б. Носик, мячик, карандашик.

В. Стульчик, ключик, сникнуть.

Г. Пик, пальчик, домик.

5. Окончание …

А) служит для образования новых слов

Б) это изменяемая часть слова

В) часть речи

Г) значимая часть слова


1. Чтобы выделить корень…

А)  подбираем проверочные слова

Б)  выделяем окончание

В)  изменяем форму слова

Г)  подбираем однокоренные слова

 2. В какой из строчек все слова являются однокоренными?

А. Горка, гористый, горячий.

Б. Ужалить, жалко, жалоба.

В. Дом, домашний, домишко.

Г. Водить, вода, водяной.

3. В какой из строчек все слова имеют приставку по-?

А. Подумать, побежать, поезд.

Б. Потеплеть, поверх, полк.

В. Покатить, подержать, покой.

Г. Пока, поход, побег.

4. В какой из строчек все слова имеют суффикс -ик- ?

А. Дворик, столик, облик.

Б. Носик, мячик, карандашик.

В. Стульчик, ключик, сникнуть.

Г. Пик, пальчик, домик.

5. Окончание …

А) служит для образования новых слов

Б) это изменяемая часть слова

В) часть речи

Г) значимая часть слова


1. Чтобы выделить корень…

А)  подбираем проверочные слова

Б)  выделяем окончание

В)  изменяем форму слова

Г)  подбираем однокоренные слова

 2. В какой из строчек все слова являются однокоренными?

А. Горка, гористый, горячий.

Б. Ужалить, жалко, жалоба.

В. Дом, домашний, домишко.

Г. Водить, вода, водяной.

3. В какой из строчек все слова имеют приставку по-?

А. Подумать, побежать, поезд.

Б. Потеплеть, поверх, полк.

В. Покатить, подержать, покой.

Г. Пока, поход, побег.

4. В какой из строчек все слова имеют суффикс -ик- ?

А. Дворик, столик, облик.

Б. Носик, мячик, карандашик.

В. Стульчик, ключик, сникнуть.

Г. Пик, пальчик, домик.

5. Окончание …

А) служит для образования новых слов

Б) это изменяемая часть слова

В) часть речи

Г) значимая часть слова


1. Чтобы выделить корень…

А)  подбираем проверочные слова

Б)  выделяем окончание

В)  изменяем форму слова

Г)  подбираем однокоренные слова

 2. В какой из строчек все слова являются однокоренными?

А. Горка, гористый, горячий.

Б. Ужалить, жалко, жалоба.

В. Дом, домашний, домишко.

Г. Водить, вода, водяной.

3. В какой из строчек все слова имеют приставку по-?

А. Подумать, побежать, поезд.

Б. Потеплеть, поверх, полк.

В. Покатить, подержать, покой.

Г. Пока, поход, побег.

4. В какой из строчек все слова имеют суффикс -ик- ?

А. Дворик, столик, облик.

Б. Носик, мячик, карандашик.

В. Стульчик, ключик, сникнуть.

Г. Пик, пальчик, домик.

5. Окончание …

А) служит для образования новых слов

Б) это изменяемая часть слова

В) часть речи

Г) значимая часть слова

Прохождение трудной темы «Состав слова»

Для усвоения материала о частях речи и для выработки твердых навыков орфографии большое значение имеет изучение раздела «Состав слова».

Изучение морфемного состава слова имеет большое значение еще и потому, что осознание структуры слова позволяет учащимся глубже понять его лексическое значение и точно употреблять слова в речи.

Известно, что каждая значимая часть слова (каждая морфема) выполняет в слове определенную роль. С корнем связано общее лексическое значение слова, свойственное целой группе родственных слов. Приставки и суффиксы уточняют смысловое значение слова. Окончания являются средством передачи грамматического значения слова.

Добавляя к одному и тому же корню разные приставки и суффиксы, мы изменяем смысл слова, т.е. образуем новые слова.

Важно, нацелить младших школьников на установление связи между лексическим значением слова и его морфемным составом.

Целесообразно развивать у учащихся умение пользоваться морфемным анализом слова в целях раскрытия его смысла, т.е. подвести учащихся к осознанию связи, существующей в нашем языке, между лексическим значением слова с его структурой, вооружить способом действия, который позволяет детям понять смысл слова.

Решению этой задачи способствует систематическая словообразовательная работа, проводимая в течение всего учебного года.

Изучение морфемного состава слова важно и для формирования орфографических навыков. Известно, что осознание учащимися морфемного состава слова составляет основу формирования у школьников навыка правописания безударных гласных, глухих и звонких согласных, непроизносимых согласных в корне слов.

Второклассники подводятся к осознанию морфологического принципа русского правописания, сущность которого состоит в том, что значимые части слова (корни, приставки, суффиксы) сохраняют одинаковое написание в разных фонетических условиях, т.е. независимо от произношения.

Для формирования у школьников правописания гласных и согласных в корнях слов большое значение имеет осознание детьми единообразного написания корней в родственных словах. Поэтому при изучении темы «Корень» необходимо систематически работать над развитием у учащихся умения сопоставлять написание корней родственных слов в целях установления их сходства.

Понимание учащимися того, что корни в родственных словах пишутся одинаково, позволяет им сознательно проводить проверку при написании слов с безударной гласной, глухой и звонкой согласной, непроизносимой согласной в корне.

Намечая последовательность изучения темы «Состав слова», целесообразно руководствоваться следующим положением: в слове все его значимые части взаимосвязаны, поэтому в отдельности каждую часть слова можно изучать только после того, как учащиеся познакомятся в целом со структурой слова и всеми его частями.

Первые уроки по теме отводятся на то, чтобы расширить и уточнить знания учащихся о корне и однокоренных словах.

У школьников формируется умение осознанно подбирать однокоренные слова, учитывая их два признака: смысловое родство и наличие общей части.

Одновременно учащиеся подготавливаются к правописанию корня, в частности, с этой целью проводятся наблюдения над единообразным написанием корня в родственных словах.

Затем следуют уроки, цель которых – раскрыть для учащихся роль окончаний, а также приставок и суффиксов в нашем языке.

При разборе слов по составу, у детей возникают трудности. Основная причина ошибок в морфемном разборе слова – формальный подход к анализу структуры слова, когда полностью игнорируются смысловые характеристика слова. В этом случае у школьников наблюдается отношение к слову как к набору морфем, точнее – веренице морфем. Поэтому, разбирая слово по составу, ученик озабочен тем, как разбить эту череду морфем на отдельные части. Уже знакомые ему по другим словам. При этом ребенок больше полагается на внешнее сходство каких-то частей разных слов, на ассоциативные связи, порой неожиданно возникающие в голове ученика. Оттого и появляются суффикс –чик- в словах мячик, ключик, кончик, зайчик, морфема –щик- в существительных ящик, хрящик, лещик: суффикс –ист- в словах аист, чистота, лист; -ушк- в существительных пушка, ушко, подушка; приставка –у- в словах утро, урюк и подобные ошибки. Деформирующие структурный и смысловой облик слова.

Так школьник приучается руководствоваться при анализе отношениями на уровне «морфема – морфема», отыскивая в слове знакомые значимые части.

Между тем слово – это не набор морфем. Строение слова является результатом слово- и формообразовательных процессов. Вот почему при морфемном анализе нужно учитывать не только отношение «морфема – морфема», но и отношение «слово – слово», точнее «производное слово – производящее слово».

Так, выделяя служебные морфемы в слове каменщик, мы должны сопоставить это слово с тем, от которого это существительное образовалось. Суффикс –щик- выделяется в результате такого анализа: каменщик «тот, кто производит кладку из камня» ← камень + -щик- («тот, кто …»). В слове плащик нет и не может быть суффикса –щик-, так как значение этого слова не содержит элемента «тот, кто…» (значение лица, профессии), который передается этим суффиксом. Плащик – это «маленький плащ», значение маленький вносит в существительные морфема –ик-, она – то и выделяется в слове.

Данные примеры , иллюстрируют мысль, хорошо известную в современной лингвистике и методике русского языка: морфемный разбор есть результат словообразовательного анализа.

Как же научить детей уже в начальной школе опираться на словообразовательный анализ при проведении разбора слова по составу?

Прежде всего необходимо, чтобы ученики овладели умением разбираться в структурно-семантической связи слов одной словообразовательной пары, то есть устранавливать зависимость производного слова от производящего. Это умение предполагает способность правильно использовать в своей учебной практике графический символ →(словообразовательную стрелочку), что является показателем понимания словообразовательных отношений между словами таких пар (дом → домашний, часовой → часовщик…).

Учеников начальных классов нужно познакомить с последовательностью разбора слова по составу.

Рассмотрим семантико-структурный анализ, отраженный в таких словообразовательных схемах:

1) школа + -ниц- (а) →школьница

«школа» + «та, что…» → «та, что учится в школе»

2) пере + писать →переписать

«заново» + «писать» →»писать заново»

3) малина + -ник- →малинник

«малина» + «там, где…» →»там, где растет малина»

4) Лимон + -ов-(ый) → лимоновый

«лимон» + «сделанный из…» → «сделанный из лимона»

5) за+ петь →запеть

«начать» + «петь» → «начать петь»

Эти схемы наглядно показывают , что образовательные слова – это не механическое присоединение морфем друг к другу, но это рождение нового лексического значения.

Итак, что значит разобрать слово по составу?

Это значит определить:

  1. часть речи → выделить основу и окончание.
  2. буквальное (словообразовательное) значение слова;
  3. как образовано слово (от какого слова и при помощи каких морфем).

Это и есть последовательность разбора слова по составу, направляющая школьника на словообразовательный анализ, мотивирующий выделение каждой значимой части слова.

С таким планом разбора целесообразно познакомить учеников примерно со второго класса и практически отрабатывать его использование. Практика показывает, что такой путь морфемно-словообразовательного анализа проясняет в голове ученика суть языковой задачи, лексическое значение слова.

Семантическая ориентация процесса обучения морфемике и словообразованию оказывает благотворное влияние и на формирование языковых умений и навыков других областей школьного курса, поскольку морфемика и словообразование выполняет базовую функцию в процессе обучения на уроках родного языка.

Урок русского языка по теме «Разбор слова по составу»

Урок русского языка в 3 классе  по теме

«Разбор слова по составу» с использованием  упражнений занимательного и творческого характера  при изучении словарных слов


Русский язык

3 класс

Тема «Разбор слова по составу»

Урок изучения новых знаний

Цели урока:

  • сформировать   умение разбирать слова по составу;

  • развивать внимание и интерес к происхождению слов, способствовать обогащению словаря учащихся, развитию их языкового чутья, мышления;

  •  создать условия для воспитания потребности оценивать свою деятельность.

К концу урока учащиеся будут знать:

  • в каком порядке нужно выделять в слове части.

К концу урока  учащиеся  будут уметь:

  • разбирать слова по составу (находить окончание, выделять корень, приставку, суффикс).

Оборудование: компьютер (презентация), памятка «алгоритм действий при разборе слова по составу», карточки с кроссвордом, карточки с индивидуальными заданиями, карточки с графическим обозначением частей слова.

План урока

1. Организационный этап.

Психологический настрой (в кругу)

   а)   «Обмен настроением»

— С каким настроением начинаете урок? (дети делятся своим настроением)

   б)  А теперь повторяйте за мной:

                Я способен!

       — Я со всем справлюсь!

       — Мне нравится учиться!

       — Я – хороший ученик!

       — Я хочу много знать!

       — Я буду много знать!

— Я, думаю, что у вас всё получится. Начнём урок.

Прочитайте предложение:

Чтобы выполнить большой и важный труд, необходим  ясный план. (слайд 1)

— Как вы понимаете это высказывание? (ответы детей).

-Сегодня на уроке мы будем работать по такому плану: (Слайд 2)

  • Минутка чистописания

  • Словарная работа

  • Определение темы и целей урока.

  • Игра “Угадай, кто я”.

  • Разбор слов по составу.

  • «Цветные задания»

  • Домашнее задание

  • Итог урока. Рефлексия


2. Чистописание

Прочитайте  загадку. (Слайд 3 )

Хочет — прямо полетит,
Хочет — в воздухе висит,
Камнем падает с высот
И в полях поет, поет.


— Найдите слово с приставкой, назовите её. Как найти в слове приставку? Какие ещё приставки с О  вы знаете?

Чистописание:   (Слайд 4)

по  под  про  об  о  до


3. Словарно — орфографическая работа

 О ком  загадка?  ( о жаворонке)

— Какое значение имеет это слово? (работа со словарём)

1. Певчая птичка отряда воробьиных.

2. перен. Человек, чувствующий себя утром, в первую половину дня бодрее, чем вечером.

3. Сдобная булочка в виде птички (устар.)

(Запись слова с выделением непроверяемых гласных, подбор родственных слов, составление предложений с изучаемым словом).

Творческое задание.  Даны слова : встаёт –поёт. Придумай двустишие.

(Раньше всех из птиц встаёт,

Солнцу песенку поёт.)


4. Определение темы и цели  урока

— Для того, чтобы определить тему урока, давайте проверим, как вы знаете словарные слова.  А для этого мы решим  кроссворд. (Слайд  5)

1. Во дворе поставлен дом —
На цепи хозяин в нём. (Собака)

2. Хозяйственная утварь для еды, питья. (Посуда)

3. В нас хозяин на охоту
Идёт тихонько по болоту.
Обувает нас на ноги,
Когда лужи на дороге. (Сапоги)

4. Без рук, без ног по свету рыщет,
Поёт, танцует, свищет. (Ветер)

5. Зелёная  красавица.
Тронешь , обжигается (Крапива)

6. Хочет — прямо полетит,
Хочет — в воздухе висит,
Камнем падает с высот
И в полях поет, поет .



-Ребята, если вы внимательно посмотрите на слова, то вы найдете “спрятавшееся” слово, которое будет подсказкой для определения темы урока.




















































— Догадались?

-Верно! Состав. Это слово имеет несколько значений. (Работа с толковым словарем.  Состав – совокупность частей, элементов, образующих какое-нибудь целое).

 (Слайд 6)

 Открывается тема урока на доске  «Разбор слов по составу».

(Проблемный вопрос)

— Чему мы должны научиться? (Разбирать слова по составу).

-Что для этого нужно знать? (Что такое приставка, корень, суффикс, окончание и  как  их находить в словах).


 Физкультминутка для глаз


5. Актуализация знаний

— Проведём игру “Угадай, кто я”

  • Часть я очень главная, в слове я живу. Без меня нет смысла ни розе, ни ежу  (Корень).

  • Я и часть, я и предлог. Без меня никто не смог. Я и слово и добавка. Называюсь я … (Приставка).

  • Ну а я частичка. Обозначусь я, как птичка. Только вот наоборот. Это каждый разберёт (Суффикс).

  • Меня в окошко обозначат. Для связи слова я служу, какой смысл в каждом предложении, я всем и сразу расскажу (Окончание)


— Как в слове найти окончание? Корень? Приставку? Суффикс?


6. Изложение  нового материала

 (Проблемный вопрос)

 — Как вы думаете, что значит разобрать слово по составу? (Предположения детей)

-Обратитесь к толкованию слова СОСТАВ 

(Найти и обозначить все части слова).

 Вы уже умеете находить в слове корень, суффикс, приставку, окончание.

А как вы думаете, в каком порядке нужно выделять в слове части?

-Ответ на этот вопрос вы найдёте самостоятельно. (Работа с алгоритмом действий при разборе слова по составу на форзаце учебника. Работа в парах.)

-Так в каком порядке нужно выделять части в слове?  ( Окончание, корень, приставка, суффикс).


7. Этап первичной проверки понимания изученного

— Покажите порядок выделения частей слова (дети выкладывают карточки с графическим обозначением частей слова)

— Давайте разберём по составу слово ЗАМОРОЗКИ (Слайд 7 — алгоритм)


8. Закрепление новых знаний, применение их на практике

  • 1) — Прочитайте стихотворение  (упр. 184)

Шар надутый две подружки

отнимали друг у дружки –

весь перецарапали.

Лопнул шар, а две подружки

посмотрели – нет игрушки,

сели и заплакали.

Выделенные слова разберите по составу, пользуясь планом, данным на форзаце учебника. (Работа в парах, взаимопроверка)


  • 2) «Цветные задания)» (дифференцированная работа)

На парте лежат листы разного цвета (разноуровневые задания).

1-й уровень (синие карточки)

Запиши, устранив в каждом ряду “лишнее” слово. Разбери слова по составу.

А) Нос, носит, носик, носатый.

Б) Гусь, гусята, гусеница, гусыня.

 (А- носит; Б- гусеница;)  (Слайд 8)

2-й уровень (оранжевые карточки)

Карточки: собери слова. Разбери слова по составу







(Заморозки, лётчик, посадка) (Слайд 9)

3-й уровень (красные карточки)

Суффиксы и приставки перепутали свои места и получились неизвестные слова. Помоги всем частям слова найти свои места. Подбери каждому слово однокоренное, разбери по составу.

оклеспере                никводпод             ОВИКБЕРЁЗПОД

(Перелесок, подводник, подберёзовик)  (Слайд 10)

  • 3) «Собери» слово (упр. 186) (Слайд  11)

9.  Инструктаж  по выполнению домашней работы


 10. Подведение итогов урока. Рефлексия.

Закончи  фразу  (Слайд 12)

Сегодня на уроке я:


-было интересно…

-было трудно…

-своей работой на уроке …

-теперь я умею …    


-Быстро время пролетело и идёт к концу урок. На уроке мы хорошо поработали, справились со всеми заданиями.

-Давайте вспом­ним, каким он был для вас?

У— увлекательным, умным, удивительным, успешным.

Р — радостным, развивающим.

О — отличным, отменным.

К — комфортным, командным, коммуникативным.



                                                     -Молодцы! Спасибо за урок!










Технологическая карта урока

Этапы  урока, время

Дидактическая задача  этапа

Методы, приёмы обучения

Форма организации  деятельности

1.Организационный этап.

2 мин.

Подготовить учащихся к работе на уроке.


Психологический настрой


2. Чистописание


3 мин

Показать образец каллиграфического письма, повторить правила нахождения приставки в словах





3. Словарно-орфографическая работа

4 мин

Организовать изучение и усвоение написания словарных слов




Групповая (парная)

4.Определение темы и цели  урока

 4 мин

Организовать и направить на достижение цели познавательную деятельность учащихся.




Фронтальная + групповая

Физкультминутка для глаз ( 2 мин)

5.Актуализация знаний

5 мин

По­верить знания учащихся, выявив причины обнаруженных пробелов, стимулировать учащихся к овладению рациональ­ными приемами учения и самообразования.




6.Изложение  нового материала

6 мин

Дать учащимся конкретное представление  о способе разбора слова по составу


Проблемный метод





7. Этап первичной проверки понимания изученного


3 мин

Проверить правильность и осознанность изученного материала, выявить пробелы первичного осмысления, провести коррекцию




8.Закрепление новых знаний, применение их на практике


10 мин

Закрепить у учащихся знания и умения, необходимые для самостоятельной работы по новому материалу.


Практические, метод самостоятельной работы

Групповая, индивидуальная

9.  Инструктаж  по выполнению домашней работы

2 мин

Сообщить учащимся о домашнем задании, разъяснить методику его выполнения.


Фронтальная, индивидуальная

10.Подведение итогов урока.




4 мин

Подвести  итоги урока. Дать качественную оценку работы класса


Создать условия  для осмысления учащимися своих действий

«Закончи фразу»









  Учитель   Мысак Маргарита Леонидовна

Умение классифицировать слова по составу


В предложении 3 найди слово, строение которого соответствует схеме:

Выпиши это слово, обозначь его части.

(1) В средневековой Европе существовали рыцарские турниры. (2) На глазах у восхищённых зрителей вооружённые рыцари, закованные в железо, верхом на могучих конях вступали в единоборство друг с другом. (3) Но любимые всеми праздники часто омрачались смертью бесстрашных рыцарей.

(4) Однажды французский король Генрих II тоже решил принять участие в рыцарском турнире и посостязаться со знаменитым рыцарем Монтгомери в силе и ловкости. (5) Турнир этот состоялся в 1559 году, и на нём король был смертельно ранен. (6) С тех пор рыцарские турниры были запрещены. (7) Вместо них стали устраивать торжественные скачки по кругу. (8) Такие скачки назвали «карусель» (от итальянских слов «карда» – хороводи «седла» – седло), что буквально означает «хоровод в седле».

(9) В восемнадцатом веке французские инженеры придумали для развлечения народа механическую карусель. (10) Это был огромный круг с деревянными лошадками и лодочками. (11) Когда круглую платформу раскручивали, лошадки и лодочки начинали двигаться. (12) В таком виде карусель сохранилась до наших дней и стала одним из самых популярных детских аттракционов.


Укажите слово БЕЗ ПРИСТАВКИ.





Задание №242

Укажите слово БЕЗ ПРИСТАВКИ.






В предложении 2 найди слово, строение которого соответствует схеме:

Выпиши это слово, обозначь его части. 

(1) Всего сто лет назад Москва была двух-трёхэтажной. (2) Горожане толпами ходили к первому пятиэтажному дому. (3) Десятиэтажное здание, построенное в 1913 году, потрясло воображение москвичей. (4) Но в целом Москва оставалась малоэтажным городом, поэтому, когда начали строить высотные дома–высотки, это стало настоящим событием.

(5) В 1947 году Москва отмечала юбилей – 800 лет со дня основания. (6) В этот праздник и заложили первые камни в основания восьми высотных зданий – по числу столетий, которые прожил город. (7) Однако сейчас нашу столицу украшают семь высоток, одно здание так и не было построено. (8) Строительство таких зданий очень сложное и дорогое дело. (9) Высотные здания в Нью-Йорке построены на твёрдом грунте – на скалах. (10) А под Москвой – непрочные глина, песок и подземные реки, которые размывают почву. (11) Московские строители специально замораживали землю. (12) Это делали для того, чтобы фундамент высоток был надёжным.

(13) Все семь высоток – уникальные сооружения, украшенные статуями, редкими породами камня. (14) Пышные, монументальные московские высотки – один из символов столицы России.

(По Н. и В. Волковым)


В предложении 3 найди слово, строение которого соответствует схеме:

Выпиши это слово, обозначь его части. 

(1) Названия предметов возникают по-разному. (2)Иногда они могут появиться даже из…путаницы!

(3) Издавна в тёплых странах обитал лев – большой, красивый зверь. (4) По всему миру шла слава о крупном могучем хищнике. (5) Разные народы называли его по-разному. (6) Греки называли льва «леон», тюрки (предки азербайджанцев, казахов, киргизов, татар) – «аслан». (7) Предки русского народа – древние славяне – с тюрками тесно общались: и торговали, и беседовали, и воевали. (8) Тюрки рассказали нашим предкам, что есть такой большой и страшный зверь–аслан. (9) Подивились русичи, пожалели, что эдакую диковину не видели. (10) А ещё знали они от греков, что есть в далёких землях другой зверь, тоже большой, сильный и страшный. (11) У него хвост спереди и хвост сзади, величиной он с небольшую гору. (12) И называют его так сложно, и не выговоришь… (13) Может, это тот самый?

(14) Так наши предки перепутали двух крупных животных и стали словом« аслан» (лев) называть слона! (15) Первая буква постепенно отпала, и из «аслана» получился «слон». (16) А льва русские стали называть также, как греки: «леон» – лев.

(По С. Лавровой)


В предложении 10 найди слово, строение которого соответствует схеме:

Выпиши это слово, обозначь его части.

(1) В 1931 году в Москве строили метро. (2) Строители вели под землёй тоннель и вдруг натолкнулись на водянистую землю. (3) Мягкая почва, а не возьмёшь никак: вода кругом сочится, ручьями бежит. (4) Что делать?

(5)Стали думать, как тоннель вести, предлагали разные способы. (6) Выходило или дорого, или не надёжно, а рисковать нельзя: под землёй люди, машины. (7) Помогли строителям шахтёры: они уже раньше проводили тоннели в таком опасном грунте. (8) Заморозили подземное болото с помощью холодильных машин, и оно стало совсем твёрдым. (9) А потом вели тоннель, как обычно, только стены укрепляли прочнее. (10) Когда земля оттаяла, вода уже не смогла просочиться в тоннель. (11) Так впервые мороз помог московским метростроевцам.

(12) С тех пор этим способом пользовались много раз. (13) Особенно помог мороз метростроевцам в Ленинграде, нынешнем Петербурге. (14) В тех местах почва болотистая, много подземной воды, но испытанный способ не подвёл. (15) Теперь в Петербурге прекрасное метро!

(По М. Садовскому)


В предложении 2 найди слово, строение которого соответствует схеме:
Выпиши это слово, обозначь его части. 

(1) У наших знакомых жила овчарка Леда. (2) Как-то раз хозяин вышел со своей любимицей на прогулку и обнаружил у дверей крошечного котёнка. (3) При появлении собаки храбрый котёнок зашипел. (4) Его спинка выгнулась дугой, редкая шёрстка поднялась дыбом. (5) Леда не обиделась, а начала нежно вылизывать малыша. (6) Сердце хозяина дрогнуло, и кот поселился в квартире. (7) Ему дали грозную кличку Полкан.

(8) Прошло время, Полкаша подрос. (9) Как-то на обед жена хозяина испекла оладьи. (10) Вышла из кухни на минутку, чтобы позвать мужа с детьми к столу. (11) Возвращается она на кухню и видит необычную картину. (12) Полкан сидит на столе, аккуратно поддевает оладьи когтём и сбрасывает по одной со стола. (13) А у стола сидит Леда, ловит на лету оладьи и мгновенно их проглатывает. (14) И так у них слаженно получается!

(15) Помнил кот добро, добром отвечал, хоть и животное. (16) Поэтому хозяева, конечно, наказывать друзей не стали.

(По А. Казакевичу)


В предложении 4 найди слово, строение которого соответствует схеме:
Выпиши это слово, обозначь его части. 

(1) Дереву одному из первых человек дал название. (2) Деревья всегда окружали человека, первобытные люди даже почитали большие деревья как богов. (3) В языках многих народов слова, которые обозначают дерево, похожи.

(4) В Древней Греции деревянное копьё называлось «дори». (5)У балтийских племён «дэрва» – это сосна, в кельтском «дэрвос» – дуб. (6) Древнеиндийские народы называли дерево «дару». (7) Все эти слова произошли от одного корня – «дэр», означавшего «то, что выдирают» из земли, освобождая её под пашню.

(8)Множество хорошо знакомых нам слов – родственники слова «дерево». (9) Например, слово «деревня». (10) Сначала оно обозначало очищенное от деревьев место, которое использовали для земледелия. (11) Затем значение расширилось и деревней стали называть место для селения людей. (12) Слова «здоровье», «здравствуй» также связаны с деревьями. (13) Дерево – символ мощи, поэтому крепкого человека называли здоровым, то есть таким же сильным, как дерево. (14) Значит, сейчас, когда мы здороваемся, говорим человеку «здравствуй», мы желаем ему такой же мощи и долголетия, как у дерева.

(По С. Лавровой)


В предложении 5 найди слово, строение которого соответствует схеме: Выпиши это слово, обозначь его части. 

(1) У моей бабушки был когда-то очень умный кот по имени Барсик. (2) Всё лето они с бабушкой проводили на даче. (3) А на соседском участке обитал огромный злой пёс по кличке Рекс, который никому проходу не давал, особенно котам.

(4) И вот решили как-то соседи поменять забор между дачами. (5) Старый забор снесли, а новый ещё не поставили. (6) Рекс должен был находиться на привязи. (7) Но то ли хозяева забыли и не посадили его на привязь, то ли он сам её оборвал… (8) Одним словом, хулиган вырвался на свободу и прямиком побежал на наш участок. (9) Беспечный Барсик сидел на деревянном крылечке. (10) Рекс увидел кота и рванул прямо к нему. (11) У бабушки на душе похолодело от страха за любимца.

(12) А Барсик и ухом не повёл, сидит себе и пристально смотрит на приближающуюся овчарку. (13) Рекс подбежал совсем близко и вдруг засмущался от такой кошачьей храбрости и уверенности. (14) Пёс аккуратно, даже с каким-то уважением обнюхал Барсика и быстренько убрался с его территории.


В предложении 6 найди слово, строение которого соответствует схеме:
Выпиши это слово, обозначь его части. 

(1) Все мы считаем железо прочным материалом. (2) Недаром грандиозные мосты, вокзалы строят почти целиком из железа. (3) Но этот самый прочный материал в то же время самый непрочный. (4) Мост из железа с лёгкостью выдерживает тяжёлые вагоны. (5) Но он боится малейшей сырости, дождя, тумана. (6) Чем больше в воздухе сырости, тем скорее погибает железо от ржавчины. (7) Ржавчина – это та «болезнь», которая незаметно разрушает самые прочные железные сооружения. (8) Вот почему так мало дошло до нас древних железных изделий.

(9) Как же спасти железо от сырости? (10) Держать его сухим? (11) Но есть вещи, которые невозможно держать всегда сухими. (12) Чайник, ванна, ведро волей-неволей намокают. (13) А железную крышу ещё труднее спасти от сырости. (14) Не станешь же после дождя вытирать её полотенцем!

(15) Верный способ спасти железо от ржавчины – это покрыть его слоем другого вещества, которое не пропускает сырости. (16) Например, слоем олова. (17) Получается красивая белая жесть, из которой делают банки для леденцов, коробки для консервов и недорогие чайники.

(По М. Ильину)


В предложении 8 найди слово, строение которого соответствует схеме. Выпиши это слово, обозначь его части.

(1) Обычай поддерживать неугасимый огонь один из самых древних на Земле. (2) Тысячи лет назад люди не умели добывать огонь. (3) Они искали его и берегли, как сокровище. (4) Если бы он погас, другого негде было бы достать.

(5) Первобытный человек был смелым существом. (6) Ему часто приходилось вступать в бой и с огромным мамонтом, и с могучим пещерным медведем. (7) Нашлись и храбрецы, которые не побоялись приблизиться к угасающему огню. (8) Они схватили горящий сук и внесли его в своё жилище. (9) Эти удивительные, смелые люди приручили огонь, как приручают диких зверей. (10) Изобретение Э́дисона, который сделал первую электрическую лампочку, ничто по сравнению с изобретением этих покрытых шерстью, длинноруких, косолапых людей. (11) Не будь огня, мы и сейчас мало чем отличались бы от обезьян.

(12) Научившись добывать огонь, человек мог не бояться его потерять. (13) Но ещё долго в храмах горели неугасимые светильники. (14) Они напоминали о том времени, когда огонь не умели добывать, когда он был редкой и драгоценной находкой.

(По М. Ильину)


В предложении 1 найди слово, строение которого соответствует схеме:

Выпиши это слово, обозначь его части.

(1) Вова рос подвижным и сильным мальчиком. (2) Все боялись его. (3) Да и как не бояться такого! (4) Он бил товарищей, стрелял в девочек из рогатки. (5) Собаке Пушку на хвост наступал, коту Мурзею усы выдёргивал, ёжика под диван загонял, даже своей бабушке грубил. (6) Никого не боялся Вова и очень этим гордился. (7) Нонедолго.

(8) Настал такой день, когда мальчики не захотели с ним играть. (9) Он к девочкам побежал, но и они от него отвернулись. (10) Кинулся Вовка к Пушку, а тот на улицу удрал. (11) Хотел Вова с Мурзеем поиграть. (12) Кот сбежал от Вовы на высокий шкаф. (13) Решил Вова ёжика из-под дивана выманить. (14) Куда там! (15) Ёжик давно в другой дом жить перебрался. (16) Подошёл Вова к бабушке, а она даже глаз не подняла на внука. (17) Сидит в уголке, крупу перебирает да слезинки утирает.

(18) Наступило самое страшное, что только бывает на свете: Вова остался один. (19) Один-одинёшенек!

(ПоЕ. Пермяку)


В предложении 4 найди слово, строение которого соответствует схеме:

Выпиши это слово, обозначь его части.

(1) Каждые три секунды на нашей планете съедают одну порцию мороженого! (2) Сейчас это самый любимый десерт детей и взрослых всего мира, поэтому в каждой стране есть занимательные истории о мороженом.

(3) Родиной мороженого считают Китай: там мороженое было лакомством императоров. (4) Тогда оно больше напоминало фруктовый лёд. (5) В Европу секрет рецепта мороженого привёз итальянский путешественник Марко Поло. (6) Оно долго оставалось государственной тайной Италии. (7) Затем знатная итальянка вышла замуж за французского короля и познакомила с мороженым Францию. (8) В Америке придумали вафельный стаканчик. (9) Как-то на ярмарке у продавца мороженого закончились бумажные блюдца, на которых он подавал свой товар. (10) Не растерявшись, он попросил у торговавшего рядом продавца его продукцию – горячие вафли. (11) Продавцы свернули вафли рожком и наполнили его мороженым, подарив миру новое лакомство.

(12) В России, где льдом и холодом никого не удивишь, тоже было своё мороженое. (13) В деревнях Сибири хозяйки замораживали молоко, потом мелко его стругали, посыпали ледяные стружки ягодами и подавали к столу.

(По Д. Арсеньевой)


Укажи слово, состав которого соответствует схеме:






Укажи слово, состав которого соответствует схеме:






Укажи слово, состав которого соответствует схеме:






В предложении 9 найди слово, строение которого соответствует схеме:

Выпиши это слово, обозначь его части.

(1) Слово «фиаско» происходит из итальянского языка и означает большую бутыль. (2) Однако почему «бутылка», и при том итальянская, стала обозначением неудачи?

(3) В позапрошлом веке в Италии жил знаменитый комик Бианконели. (4) Он был любимцем публики и часто появлялся на сцене с какой-нибудь вещью в руках. (5) Это могла быть и шляпа, и трость, и книга. (6) С их помощью он разыгрывал целые спектакли. (7) Зал не раз взрывался хохотом и аплодисментами. (8) И вот однажды, появившись с бутылью, Бианконели разыграл с ней очередную сценку. (9) Но его остроты на этот раз оказались не смешными. (10) Выступление провалилось, и под свист недовольных зрителей бедный актёр закричал: «Это ты, фиаско, всему виной!» (11) И с этими словами он разбил бутылку об пол.

(12) История неудачного выступления распространилась по Италии. (13) Возникло устойчивое выражение «фиаско Бианконели». (14) Так стали называть любую провалившуюся пьесу. (15) А затем слово «фиаско» в значении «провал» постепенно разошлось по всему миру.

(По Э. Вартаньяну)

Морфологический разбор слова «умения»

Часть речи: Существительное

УМЕНИЯ — неодушевленное

Начальная форма слова: «УМЕНИЕ»

Слово Морфологические признаки
  1. Единственное число;
  2. Неодушевленное;
  3. Родительный падеж;
  4. Средний род;
  1. Именительный падеж;
  2. Множественное число;
  3. Неодушевленное;
  4. Средний род;
  1. Винительный падеж;
  2. Множественное число;
  3. Неодушевленное;
  4. Средний род;
Все формы слова УМЕНИЯ


Разбор слова в тексте или предложении

Если вы хотите разобрать слово «УМЕНИЯ» в конкретном предложении или тексте, то лучше использовать

морфологический разбор текста.

синонимы к слову «умения»

Примеры предложений со словом «умения»


Умение достигать – скорее не умение добиваться желаемого, а умение заставлять себя добиваться представляющегося ненужным, но задуманного когда-то;

Конь на один перегон (сборник), Михаил Веллер, 2012г.


Зато теперь у меня жесткая, необыкновенная жизнь, пробудившая все рудиментарные умения, вплоть до умения стирать трусы в холодной воде.

Другие барабаны, Лена Элтанг, 2011г.


на взгляд людей, выросших у моря, отсутствие умения плавать – всё равно что отсутствие умения ходить или разговаривать;

Киномеханика, Вероника Кунгурцева, 2018г.


Исследовательские качества не просто формируют умения, а компетенции, то есть умения, непосредственно сопряженные с практической деятельностью.

Пятая четверть. Педагогический альманах. Выпуск 2, Дмитрий Александрович Ершов


Каждый параметр открывал свои умения, и если я правильно понял, то эти умения зависели от выбранных характеристик.

Ганнибал. Начало, Али Алиев, 2019г.

Найти еще примеры предложений со словом УМЕНИЯ

Урок русского языка во 2 классе по теме «Разбор слова по составу» (система Занкова) по учебнику Н. Нечаевой

Муниципальное бюджетное общеобразовательное учреждение гимназия.

Урок русского языка во 2 классе по теме «Разбор слова по составу» (система Занкова) по учебнику Н. Нечаевой.

Разработала учитель начальных классов 1 категории

Ипполитова Елена Викторовна

Город Узловая Тульской области 2012-2013 учебный год

Технологическая карта урока

Тема урока Разбор слова по составу.
Цели урока Образовательные: добиться понимания и воспроизведения алгоритма разбора слова по составу, развивать умение выделять части слова (корень, окончание, приставку, суффикс).

Воспитательные: воспитывать потребность совершенствовать свою речь, формировать интерес к слову, воспитывать аккуратность, способность к самооценке на основе критерия успешности учебной деятельности (личностные УУД)


Регулятивные УУД: умение определять и формулировать цель на уроке с помощью учителя, проговаривать последовательность действий на уроке, работать по коллективно составленному плану, оценивать правильность выполнения действий на уровне адекватной ретроспективной оценки, планировать своё действие в соответствии с поставленной задачей, вносить необходимые коррективы в действие после его завершения на основе его оценки и учета характера сделанных ошибок, высказывать свое предположение.

Задачи Формы работы Деятельность учителя Деятельность учащихся Ожидаемый результат
1.Организа-ционно-мо-тивационный Создание эмоционально-положительного настроя на урок. Мотивирование к учебной деятельности. Слово учителя. Учитель организует уч-ся на начало урока. — Ребята, я предлагаю начать наш урок в кругу.

Игра «Обмен настроением»

— Я, как всегда, рада вас видеть. Посмотрите друг на друга. Улыбнитесь дуг другу. Пусть у всех сегодня будет хорошее настроение.

— Что вы ждете от сегодняшнего урока?

— Какой у нас девиз?

Мы внимательные!

Мы старательные!

Мы отлично учимся!

Всё у нас получится!

-Займите свои места.

Дети встали в круг, настроились на работу. Уметь совместно договариваться о правилах поведения и общения в школе(коммуникативные УУД)
2.Сообщение темы урока. Постановка целей урока. Обеспечить мотивацию и принятие учащимися цели учебно-познавательной деятельности. Слово учителя. — Мы изучили все части слова. Тема нашего урока «Разбор слов по составу». слайд 1

-Как вы думаете, что вы должны сегодня узнать на уроке? Чему научиться? Слайд 2

Прогнозирование целей урока. Умение формулировать цели урока. Планирование и регуляция деятельности уч-ся (регулятивные УУД)
3.Планирова-ние деятель-ности. Определение порядка работы на уроке. Коллективная работа. — Посмотрите на план урока. Что можете сказать?


Минутка чистописания.



Б)- Составить из слов предложение. Слайд4 Объяснить пропущенные орфограммы. Найти родственные слова, доказать это. Выделить корень.

Под, л..сник, подб..резовик, б..резой, нашел.

— Какие грибы еще знаете? Они съедобные или ядовитые? Чем полезен мухомор?

ПРОВЕРКА индивидуальных заданий.

Дополнительные вопросы уч-ся:

1 – Можно ли синонимы считать однокоренными словами и почему?

2 – Можно ли считать однокоренными слова БЕЛЫЙ и БЕЛКА? Почему?

ОЦЕНКА уч-ся.

Определяют закономерность, красиво и аккуратно делают записи в тетради.

Прогнозируют свою работу.

Вспоминают правила, оценивают ответы друг друга, оперируют своими знаниями.

Формулируют изучаемые понятия, задают вопросы и отвечают на них.

Индивидуально работают на карточках, составляют план своего ответа.

Коллективно выполняют задания.

Анализируют ответы детей, оценивают учащихся.

Умение ориентироваться в своей системе знаний, находить закономерности (регулятивные УУД)

Уметь правильно формулировать изучаемые понятия, координирование в сотрудничестве (познавательные УУД)

Умение строить речевые высказывания, оценка работы других уч-ся (познавательные, коммуникативные УУД)

Умение выражать свои мысли (коммуникативные УУД),анализировать объекты (познавательные УУД)

Умение слушать и понимать речь других (коммуникативные УУД)

5.Физминутка Снятие мышечного и эмоционального напряжения детей. Физминутка в виде игры. 1 Игра.

— Я буду называть слова. Если вы услышите однокоренное слово к слову САД, присядьте и поднимите руки вверх.

Сад, лес, лесной, садовый, рассада, Саша, садовник, лесник, лиса, посадка.

2 «Шапка размышлений»

— Наденем шапки размышлений.

— Отгадайте загадку:

Пробивался сквозь снежок

Удивительный росток.

Самый первый, самый нежный,

Самый бархатный цветок. (подснежник)

— Запишем отгадку во множественном числе.

— А теперь давайте подумаем, как разобрать это слово по составу. Вспомним цели нашего урока. Слайд 5

— Вспомните, что вы должны сегодня узнать на уроке.
— Что для этого нужно знать?(правило, алгоритм)

— Попробуем составить алгоритм разбора?

— Подберем однокоренные слова к слову «подснежники».

— Для чего это мы сделали? (чтобы выделить корень)

— Значит, какой первый шаг нашего алгоритма? (выделение корня)

— Изменим форму слова, что это значит?

— Что теперь выделим в слове?

— Значит, какой следующий шаг алгоритма? (выделение окончания)

— какие части слова остались?

— Выделим их по порядку слева направо. Какой следующий шаг нашего алгоритма? (выделение приставки)

— И заключительный шаг? (выделение суффикса)

— А теперь еще раз назовем все шаги алгоритма разбора слова по составу.

Сверим наши предположения со слайдом. Слайд 6

Записывают тему урока в тетрадь.

Отвечают на вопросы учителя.

Связывают проблему с целями урока.

Под руководством учителя составляют алгоритм разбора слов по составу, выявляют места затруднений.

Умение выражать свои мысли, синтезировать (познавательные УУД)

Координирование в сотрудничестве (коммуникативные УУД)

Самооценка и внешний контроль (регулятивные, личностные УУД)

Умение самостоятельно формултровать цели, составлять план решения учебной задачи вместе с учителем, работать по плану (алгоритму), сверять свои действия с планом и целью, делать выводы на основе обобщения знаний, проверять полученные результаты путем возвращения к плану, оценивать результат на основе анализа работы по плану (алгоритму) (регулятивные, познавательные УУД)

Умение делать выводы (регулятивные УУД)


2 уровень слайд 8

1 Образовать слова с помощью суффиксов –к-, -ок-.-очк-. Разобрать их по составу.

Мышь, друг, берег, пух, ночь, гриб, дочь.

2. Подобрать родственные слова, разобрать их по составу.

Двор –

Дуб –


(напомнить детям о д/з в электронном дневнике)

Уч-ся определяются с объемом и содержанием д/з. Ориентирование в своей системе знаний при выборе уровня д/з (личностные УУД)
9.Рефлексия. Мобилизировать уч-ся на рефлексию своего поведения, способов деятельности, общения; установить соответствие между поставленными задачами урока и его результатами. Игра. — Вернемся к целям нашего урока.

— Что вы сегодня узнали на уроке? (алгоритм разбора по составу)

— Чему научились? (разбирать слова по составу)

— А теперь оцените свою деятельность на уроке

На доске ваза, а у каждого из вас цветы. Мы поставим эти цветы в вазу.

Красный цветок – если тебе урок понравился, ты всё понял.

Желтый – если тебе что-то осталось непонятным на уроке.

Синий – если ты ничего не понял и не запомнил на уроке.

— Молодцы! Спасибо за урок! Слайд 9

Анализируют свою собственную деятельность. Умение совместно с учителем определять степень успешности выполнения своей и чужой работы; контроль, самооценка (регулятивные, личностные УУД)

Основаны ли чтение и письмо на одних и тех же навыках? Взаимосвязь между чтением и записью в L1 и EFL

В поисках потенциально перекрывающихся строительных блоков чтения и письма мы можем сравнить когнитивные модели чтения с аналогичными моделями письма. Однако эти модели исходят из разных исследовательских традиций и редко формулируются с точки зрения требуемых дополнительных навыков. Тем не менее, мы могли бы попытаться вывести соответствующие вспомогательные навыки на основе этих моделей обработки (Schoonen et al. , 2003; Van Gelderen et al., 2004).

Модель чтения

Модель чтения, представленная в литературе (Joshi & Aaron, 2000; Perfetti, Landi, & Oakhill, 2005; Vellutino, Tunmer, Jaccard, & Chen, 2007). Модель Перфетти — одна из наиболее всеобъемлющих (Perfetti et al., 2005). Эта модель описывает когнитивные шаги, которые необходимо предпринять для достижения понимания прочитанного, начиная с анализа визуального ввода текста и заканчивая, в конечном итоге, выводами и обновлением модели ситуации (Perfetti et al., 2005; см. перспективу оценки навыков чтения: O’Reilly & Sheenan, 2009). Из визуального ввода слова необходимо идентифицировать посредством орфографической и фонологической обработки, а на следующих уровнях необходимо выбрать значения и формы, строку слов необходимо проанализировать, чтобы установить текстовое представление и, наконец, модель ситуации. . Помимо когнитивных процессов , модель также включает ресурсов знаний пользователя языка, которые будут задействованы.Основными источниками знаний являются орфографические знания, ментальный лексикон, «языковая система», включая морфо-синтаксические знания, и общие энциклопедические знания. Модель не включает дискурсивное знание как явный отдельный ресурс знаний, но мы можем рассматривать его как часть предполагаемого «общего» знания. Или, как утверждают авторы, «эти представления не являются результатом исключительно лингвистических процессов, но критически усилены другими ресурсами знаний.»(Перфетти и др., 2005, стр. 229). Эти «другие» ресурсы знаний могут быть дискурсивными или жанровыми, а также более стратегическими знаниями о том, как достичь определенных целей чтения или как преодолеть проблемы чтения (O’Reilly & Sheehan, 2009). Мы будем называть этот тип знаний метакогнитивным знанием характеристик текста и стратегий чтения. Мы можем ожидать, что пользователи языка с хорошим орфографическим, словарным, морфо-синтаксическим и метакогнитивным знанием будут хорошими читателями.Отсутствие такого рода языковых знаний может помешать пользователям языка успешно выполнять задание по чтению. Пользователю языка не только необходимо иметь вышеупомянутые лингвистические и неязыковые знания, но и эти знания должны быть легкодоступными. В частности, так называемая обработка более низкого порядка, такая как декодирование, распознавание слов и синтаксический синтаксический анализ, должна быть быстрой, если не когнитивно автоматизированной. Бегло узнающие слова, как правило, хорошо читают, особенно на ранних этапах развития чтения (Lai, Benjamin, Schwanenflugel, & Kuhn, 2014; Perfetti, 1985; Stanovich, 1991), а быстрая обработка на уровне предложения также связана с хорошей понимание прочитанного (Klauda & Guthrie, 2008; Van Gelderen et al., 2004). Взаимосвязь между ресурсами знаний и беглостью обработки информации, с одной стороны, и способностью к чтению, с другой, не так прямолинейна и линейна, как предполагалось. Когнитивные процессы взаимозависимы: более быстрое распознавание слов может больше не влиять на общую производительность чтения, если другие процессы не успевают за быстрым распознаванием слов, а очень продвинутые метакогнитивные знания могут больше не окупаться при чтении простых текстов.

Подводя итог, вышеупомянутые ресурсы знаний и когнитивные процессы могут повлиять на способность читать.Однако степень, в которой это происходит, все еще является предметом исследования (Joshi & Aaron, 2000; Shiotsu & Weir, 2007; Van Gelderen et al., 2004). Компоненты и особенности процесса понимания прочитанного являются потенциальными источниками совпадения навыков чтения и письма при условии, что они также играют роль в процессе письма. Следовательно, эти строительные блоки необходимо сопоставить с аналогичными компонентами и функциями, которые задействованы в процессе написания.

Модель письма

Начиная с Emig (1971), процессы письма исследовались во многих исследованиях (Breetvelt, Van den Bergh, & Rijlaarsdam, 1994; Flower & Hayes, 1981; Zamel, 1983).Тем не менее комплексные модели процесса письма кажутся менее доступными (см. Обзор Deane et al. , 2008; MacArthur & Graham, 2015). Классическая модель Флауэра и Хейса (1981) не очень четко описывает лингвистические и неязыковые ресурсы, необходимые для успешного письма. Как утверждает Тиллема (2012), их модели «описывают составные части письма, но не заявляют, например, о том, какие знания из долговременной памяти используются или должны использоваться в процессе письма, или как процессы письма должны быть организованным » (стр.3–4). Модель включает компонент долговременной памяти, но ограничивается знанием темы, аудитории и планов письма. Bereiter и Scardamalia (1987) описывают два режима письма (т. Е. Рассказывание знаний и преобразование знаний), которые писатели могут применять в зависимости от их письменного опыта и сложности задачи, которую необходимо выполнить, но эти описания не дают нам точного ответа. перечень строительных блоков или дополнительных навыков, которые могут быть полезны для наших целей.

Когда мы представляем себе процесс письма, в общих чертах следуя модели Флауэра-Хейса и ее обновлениям (Hayes, 1996, 2012), становится очевидным, что в контексте написания и написания заданий писатели также должны читать.Часто им приходится писать в ответ на письменные материалы, которые они должны прочитать, и им необходимо создать мысленную модель письменной задачи (Nicolás-Conesa, 2012), которая сама по себе может потребовать внимательного чтения инструкций или исходных материалов. Также процесс пересмотра играет важную роль в написании моделей (Flower and Hayes, 1981; Hayes, 1996). Доработка подразумевает — среди прочего — чтение уже написанного текста (Hayes, Flower, Schriver, Stratman, & Carey, 1987). Чтение для оценки обращается к лингвистическим и неязыковым ресурсам, которые мы упоминали в предыдущем разделе, что также подтверждается моделью чтения для оценки, описанной в Hayes et al.(1987, стр. 205), начиная от декодирования слов и интерпретации предложений до применения семантических и схематических знаний. Следовательно, чтение как таковое можно рассматривать как часть общего процесса письма. Тем не менее, продуктивные процессы при письме также обращаются к лингвистическим и неязыковым ресурсам, хотя направленность информационного потока различна, переходя от значения к языку, а не от языка к значению, как мы видели в процессах чтения.

Кажущееся отсутствие внимания к языковым ресурсам, необходимым для письма, может быть связано с предположением, что эти ресурсы доступны большинству носителей языка и что они не являются самой большой проблемой писателя при выполнении письменного задания.Однако Грабе и Каплан (1996), работающие с точки зрения прикладного обучения лингвистике и иностранным языкам (ПЛ), уделяют более пристальное внимание этому аспекту письма. Они рассматривают языковые навыки как важный аспект (FL) способности к письму и предоставляют обширную систематизацию (академических) поднавыков письма, баз знаний, процессов и контекстов письма. Лингвистические, социолингвистические и дискурсивные знания являются признанными компонентами, как и метакогнитивные компоненты знаний, такие как знания об аудитории и стратегии письма (Grabe & Kaplan, 1996, p.217). Лингвистические знания включают знание орфографии, пунктуации и форматирования, словарного запаса и морфо-синтаксических знаний. Келлог (1994) использует несколько более широкую перспективу и рассматривает три типа знаний, имеющих решающее значение для письма: социокультурные знания, концептуальные знания (включая знание мира и знание языка) и метакогнитивные знания (о себе, задачах, стратегиях, планах и т. Д.). цели). Знание языка включает дискурсивные, лексические, синтаксические и структурные знания текста (Kellogg, 1994, стр.71–79). Совсем недавно Deane et al. (2008) разработали модель письменной компетенции для целей оценки. Основываясь на обширном обзоре литературы, они выделяют три так называемых направления: одно касается грамотности и языковых навыков, второе — стратегического управления процессом письма, а третье — критического мышления и рассуждений. Авторы подчеркивают, что во втором и третьем блоке чтение и перечитывание играют важную роль. Первое направление связано с использованием словарного запаса и письменного стиля, контролем структуры предложения, механики и орфографии (Deane et al., 2008, с. 69).

Как и в чтении, в письме важен свободный доступ к знаниям. Некоторые исследователи утверждали и показали, что определенный уровень беглости полезен для процесса письма и результата письма (McCutchen, 2000). Одно из основных предположений состоит в том, что свободное владение письмом уменьшит нагрузку на рабочую память писателей и, таким образом, освободит когнитивное пространство для процессов письма более высокого порядка. Свободное владение языком может быть достигнуто за счет обширных письменных знаний по теме и жанру, а также за счет свободного владения языком.Эти последние процессы связаны с процессами устной речи, такими как: создание контента, лексический поиск и синтаксические процессы. Чтобы поместить содержание и язык в текст, автор должен расшифровать сообщение, что потребует (беглого) правописания и рукописного ввода / набора текста (McCutchen, 2000, стр. 15). Этот анализ письма предлагает простое представление о письме с письмом, состоящим из орфографии и мышления (Juel, Griffith, & Gough, 1986), аналогично простому представлению о чтении , которое рассматривает чтение как состоящее из (устного) языка. понимание и декодирование (Hoover & Gough, 1990).

Подводя итог, модели чтения и письма признают роль актуальных знаний в языковой обработке в дополнение к лингвистическим знаниям. Лингвистические знания включают лексико-семантические знания на уровне слов, морфо-синтаксические знания на уровне предложений и знания прагматического дискурса на уровне вышеупомянутых предложений. Эти лингвистические знания можно расширить с помощью орфографических знаний, чтобы декодировать сценарий в язык или кодировать язык в сценарий. Кроме того, пользователь языка должен знать, как подойти к задаче и как действовать стратегически при выполнении языковой задачи.Этот вид знаний частично связан со знаниями на уровне дискурса (знание характеристик текста) и может также рассматриваться как метакогнитивное знание, особенно стратегическая часть. Источники знаний можно представить как декларативных знаний . Однако и чтение, и письмо требуют, чтобы пользователь языка имел около свободного владения при доступе к этим ресурсам знаний, особенно к знаниям более низкого порядка на уровне орфографии, лексики и предложений.

Все эти компоненты, которые являются или могут быть общими для чтения и записи, таким образом, являются потенциальными источниками корреляции между этими двумя способностями.

Взаимосвязь между чтением и письмом

Существует огромное количество исследований взаимосвязи между чтением и письмом, проведенных с разных точек зрения. Большинство этих исследований исходят из образовательного контекста и касаются эффективности и достоверности обучения двум способностям по причинам разработки учебной программы (Shanahan, 2009). Также в контексте комплексной оценки грамотности важна информация о взаимосвязи между чтением и письмом (Chapelle, Enright, & Jamieson, 2011).Один из наводящих вопросов в вышеупомянутых исследованиях, ориентированных на образование, заключается в том, способствует ли способность чтения развитию письма, что согласуется с идеей о том, что развитие чтения предшествует развитию письма, или, наоборот, способствует ли способность письма развитию чтения в соответствии с идеей, что письменного развития достаточно и включает развитие чтения. Третья и наиболее вероятная возможность, конечно, заключается в том, что чтение и письмо взаимодействуют в своем развитии.Шанахан и Ломакс (1988) разработали три модели, соответствующие этим трем представлениям: чтение для записи, письмо для чтения и комбинированное взаимодействие двух способностей. Модели включали не только две способности, но и соответствующие вспомогательные навыки, составляющие цепочку более или менее авторегрессионных отношений: анализ слов> словарь> понимание и правописание> разнообразие словарного запаса> синтаксис> структура рассказа. Эти модели были адаптированы к данным об успеваемости двух выбранных групп: начинающих (N = 69) и продвинутых (N = 137) читателей, соответственно, которые были отобраны из группы второклассников и пятиклассников. Оказалось, что различия в посадке между моделями были относительно небольшими, особенно для небольшой выборки новичков. Интерактивная модель лучше всего описывает отношения для продвинутой группы; модель «запись для чтения» описывала данные начинающих писателей немного лучше, чем две другие модели, но различия не были значительными. Примечательно, что письмо имело очень специфические операционализации в исследовании, такие как синтаксис (длина Т-единицы) и структура рассказа (различные грамматические единицы рассказа), которые могли повлиять на результаты.Пути перекрестных навыков в моделях (то есть регрессии) довольно слабы, и единственные существенные и значимые пути возникают на уровне анализа слов, орфографии и словарного запаса.

Эбботт, Бернингер и его коллеги также провели ряд исследований взаимосвязи между (под) навыками чтения и письма (Abbott et al., 2010; Berninger, Cartwright, Yates, Swanson, & Abbott, 1994; Berninger et al., 2002; Бернингер и Эбботт, 2010). Abbott et al. (2010) изучали развитие чтения и письма у двух когорт младших школьников, охватывающих 1–7 классы.Их результаты подтверждают более ранние выводы Шанахана и Ломакса (1988), поскольку они сообщают об относительно сильных авторегрессионных отношениях, то есть показатели чтения и письма показали сильную регрессию показателей того же навыка годом ранее, но только слабую регрессию перекрестных навыков, которая слабый при чтении при письме и слаб при чтении. На уровне слов они обнаружили некоторую перекрестную регрессию навыков между правописанием и чтением слов. Эти исследования рассматривают перспективу развития в том смысле, что они исследуют, объясняет ли, например, способность чтения успеваемость учащегося в письменной форме, и их целевая группа относительно маленьких детей на ранних стадиях развития их грамотности.В более раннем исследовании Berninger et al. (1994) исследовали, в какой степени чтение и письмо опираются на общие и / или уникальные когнитивные системы, такие как двигательная система (для рукописного письма), орфографические, фонологические системы и системы рабочей памяти, а также вербальный интеллект. Их вывод, основанный на серии множественных регрессионных анализов, заключался в том, что чтение и письмо используют общие системы, а также уникальные части систем. Однако различия в психометрической надежности не принимались во внимание и могли вызвать различия в корреляциях и, следовательно, в регрессиях.Кроме того, равные (низкие) коэффициенты регрессии переменной-предиктора (поднавык) не обязательно означают, что эта переменная-предиктор объясняет корреляцию между чтением и записью.

Подводя итог, можно сказать, что навыки чтения и письма взаимосвязаны на разных этапах их развития. Однако до сих пор неясно, в какой степени составляющие компоненты, то есть языковые поднавыки, могут считаться источником корреляций. Эти потенциальные источники могут быть лингвистическими и неязыковыми декларативными знаниями, но корреляция между чтением и письмом также может происходить из свободного доступа к языку обработки этих ресурсов знаний.Свободное владение процессами чтения и письма может облегчить чтение и письмо, соответственно, и, таким образом, создать корреляцию между этими двумя навыками. В то же время мы должны иметь в виду, что беглость обработки может быть более зависимой от навыков из-за вышеупомянутой направленности процессов. Потенциальные источники корреляции (декларативные знания и беглая обработка) могут быть более важными при чтении и письме на иностранном языке, чем в L1, учитывая, что выполнение процессов чтения и письма FL еще больше зависит от лингвистических знаний и беглости использования иностранного языка.

Настоящее исследование

В этом исследовании мы исследуем, в какой степени компонентные навыки могут объяснить взаимосвязь между способностями к чтению и письму. С этой целью мы вычислим частичные корреляции между чтением и письмом, контролируя составляющие вспомогательные навыки, и сравним их с двумерной корреляцией между чтением и письмом. Например, если чтение и письмо коррелируют 0,50, а частичная корреляция, контролирующая знание словаря, составляет только 0,10, то корреляция между чтением и письмом может быть результатом знания словаря, к которому обращаются и чтение, и письмо. Мы оценим частичные корреляции и уменьшение корреляции, или, более конкретно, общую дисперсию на трех уровнях обучения (8, 9 и 10 классы), поскольку взаимосвязь между навыками чтения и письма может различаться для последующих стадий развития грамотности. Мы проведем отдельный анализ для родного (или доминирующего) языка учащихся и английского как иностранного (EFL), поскольку источники корреляции чтения-письма могут быть разными для L1 и FL.

Мы рассмотрим четыре исследовательских вопроса : (1) В какой степени один поднавык чтения и письма может объяснить корреляцию между чтением и письмом, другими словами, какова остаточная общая дисперсия чтения и записи после учета заинтересован в поднавыке? (2) В какой степени набор поднавыков декларативного знания или набор поднавыков обработки чтения и письма может объяснить корреляцию между чтением и записью, другими словами, какова остаточная общая дисперсия чтения и записи после контроля набора декларативные знания или набор вспомогательных навыков обработки? (3) Как сравниваются оцененные частные корреляции и соответствующие оценки остаточной общей дисперсии для L1 и EFL? И (4) Каким образом оцененные частные корреляции и соответствующие оценки остаточной общей дисперсии сравниваются для трех классов, 8–10?

Сначала мы исследуем объяснительную силу отдельных вспомогательных навыков, а на втором этапе исследуем степень, в которой комбинация только декларативных знаний или просто обработки (беглость) вспомогательных навыков может объяснить все общие различия между чтением и письмом.

Искусство — это умение или талант?

Рисунок Уитни Уоллер через Creative Commons
Отражает ли этот рисунок мастерство или талант?

Сегодня стоит на моей мыльнице вроде дня.

Несколько недель назад на работе у меня был разговор с коллегой, с которым я встречался не раз в жизни. Кто-то без художественного образования начал со мной разговор о мастерстве и таланте. В конечном итоге это привело к тому же самому большому вопросу, который многие люди задают мне: «Мое мнение»: искусство — это умение или талант?

Это вопрос, который меня очень волнует и вызывает у меня раздражение. В школах родители используют искусство как оправдание талантов, чтобы доказать, что их дети заслуживают более высоких оценок, если они «пробуют» на курсах, даже если у них нет навыков. (Мне бы хотелось, чтобы кто-нибудь выдвинул этот аргумент для математического класса).

Взрослые, которых я знаю, используют это, чтобы оправдать отсутствие навыков и дискомфорт от разговоров и занятий искусством. Самый последний аргумент, который я слышал, был приравнен к спорту и достижениям людей в спорте (люди могут заниматься, но это не значит, что они станут олимпийскими спортсменами).(Забавно, я все еще чувствую, что могу поспорить с этим по математике или по любому другому предмету).

Когда люди задают мне этот вопрос, он все равно формулируется как «мое мнение». Я хочу ударить кого-нибудь по голени, когда они это сделают. Особенно, когда я делюсь своим мнением, основанным на годах образования и опыта, а они отвергают его и придерживаются своих убеждений, какими бы невежественными они ни были.

Искусство содержит элементы НАВЫКА, точно так же, как в обучении написанию сочинения есть приемы, или в игре в футбол есть приемы.Если вы никогда не научитесь этим базовым навыкам и шагам, то, конечно же, ваши навыки будут ограничены! Но если ваше образование включает в себя эти методы и навыки, вы станете более умелыми. Это не ракетчики.

Поделитесь этим изображением и закрепите его

Я вижу это особенно по своему опыту общения со студентами из Кореи, которые приезжают в нашу школу. Почти каждый студент из Кореи, с которым я работал, может рисовать почти фотореалистично. Это не означает, что стереотип, которого придерживаются люди, верен (люди из Азии лучше разбираются в искусстве).Фактически, их образование включает навыки рисования как часть учебной программы с раннего возраста. И, как мы все знаем, чем раньше вы потратите часы на что-то, и если вас научат навыку и заставят его практиковать, вы станете более умелым.

Рисунок на правой стороне мозга Бетти Эдвардс также доказывает, что «искусство как талант» ошибочно. Посмотрите на некоторые рисунки до и после, сделанные взрослыми после года практики и обучения методам.

Я не говорю, что таланта не существует.Как и любой другой предмет (математика, спорт, английский), некоторые люди предрасположены к определенным навыкам. И эта предрасположенность может подтолкнуть людей к выбору в школе и / или даже к карьере. Я просто НЕНАВИЖУ, когда люди используют эту «историю» как оправдание.

Ничего страшного, если тебе не интересно учиться рисовать или у тебя нет времени, но признайся в этом. «У меня просто нет таланта» — вот отговорка. Признайте, что это так. И меня больше бесит то, что кто-то, не имеющий опыта в искусстве, считает, что может привести это оправдание с таким же авторитетом, что и человек с художественным образованием (что приводит к целому вопросу о том, как субъективность искусства позволяет людям чувствовать авторитет высказываний и утверждений). мнение без обоснованной поддержки или оправдания).Но разве они виноваты в том, что наше общество и институты не поддерживают художественное образование?

БУДЬТЕ ОТЛИЧНО ТВОРЧЕСТВЕННЫМ: Что вы думаете об искусстве как о навыке или таланте? Как вы решаете вопрос об искусстве или мастерстве? Какую ответственность мы несем за обучение других искусству?

концепций обогащения ИИ — Когнитивный поиск Azure

  • 7 минут на чтение

В этой статье

AI enrichment — это расширение индексаторов, которое можно использовать для извлечения текста из изображений, больших двоичных объектов и других источников неструктурированных данных.Обогащение и извлечение делают ваш контент более доступным для поиска в объектах вывода индексатора, будь то поисковый индекс или хранилище знаний.

Извлечение и обогащение реализованы с использованием когнитивных навыков , прикрепленных к конвейеру, управляемому индексатором. Вы можете использовать встроенные навыки от Microsoft или встроить внешнюю обработку в создаваемый вами пользовательский навык . Примерами настраиваемого навыка могут быть модуль настраиваемой сущности или классификатор документов, ориентированный на конкретную область, такую ​​как финансы, научные публикации или медицина.

Встроенные навыки попадают в следующие категории:

  • Обработка естественного языка Навыки включают распознавание сущностей, обнаружение языка, извлечение ключевых фраз, манипуляции с текстом, обнаружение тональности и обнаружение PII. Благодаря этим навыкам неструктурированный текст отображается в индексе как доступные для поиска и фильтрации поля.

  • Обработка изображений Навыки включают оптическое распознавание символов (OCR) и идентификацию визуальных функций, таких как распознавание лиц, интерпретация изображений, распознавание изображений (известные люди и достопримечательности) или такие атрибуты, как ориентация изображения.Эти навыки создают текстовые представления содержимого изображения, делая его доступным для поиска с помощью возможностей запросов Когнитивного поиска Azure.

Встроенные навыки в Когнитивном поиске Azure основаны на предварительно обученных моделях машинного обучения в API Cognitive Services: компьютерное зрение и аналитика текста. Вы можете присоединить ресурс Cognitive Services, если хотите использовать эти ресурсы во время обработки контента.

Обработка естественного языка и изображений применяется на этапе приема данных, а результаты становятся частью композиции документа в доступном для поиска индексе в Когнитивном поиске Azure.Данные поступают в виде набора данных Azure, а затем проталкиваются через конвейер индексирования с использованием тех встроенных навыков, которые вам нужны.

Наличие функции


AI доступно в регионах, где также доступны когнитивные службы Azure. Вы можете проверить текущую доступность обогащения ИИ на странице продуктов Azure, доступных по регионам. Расширение AI доступно во всех поддерживаемых регионах, кроме:

  • Юго-восток Австралии
  • Северный Китай 2
  • Восточная Норвегия
  • Германия Западно-Центральная

Если ваша служба поиска находится в одном из этих регионов, вы не сможете создавать и использовать наборы навыков, но все остальные функции службы поиска доступны и полностью поддерживаются.

Когда использовать обогащение AI

Вам следует подумать об использовании встроенных когнитивных навыков, если ваш исходный контент представляет собой неструктурированный текст, изображение или контент, требующий определения языка и перевода. Применение ИИ с помощью встроенных когнитивных навыков может открыть доступ к этому контенту, повысив его ценность и полезность в ваших приложениях для поиска и анализа данных.

Кроме того, вы можете подумать о добавлении специального навыка, если у вас есть открытый, сторонний или собственный код, который вы хотите интегрировать в конвейер.В эту категорию попадают классификационные модели, которые определяют характерные характеристики различных типов документов, но можно использовать любой пакет, который увеличивает ценность вашего контента.

Подробнее о встроенных навыках

Набор навыков, собранный с использованием встроенных навыков, хорошо подходит для следующих сценариев применения:

  • Отсканированные документы (JPEG), в которых требуется сделать полнотекстовый поиск. Вы можете прикрепить навык оптического распознавания символов (OCR) для идентификации, извлечения и приема текста из файлов JPEG.

  • PDF-файлы с комбинированным изображением и текстом. Текст в PDF-файлах можно извлекать во время индексирования без использования дополнительных шагов, но добавление изображений и обработки естественного языка часто может дать лучший результат, чем обеспечивает стандартное индексирование.

  • Многоязычный контент, к которому вы хотите применить определение языка и, возможно, перевод текста.

  • Неструктурированные или частично структурированные документы, содержащие контент, имеющий внутреннее значение или контекст, скрытый в более крупном документе.

    BLOB-объекты, в частности, часто содержат большой объем контента, который упакован в одно «поле». Прикрепив к индексатору навыки обработки изображений и естественного языка, вы можете создать новую информацию, которая присутствует в необработанном контенте, но не отображается в других полях. Некоторые готовые к использованию встроенные когнитивные навыки, которые могут помочь: извлечение ключевых фраз, анализ настроений и распознавание сущностей (людей, организаций и местоположений).

    Кроме того, встроенные навыки также можно использовать для реструктуризации содержимого с помощью операций разделения текста, слияния и формы.

Подробнее о кастомных навыках

Настраиваемые навыки могут поддерживать более сложные сценарии, такие как распознавание форм или обнаружение настраиваемых сущностей с использованием модели, которую вы предоставляете и переносите в веб-интерфейс настраиваемых навыков. Несколько примеров настраиваемых навыков включают распознавание форм, интеграцию API поиска объектов Bing и распознавание настраиваемых объектов.

Стадии в трубопроводе обогащения

Конвейер обогащения основан на индексаторах .Индексаторы заполняют индекс на основе сопоставлений полей между индексом и вашим источником данных для взлома документа. Навыки, теперь прикрепленные к индексаторам, перехватывают и дополняют документы в соответствии с определенными вами наборами навыков. После индексации вы можете получать доступ к контенту через поисковые запросы по всем типам запросов, поддерживаемым когнитивным поиском Azure. Если вы новичок в индексаторах, в этом разделе приведены пошаговые инструкции.

Шаг 1.

Фаза подключения и взлома документов

В начале конвейера у вас есть неструктурированный текст или нетекстовое содержимое (например, изображения, отсканированные документы или файлы JPEG).Данные должны существовать в службе хранилища данных Azure, к которой может получить доступ индексатор. Индексаторы могут «взламывать» исходные документы для извлечения текста из исходных данных. Взлом документа — это процесс извлечения или создания текстового содержимого из нетекстовых источников во время индексации.

Поддерживаемые источники включают хранилище BLOB-объектов Azure, хранилище таблиц Azure, базу данных SQL Azure и Azure Cosmos DB. Текстовое содержимое можно извлекать из файлов следующих типов: PDF, Word, PowerPoint, CSV.Полный список см. В разделе Поддерживаемые форматы. Индексирование требует времени, поэтому начните с небольшого репрезентативного набора данных, а затем постепенно увеличивайте его по мере развития вашего решения.

Шаг 2: Когнитивные навыки и этап обогащения

Обогащение осуществляется с помощью когнитивных навыков выполнения атомарных операций. Например, после того, как вы взломали PDF-файл, вы можете применить распознавание сущностей, определение языка или извлечение ключевой фразы для создания новых полей в вашем индексе, которые изначально недоступны в источнике.В целом набор навыков, используемых в вашем конвейере, называется набором навыков .

Набор навыков основан на встроенных когнитивных навыках или пользовательских навыках, которые вы предоставляете и подключаете к набору навыков. Набор навыков может быть минимальным или очень сложным и определяет не только тип обработки, но и порядок операций. Набор навыков плюс сопоставления полей, определенные как часть индексатора, полностью определяют конвейер обогащения. Дополнительные сведения о том, как собрать все эти элементы вместе, см. В разделе Определение набора навыков.

Внутренний конвейер создает набор расширенных документов. Вы можете решить, какие части расширенных документов должны быть сопоставлены с индексируемыми полями в вашем поисковом индексе. Например, если вы применили извлечение ключевой фразы и навыки распознавания сущностей, эти новые поля станут частью расширенного документа и могут быть сопоставлены с полями в вашем индексе. См. Аннотации, чтобы узнать больше о формациях ввода / вывода.

Добавить элемент KnowledgeStore для сохранения обогащений

Search REST api-version = 2020-06-30 расширяет наборы навыков с помощью определения knowledgeStore , которое обеспечивает подключение к хранилищу Azure и прогнозы, описывающие способ хранения расширений.Это дополнение к вашему index. В стандартном конвейере AI расширенные документы являются временными, используются только во время индексации, а затем отбрасываются. Благодаря хранилищу знаний расширенные документы сохраняются. Для получения дополнительной информации см. Хранилище знаний.

Шаг 3. Поисковый индекс и доступ на основе запроса

По завершении обработки у вас есть поисковый индекс, состоящий из расширенных документов, с возможностью полного текстового поиска в Когнитивном поиске Azure. Запрос индекса — это то, как разработчики и пользователи получают доступ к расширенному контенту, сгенерированному конвейером.

Индекс похож на любой другой, который вы можете создать для когнитивного поиска Azure: вы можете дополнять его настраиваемыми анализаторами, вызывать нечеткие поисковые запросы, добавлять поиск с фильтрами или экспериментировать с профилями оценки, чтобы изменить результаты поиска.

Индексы генерируются из схемы индекса, которая определяет поля, атрибуты и другие конструкции, прикрепленные к определенному индексу, например профили оценки и карты синонимов. После того, как индекс определен и заполнен, вы можете индексировать его постепенно, чтобы получать новые и обновленные исходные документы.Некоторые модификации требуют полной перестройки. Вы должны использовать небольшой набор данных, пока схема не станет стабильной. Дополнительные сведения см. В разделе «Как восстановить индекс».

Контрольный список: типовой рабочий процесс

  1. Подгруппируйте исходные данные Azure в репрезентативную выборку. Индексирование требует времени, поэтому начните с небольшого репрезентативного набора данных, а затем постепенно увеличивайте его по мере развития вашего решения.

  2. Создайте объект источника данных в Когнитивном поиске Azure, чтобы предоставить строку подключения для получения данных.

  3. Создайте набор навыков с шагами расширения.

  4. Определите схему индекса. Коллекция Fields включает поля из исходных данных. Вы также должны вырезать дополнительные поля для хранения сгенерированных значений для контента, созданного во время обогащения.

  5. Определите индексатор, ссылающийся на источник данных, набор навыков и индекс.

  6. Добавьте в индексатор outputFieldMappings . В этом разделе вывод набора навыков (на шаге 3) сопоставляется с полями ввода в схеме индекса (на шаге 4).

  7. Отправьте Create Indexer , который вы только что создали (запрос POST с определением индексатора в теле запроса), чтобы выразить индексатор в Когнитивном поиске Azure. На этом шаге вы запускаете индексатор, вызывая конвейер.

  8. Выполнять запросы для оценки результатов и изменять код для обновления наборов навыков, схемы или конфигурации индексатора.

  9. Сбросьте индексатор перед восстановлением конвейера.

Следующие шаги

Уильям Кронон — Только подключение

«Только подключение… »

Цели гуманитарного образования

Уильям Кронон

Версия для печати: PDF

Что значит быть образованным человеком? Это кажется таким простым вопросом, особенно с учетом того, насколько часто колледжи и университеты преклоняют колени перед этой заезженной фразой как центральным символом их институциональной миссии. Словно мантрические слова, слова повторяются бесконечно, начиная с глянцевых брошюр, которые старшеклассники получают сотнями в свои почтовые ящики, и заканчивая последними усталыми призывами, которые они слышат в день поступления.Было бы действительно удивительно, если бы эта фраза не стала казаться хотя бы немного пустой после стольких повторений, и конечно же, можно простить студентов, если они в конечном итоге сочтут либеральное образование либо маркетинговым ходом, либо шибболетом. Тем не менее, многие из нас по-прежнему придают большое значение этим словам, полагая, что они описывают одно из главных благ, которым должен служить колледж или университет. Итак, что именно мы подразумеваем под либеральным образованием и почему нас это так волнует?

Говоря о «либеральном» образовании, мы определенно имеем в виду , а не , образование, которое знакомит студентов с ценностями политического либерализма, по крайней мере, не в самом очевидном смысле последней фразы.Скорее, мы используем эти слова для описания образовательной традиции, которая прославляет и поощряет человеческую свободу. В наши дни либеральный и свобода стали словами, настолько погрязшими в противоречиях, принимаемыми и осуждаемыми, как и они были на дальних концах политического спектра, что мы едва ли знаем, как использовать их, не превращая их в лозунги — но они могут вряд ли можно отделить от этой образовательной традиции. Либерал происходит от латинского liberalis , означающего «свободный или относящийся к гуманитарным наукам», которое, в свою очередь, происходит от латинского слова liber , означающего «свободный».«Но на самом деле это слово имеет гораздо более глубокие корни, родственное древнеанглийскому слову leodan , означающему« расти », и leod , что означает« люди ». Оно также связано с греческим словом eleutheros , что означает «свободный» и восходит к санскритскому слову rodhati , означающему «поднимается», «растет». Свобода и рост : вот ценности, которые лежат в самой основе что мы имеем в виду, когда говорим о гуманитарном образовании.

Гуманитарное образование построено на этих ценностях: оно стремится способствовать росту человеческих талантов на службе человеческой свободы. Итак, один очень простой ответ на мой вопрос заключается в том, что люди с гуманитарным образованием высвободились благодаря своему образованию, чтобы исследовать и реализовать свои собственные высшие таланты. Но как на самом деле могло бы выглядеть воспитание в духе свободы человека? Вот в чем загвоздка. Наши текущие культурные войны, наша борьба за образовательные стандарты — все в конечном итоге связано с конкретным воплощением абстрактных ценностей, таких как «свобода» и «рост», в реальных курсах, учебниках и учебных программах.Следует ли принуждать студентов к посещению курсов американской истории, и если да, то что они должны содержать? Должны ли они быть принуждены изучать иностранный язык, заниматься лабораторной наукой, овладевать математическим расчетом, изучать грамматику за счет творческого письма (или наоборот), читать Платона, Шекспира, Маркса или Дарвина? Должны ли они проходить курсы, воспитывающие этническую и расовую терпимость? Даже если мы согласны с важностью свободы и роста, мы все равно можем довольно сильно не согласиться с тем, какая учебная программа лучше всего продвигает эти ценности.Вот почему, когда мы спорим об образовании, мы обычно тратим меньше времени на разговоры об основных ценностях, чем о формальных стандартах: какие предметы должны изучать все молодые люди, чтобы помочь им стать образованными взрослыми?

Это непростой вопрос. Может быть, именно поэтому — в духе «Культурной грамотности » Э. Д. Хирша и тысяч каталогов курсов колледжей — наши ответы на него часто принимают форму списков: списков обязательных курсов, списков обязательной литературы, списков существенных фактов, списков сотня лучших романов, написанных на английском языке в двадцатом веке, и так далее, и тому подобное. Этот импульс к составлению списков на самом деле был частью либерального образования в течение очень долгого времени. В их первоначальном средневековом воплощении «гуманитарные науки» были в той или иной степени обязательными курсами, которые каждый студент должен был изучить, прежде чем получить статус «свободного человека». В artes liberales не было ничего неопределенного. Это был очень конкретный список из семи предметов: trivium , который состоял из грамматики, логики и риторики; и квадривиум , состоящий из арифметики, геометрии, астрономии и музыки.Вместе это были формы знания, достойные свободного человека. Мы должны помнить о сильных классовых и гендерных предрассудках, которые были заложены в это видение свободы. «Свободные люди», изучавшие гуманитарные науки, были мужчинами-аристократами; эти специализированные совокупности знаний были маркерами статуса, которые отделяли их от «несвободных» крепостных и крестьян, а также от представителей других вульгарных и неблагородных классов. Наше современное представление о либеральном образовании расширилось от этого средневекового фундамента до более широкого диапазона человеческих талантов и гораздо более широкого круга людей, воплощая, по крайней мере, мечту о том, что каждый может когда-нибудь получить освобождение благодаря образованию, стоящему в служение человеческой свободе.

И, тем не менее, когда мы пытаемся понять, как могло бы выглядеть это обучение человеческой свободе, мы все равно составляем списки. Мы больше не поддерживаем в качестве обязательной учебной программы семь artes liberales средневекового университета; мы больше не ожидаем, что классической учебной программы колледжа девятнадцатого века на греческом и латинском языках будет достаточно, чтобы научить человека. Но мы с по предлагаем множество других сложных списков, с помощью которых мы пытаемся определить курсы и требования к распределению, составляющие либеральное образование. Такие требования несколько различаются от учреждения к учреждению, но некоторые элементы возникают предсказуемо. Какими бы сложными ни были учебные таблицы и кредитные формулы — а они могут стать довольно барочными! — чаще всего они включают определенное количество общих кредитных часов; базовый курс композиции; по крайней мере, математика до исчисления; несколько кредитов на иностранном языке; несколько кредитов по гуманитарным наукам; некоторые кредиты по общественным наукам; несколько кредитов по естественным наукам; и концентрированное изучение по крайней мере одной основной дисциплины.

Очевидно, что мы прошли долгий путь от artes liberales — и все же меня беспокоит, что среди всех этих требований у нас может возникнуть соблазн забыть о конечной цели того, что мы называем либеральным образованием. Независимо от того, насколько сознательно они могли быть выработаны на заседаниях комитетов, неясно, какое отношение эти тщательно сформулированные и точно настроенные требования имеют к человеческой свободе .

И когда мы пытаемся сформулировать цель таких требований, мы часто ошибаемся.Вот, например, то, что одно учреждение, которое я хорошо знаю, называет «Объектами либерального образования»: «(1) коммуникативная компетентность; (2) умение использовать способы мышления, характерные для основных областей знания; ( 3) знание нашего основного культурного наследия; (4) глубокое понимание хотя бы одной предметной области «. Я полагаю, что это тот язык, который ожидается от академического комитета, но вряд ли это утверждение волнует сердце или вдохновляет душу. Одна из проблем, я думаю, заключается в том, что гораздо проще перечислить требования учебной программы, чем описать качества людей, которых мы хотели бы, чтобы эта учебная программа создавала.Все необходимые в мире курсы не дадут нам гуманитарного образования, если, требуя их, мы забудем, что их цель — способствовать свободе и развитию человека.

Поэтому я хотел бы вернуться к своему открытому вопросу и попытаться ответить на него (поскольку я тоже считаю списки неотразимыми) своим собственным списком. Мой список состоит не из обязательных курсов, а из личных качеств: десяти качеств, которыми я больше всего восхищаюсь в людях, которых я знаю, которые, кажется, воплощают ценности гуманитарного образования.Как узнать людей с гуманитарным образованием?

1. Они слушают и слышат.

Это настолько просто, что может показаться нецелесообразным говорить, но в наш отвлеченный и чрезмерно загруженный возраст, я думаю, стоит заявить, что образованные люди умеют обращать внимание — на других и на мир вокруг них. Они упорно трудятся, чтобы услышать, что говорят другие люди. Они могут следить за аргументом, отслеживать логические рассуждения, обнаруживать нелогичность, слышать эмоции, лежащие в основе как логики, так и нелогичности, и в конечном итоге сочувствовать человеку, который испытывает эти эмоции.

2. Они читают и понимают.

Это тоже смехотворно просто сказать, но очень трудно достичь, поскольку в нашем мире существует так много способов чтения. Образованные люди могут оценить не только первую страницу New York Times , но и разделы искусства, спорта, бизнеса, науки и редакционные статьи. Они могут получить информацию не только из The American Scholar и New York Review of Books , но также из Scientific American , Economist , National Enquirer , Vogue и Reader’s Digest .Они могут наслаждаться Джоном Милтоном и Джоном Гришемом. Но опытные читатели умеют читать гораздо больше, чем просто слова. Их тронуло то, что они видят в большом художественном музее и слышат в концертном зале. Они признают выдающиеся спортивные достижения; занимаются классическими и современными произведениями театра и кино; они находят в телевидении ценное окно в популярную культуру. Когда они бродят по лесу, водно-болотным угодьям или пустыне, они могут идентифицировать дикую природу и интерпретировать рельеф местности.Они могут взглянуть на поле фермера и отличить соевые бобы от люцерны. Они признают высокое мастерство краснодеревщика или автомеханика. И они могут путешествовать по всемирной паутине. Все это способы, с помощью которых глаза и уши настраиваются на чудеса, которые составляют мир человека и мир природы. Никто из нас не может овладеть всеми этими формами «чтения», но образованные люди должны владеть многими из них и интересоваться всеми из них.

3.Они могут поговорить с кем угодно.

Образованные люди умеют говорить. Они могут выступать с речью, задавать вдумчивые вопросы и рассмешить людей. Они могут побеседовать с бросившим школу или лауреатом Нобелевской премии, ребенком или резидентом дома престарелых, заводским рабочим или президентом корпорации. Более того, они участвуют в таких разговорах не потому, что им нравится говорить о себе, а потому, что им искренне интересны другие. Один мой друг говорит, что одна из самых важных вещей, которые когда-либо говорил ему отец, заключалась в том, что всякий раз, когда он разговаривал, его работа заключалась в том, чтобы «выяснить, что такого хорошего в том, что делает другой человек.»Я не могу представить более лаконичного описания этого критически важного качества.

4. Они могут писать ясно, убедительно и трогательно.

То, что говорят, то же самое и письмо: образованные люди умеют писать слова на бумаге. Я не говорю о разборе предложения или составлении абзаца, а о том, чтобы выразить то, что у них в уме и сердце, чтобы научить, убедить и взволновать человека, который читает их слова. Я говорю о письме как о форме прикосновения, сродни прикосновению, которое происходит в волнующей беседе.

5. Они могут решать самые разные головоломки и задачи.

Способность решать головоломки требует многих навыков, включая базовое владение числами, знакомство с компьютерами и осознание того, что многие проблемы, которые, по-видимому, включают вопросы качества, на самом деле могут быть интерпретированы как тонкие проблемы количества. Это навыки аналитика, менеджера, инженера, критика: способность смотреть на сложную реальность, разбивать ее на части и понимать, как она работает, чтобы делать практические вещи в реальном мире. Частью этой проблемы, конечно же, является способность снова собрать реальность после того, как мы разбили ее на части, потому что только так мы сможем достичь практических целей, не нарушая целостности мира, который мы пытаемся изменить.

6. Они уважают строгость не столько ради нее самой, сколько как способ поиска истины.

Истинно образованные люди любят учиться, но им больше нравится мудрость. Они могут оценить аргументированный аргумент, не будучи чрезмерно впечатленными простой логикой.Они понимают, что знания служат ценностям, и стремятся постоянно поддерживать диалог между этими двумя понятиями — знанием и ценностями. Способность распознавать истинную строгость — одно из важнейших достижений в любом образовании, но оно бесполезно и даже опасно, если не ставится на службу более широкому видению, которое также делает его гуманным.

7. Они проявляют смирение, терпимость и самокритику.

Это еще один способ сказать, что они могут понять силу снов и кошмаров других людей, а также своих собственных.У них есть интеллектуальный диапазон и эмоциональная щедрость, чтобы выйти за пределы собственного опыта и предрассудков, тем самым открывая себя для взглядов, отличных от их собственных. Из этой приверженности толерантности вытекают все те аспекты гуманитарного образования, которые противостоят ограниченности и прославляют весь мир: изучение иностранных языков, изучение культур далеких народов, изучение истории давних времен, открытие многих способов, которыми люди пользовались. и женщины знали священное и давали имена своим богам.Без таких встреч мы не сможем узнать, насколько люди различаются — и сколько у них общего.

8. Они понимают, как добиться успеха в этом мире.

Описывая цель своих стипендий на Родосе, Сесил Родс говорил о попытках определить молодых людей, которые проведут свою жизнь в том, что он назвал «мировой борьбой», имея в виду борьбу за то, чтобы сделать мир лучше, чем они сами. нашел это. Изучение того, как делать дела в этом мире, чтобы сделать его лучше, несомненно, является одним из самых практических и важных уроков, которые мы можем извлечь из нашего образования. Это чревато опасностью, потому что властью действовать в мире так легко злоупотребить, но мы обманываем себя, если думаем, что можем избежать действий, не использовать силу, не вступать в мировую борьбу. Итак, мы изучаем власть и боремся, чтобы использовать ее разумно и правильно.

9. Они лелеют и расширяют возможности людей вокруг себя.

Нет ничего важнее в сдерживании проявления власти и формировании правильных действий, чем признание того, что никто никогда не действует в одиночку. Свободно образованные люди понимают, что они принадлежат к сообществу, процветание и благополучие которого имеют решающее значение для них самих, и помогают этому сообществу процветать, делая возможным успех других.Если мы говорим об образовании ради свободы, то одним из важнейших выводов либерального образования должно быть то, что свобода личности возможна только в свободном сообществе, и наоборот. Именно сообщество наделяет свободного человека полномочиями, так же как свободные люди руководят сообществом и наделяют его полномочиями. Реализация высокого таланта, справедливое проявление силы, празднование человеческого разнообразия: ничто так не искупает эти вещи, как признание того, что то, что кажется личным триумфом, на самом деле является достижениями всего человечества.

10. Они следуют предписанию Э. М. Форстера из

Говардс Энд : «Только подключайтесь …».

Более чем что-либо еще, быть образованным человеком означает уметь видеть связи, которые позволяют ему осмыслить мир и действовать в нем творчески. Каждое из описанных мною здесь качеств — слушание, чтение, разговор, письмо, решение головоломок, поиск истины, способность видеть глазами других людей, руководство, работа в сообществе — в конечном итоге связано с общением.Гуманитарное образование — это обретение силы и мудрости, щедрости и свободы общения.

Я считаю, что мы должны измерять нашу образовательную систему — говорим ли мы о начальных школах или университетах — по тому, насколько хорошо нам удается научить детей и молодых людей стремиться к этим десяти качествам. Я считаю, что мы должны судить о себе и своих сообществах по тому, насколько хорошо мы преуспеваем в воспитании и воспевании этих качеств в каждом из нас.

Но я должен сделать два предостережения.Во-первых, мой первоначальный вопрос — «Что значит быть либерально образованным человеком?» — вводит в заблуждение, в глубоком смысле, потому что он предполагает, что можно каким-то образом пройти группу курсов, или накопить определенное количество кредитов, или пройти обязательный набор образовательных опытов и получить в конце процесса свободное образование. Нет ничего более далекого от правды. Гуманитарное образование — это не то, что мы когда-либо достигли ; это не состояние . Скорее, это образ жизни перед лицом нашего собственного невежества, способ нащупывания мудрости с полным осознанием собственной глупости, способ самообразования без всякой иллюзии, что наше образование когда-либо будет полным.

Мое второе предостережение связано с индивидуализмом. Не случайно образовательная философия, описываемая как «либеральная», почти всегда формулируется в терминах людей, которые, как предполагается, извлекают пользу из ее учений. Я также имел в виду, что десять качеств в моем списке принадлежат отдельным людям. Я утверждал, что гуманитарное образование, в частности, направлено на воспитание человеческой свободы — помощь молодым людям в раскрытии и оттачивании их талантов — и это тоже звучит так, как будто образование существует на благо людей.

Все это достаточно справедливо, и все же это также глубоко вводит в заблуждение в одном важном отношении. Образование для свободы человека — это также образование для человеческого сообщества. Эти двое не могут существовать друг без друга. Каждое из описанных мною качеств — это ремесло, умение или способ существования в мире, который позволяет нам действовать с большим знанием или силой. Но каждое из этих качеств также заставляет нас еще больше осознавать связи, которые у нас есть с другими людьми и остальным творением, и поэтому они напоминают нам об обязательствах, которые мы должны использовать в отношении наших знаний и силы ответственно. Если я прав в том, что все эти качества в конечном итоге связаны с общением, тогда нам нужно решить еще один парадокс, связанный с либеральным образованием. Делая нас свободными, он также связывает нас с сообществами, которые в первую очередь дали нам свободу; это делает нас ответственными перед этими сообществами, ограничивая нашу свободу. В конце концов, оказывается, что свобода не в том, чтобы думать, говорить или делать все, что мы хотим. Речь идет о реализации нашей свободы таким образом, чтобы изменить мир к лучшему и изменить к лучшему не только нас самих.

И поэтому я все время возвращаюсь к тем двум словам Э. М. Форстера: «Только соединяйтесь». Я сказал, что они являются столь же хорошим ответом, как и все известные мне, на вопрос о том, что значит быть либерально образованным человеком; но они также являются прекрасным описанием той самой мощной и щедрой формы человеческого общения, которую мы называем любовью . Я имею в виду не романтическую или страстную любовь, а любовь, которая лежит в основе всех великих религиозных верований: не эрос, а агапэ. Либеральное образование воспитывает человеческую свободу на службе человеческого сообщества, то есть, в конце концов, прославляет любовь.Говорим ли мы о наших школах, наших университетах или о себе, я надеюсь, что мы будем твердо придерживаться этого, как нашей постоянной практики, во всей глубине и богатстве ее многочисленных значений: Только подключайте .

Из Американский ученый , Том 67, № 4, осень 1998 г. Авторские права, 1998 г. Уильям Кронон. Уильям Кронон, профессор истории, географии и экологических исследований Фредерика Джексона Тернера в Университете Висконсин-Мэдисон, является автором книги Uncommon Ground: Rethinking the Human Place in Nature and Nature’s Metropolis: Chicago and the Great West , который получил премию Бэнкрофта в 1992 году.

Английский Основные рабочие навыки | Университет Мэнсфилда

Английский язык Основные профессиональные навыки

«Я люблю тех, кто специализируется на английском. Мне нравится, насколько они умны. Мне нравится, насколько они хорошо читают. Мне нравится их способность хорошо писать и мыслить критически, и больше всего я люблю нанимать их. Я думаю, что за свои деньги Специальность по английскому языку — отличный выбор для следующего сотрудника или стажера любого предпринимателя ». — Стив Штраус. «Почему предприниматели должны нанимать специалистов по английскому языку». USA Today , 8 июля 2016 г.

Специалисты по английскому языку развивают навыки, которые можно использовать в самых разных сферах деятельности. Эти навыки делают английские специальности очень конкурентоспособными на рынке труда.

Письмо — Специалисты по английскому языку учатся эффективно писать. Работодатели, работающие по всему спектру карьеры, знают, что опытные писатели помогают привлекать и поддерживать клиентов; для компаний, продающих в Интернете, талантливые писатели просто необходимы. Специалисты по английскому языку, и особенно профессиональные писатели, умеют писать и редактировать электронные письма, технические документы, деловые письма, маркетинговые тексты, предложения и презентации и многое другое.Они пишут ясно и изящно, и они знают идеальное слово или оборот фразы.

Исследования — Специалисты по английскому языку приобретают серьезные исследовательские навыки. Чтобы оставаться в курсе событий и внедрять инновации, компаниям нужны сотрудники, которые могут проводить углубленные исследования, фильтровать информацию для определения лучших источников, использовать доказательства для поддержки аргументов и ясно и кратко объяснять информацию.

Критическое мышление — Специалисты по английскому языку изучают критические и теоретические инструменты, необходимые для аналитического чтения и логического письма.Они учатся отличать релевантное от нерелевантного и важное от неважного даже в очень плотных и сложных текстах, и они могут легко определять предвзятость, логические ошибки и невысказанные предположения. Эти навыки можно применить в любой профессиональной среде.

Коммуникация — Специалисты по английскому языку учатся много читать, хорошо говорить и приобретают обширный словарный запас; они преуспевают в карьере, требующей частого общения с людьми как на работе, так и за ее пределами.Специалисты по английскому языку знают, как обобщать, делать выводы, сравнивать, приводить примеры, классифицировать и объяснять.

Эмпатия — Специалисты по английскому языку учатся изучать проблемы с разных точек зрения и интерпретировать с учетом пола, расы, класса и сексуальности. Работодатели ищут сотрудников, которые чувствительны и ценят разнообразие среди клиентов и коллег. Писатель Джордж Андерс недавно обнаружил более тысячи списков высокооплачиваемых вакансий, в которых работодатели считали сочувствие необходимым качеством.

Организация и тайм-менеджмент — Специалисты по английскому хорошо работают под давлением: они учатся исследовать, читать и писать поэтапно, одновременно соблюдая несколько дедлайнов. Они систематизируют материал, анализируют информацию и последовательно структурируют свои мысли. Эти навыки очень востребованы на всех рабочих местах.

Редактирование и корректура — Специалисты по английскому языку развивают внимание к деталям и учатся выявлять ошибки: они также учатся составлять сообщения в различных контекстах.Профессиональные писатели также учатся применять фирменный стиль и айдентику. Работодатели знают, что плохое письмо плохо отражается на компании, а ошибки ежегодно обходятся в миллионы долларов.

Оригинальность и креативность — Специалисты по английскому языку учатся цитировать и документировать источники, чтобы избежать плагиата, а это означает, что работодателям не нужно беспокоиться о целостности своих корпоративных коммуникаций и публикаций. Специалисты по английскому языку также создают уникальные интерпретации и любят творчески решать сложные задачи. Для работодателей эти навыки являются ключом к инновациям.

Гибкость — Специалисты по английскому языку легко адаптируются к работе с разными жанрами и периодами, а также к различным литературным и профессиональным контекстам письма. Работодатели ценят гибкость сотрудников.

Независимость и коллегиальность — Специалисты по английскому языку учатся работать независимо, а также эффективно сотрудничать в команде. Работодатели ценят баланс этих навыков.

Профессиональные инструменты — Специалисты по английскому языку учатся использовать Microsoft Office, PowerPoint и множество другого важного программного обеспечения для бизнеса.Профессиональные писатели также изучают различные авторские инструменты в Интернете и социальных сетях.

Журналы Ан-Наджа

Информация о артикуле

Поступила в редакцию 23.03.2009

Поступила в доработке

Принят 27.01.2010

Доступно онлайн 27.01.2010

Страницы 913 — 945

Ключевые слова


«Анализ», представленный в этом исследовании, не является изменением окончания слов различными факторами, которые вербально влияют на слова, составляющие предложение, это не необходимость этих факторов, которые проявляются в виде перегибов, букв или пропусков.Мы хотим сказать, что «синтаксический анализ» — это знаменитое значение, известное специалистам по арабскому языку, они определяют его как лингвистический анализ предложения, это метод, который указывает функции, выполняемые словами или группами слов, так что это анализ предложения. (Такой анализ называется логическим). С синтаксической точки зрения совокупность слов, составляющих предложение, не является чистым скоплением элементов или кластером вместе (в математическом смысле). В целом, если не добавлять какую-то конкретную структуру; отношение элемента к целому одинаково для всех элементов.Между тем, синтаксис определяет определенные отношения между элементами предложения и его относительной совокупностью, например, два отдельных элемента в основном находятся в разных отношениях по отношению к целому предложению (например, один является подлежащим, другой — дополнительным). Это понятие «синтаксический анализ» на английском языке называется «лингвистический анализ». В другом смысле «синтаксический анализ» представлен как единый указатель исследования функций слов в некоторых исследованиях. Точно так же это не рассматривалось как метод интерпретации речи.В этом исследовании мы подтверждаем, что «синтаксический анализ» является зависимым методом грамматики. Отношения между ними считаются лекарством от болезни. Это также известно как «практическая грамматика». Эта концепция, которую мы представляем, не рассматривалась в лингвистических исследованиях, потому что ей не давали свои философские правила старшие и даже временные лингвисты. Наше понятие также важно для описания или интерпретации арабского языка, поскольку оно лежит в основе концепции синтаксического анализа и предоставляет правила и законы, необходимые для этого метода.Это исследование отвечает ориентации новейшей науки и современной лингвистики, которая получила большое развитие. Сегодня ученые изучают грамматику арабского языка, что представляет собой новый метод, и они пытаются развивать это исследование для продвижения гуманитарных наук.

Автоматичность — обзор | Темы ScienceDirect

Автоматические задачи

Обычно мы думаем об автоматизме как о моторных навыках, вероятно, потому, что теоретики двигательного обучения, такие как Фиттс и Познер (1967) и Адамс (1971), считали автоматизм конечной целью приобретения навыков.Автоматичность может проявляться и в когнитивных навыках. Неявно усвоенные навыки выполняются автономно или автоматически (Мастерс, Пултон, Максвелл и Рааб, 2008). Некоторые когнитивные навыки усваиваются неявно, то есть без использования сознательной обработки. Френш (1998) определил неявное обучение как «непреднамеренное автоматическое приобретение знаний о структурных отношениях между объектами или событиями» (стр. 76). Принято считать, что для некоторых раздражителей повторное воздействие может привести к сенсибилизации, повышению готовности реагировать на раздражитель. Это называется неассоциативным обучением. (Следует отметить, что также может происходить десенсибилизация, снижение готовности к реагированию.) Спортивные тренеры, военные и пожарные используют многократное воздействие ситуаций, чтобы, как мы надеемся, вызвать сенсибилизацию. Неассоциативная память — это часть недекларативной долговременной памяти. Другими компонентами недекларативной долговременной памяти, которые имеют особое значение для исследования взаимодействия острых упражнений и познания, являются система восприятия репрезентации (PRS) и процедурная память.Последнее относится к запоминанию огромного количества подсознательно полученной информации, как когнитивной, так и моторной. В другом месте (McMorris, 2014, стр. 149) я утверждал, что в спорте когнитивная, процедурная память демонстрируется, когда исполнители принимают решения или точно воспринимают ситуации, не зная, что они делают. Конечно, это относится не только к спорту, это может применяться к любой ситуации, в которой человек принимает решение без явного знания. Тем не менее, именно PRS может лучше всего объяснить некоторые результаты исследований взаимодействия физических упражнений и когнитивных функций.

PRS основана на опыте, чтобы выявлять и реагировать, быстро и последовательно, на ситуации, в которых она имеет большой опыт. Можно утверждать, что это похоже на то, что Эрикссон и Кинтч (1995) назвали долговременной рабочей памятью (LTWM). Эрикссон и Кинч утверждали, что посредством многократного воздействия и обучения, явного или неявного, эксперт воспринимает ситуацию плюс отклик, называемое взаимодействием ситуация-реакция, как одну единицу или бит в LTWM. Восприятие ситуации и поиск ответа происходят одновременно и автоматически (Mulligan, McCracken, & Hodges, 2012).Таким образом, хорошо усвоенные, явно или неявно, задачи, даже если они кажутся центральными исполнительными задачами, такими как принятие решений или решение проблем, вполне могут не зависеть от острых упражнений так же, как сравнительно новые, центральные исполнительные задачи или даже задачи на внимание / восприятие. Было показано, что стрессоры, отличные от острых упражнений, влияют на хорошо усвоенные автоматические задачи иначе, чем неавтоматические задачи (Ehrlenspiel, Wei, & Stemad, 2010). Нейробиологические исследования дают лучшее объяснение этому факту (нейрохимические объяснения см. В главе 4), но когнитивные психологи также признали различия между новыми и хорошо усвоенными навыками, о чем свидетельствует теория влечений.

В литературе о взаимодействии упражнений и познания, вероятно, лучшими примерами автоматизма когнитивных задач являются исследования процесса принятия решений в футболе, проведенные в нашей лаборатории (McMorris & Graydon, 1996a, 1996b, 1997; McMorris et al., 1999) и что выполнено Fontana et al. (2009). В наших исследованиях мы стремились разработать тест рабочей памяти, который требовал использования планирования и когнитивной гибкости. Однако более тщательный анализ данных теста привел нас к выводу, что участники, которые были опытными футболистами, реагировали автономно.Они не обдумывали проблему, как мы ожидали, а отвечали, как в игре (см. McMorris, 2009; более подробный обзор). Это подтвердилось, когда мы сравнили опытных и неигровых игроков и увидели, что эти две группы вели себя по-разному (McMorris & Graydon, 1996a). Фонтана и др., Которые использовали таких же опытных футболистов, показали те же результаты. Честно говоря, они никогда не утверждали, что проверяют рабочую память.

У нас был аналогичный опыт с несовместимым тестом времени отклика (McMorris et al., 2003). В этом тесте участники смотрели на информационное табло, на котором было четыре лампочки с номерами 1–4, а под каждым светом была кнопка, также пронумерованная 1–4. Кнопка 1 находилась под индикатором 1, кнопка 2 — под индикатором 2 и так далее. Когда загорелся свет 1, участник должен был нажать кнопку 3, когда загорелся свет 2, они нажали кнопку 4, свет 3 требовал нажатия кнопки 1, а свет 4 требовал нажатия кнопки 2. Это требует запрета доминантной реакции на нажатие кнопки прямо под светом и необходимость удержания информации о правилах в кратковременной памяти.


Добавить комментарий

Ваш адрес email не будет опубликован. Обязательные поля помечены *