Урок русского языка во 2 классе по теме «Разбор слова по составу» (система Занкова) по учебнику Н. Нечаевой

Муниципальное бюджетное общеобразовательное учреждение гимназия. Урок русского языка во 2 классе по теме «Разбор слова по составу» (система Занкова) по учебнику Н. Нечаевой. Разработала учитель начальных классов 1 категории Ипполитова Елена Викторовна Город Узловая Тульской области 2012-2013 учебный год Технологическая карта урока Тема урока Разбор слова по составу. Цели урока Образовательные: добиться понимания и воспроизведения алгоритма разбора слова по составу, развивать умение выделять части слова (корень, окончание, приставку, суффикс). Воспитательные: воспитывать потребность совершенствовать свою речь, формировать интерес к слову, воспитывать аккуратность, способность к самооценке на основе критерия успешности учебной деятельности (личностные УУД) Развивающие: Регулятивные УУД: умение определять и формулировать цель на уроке с помощью учителя, проговаривать последовательность действий на уроке, работать по коллективно составленному плану, оценивать правильность выполнения действий на уровне адекватной ретроспективной оценки, планировать своё действие в соответствии с поставленной задачей, вносить необходимые коррективы в действие после его завершения на основе его оценки и учета характера сделанных ошибок, высказывать свое предположение. Задачи Формы работы Деятельность учителя Деятельность учащихся Ожидаемый результат 1.Организа-ционно-мо-тивационный Создание эмоционально-положительного настроя на урок. Мотивирование к учебной деятельности. Слово учителя. Учитель организует уч-ся на начало урока. — Ребята, я предлагаю начать наш урок в кругу. Игра «Обмен настроением» — Я, как всегда, рада вас видеть. Посмотрите друг на друга. Улыбнитесь дуг другу. Пусть у всех сегодня будет хорошее настроение. — Что вы ждете от сегодняшнего урока? — Какой у нас девиз? Мы внимательные! Мы старательные! Мы отлично учимся! Всё у нас получится! -Займите свои места. Дети встали в круг, настроились на работу. Уметь совместно договариваться о правилах поведения и общения в школе(коммуникативные УУД) 2.Сообщение темы урока. Постановка целей урока. Обеспечить мотивацию и принятие учащимися цели учебно-познавательной деятельности. Слово учителя. — Мы изучили все части слова. Тема нашего урока «Разбор слов по составу». слайд 1 -Как вы думаете, что вы должны сегодня узнать на уроке? Чему научиться? Слайд 2 Прогнозирование целей урока. Умение формулировать цели урока. Планирование и регуляция деятельности уч-ся (регулятивные УУД) 3.Планирова-ние деятель-ности. Определение порядка работы на уроке. Коллективная работа. — Посмотрите на план урока. Что можете сказать? Закрепление. Минутка чистописания. ПЕЧ…ЛЬ, ГРУСТНЫЙ, ПЕЧ…ЛЬНЫЙ ДОМИНО, ДОМ, Д..МАШНИЙ Б)- Составить из слов предложение. Слайд4 Объяснить пропущенные орфограммы. Найти родственные слова, доказать это. Выделить корень. Под, л..сник, подб..резовик, б..резой, нашел. — Какие грибы еще знаете? Они съедобные или ядовитые? Чем полезен мухомор? ПРОВЕРКА индивидуальных заданий. Дополнительные вопросы уч-ся: 1 – Можно ли синонимы считать однокоренными словами и почему? 2 – Можно ли считать однокоренными слова БЕЛЫЙ и БЕЛКА? Почему? ОЦЕНКА уч-ся. Определяют закономерность, красиво и аккуратно делают записи в тетради. Прогнозируют свою работу. Вспоминают правила, оценивают ответы друг друга, оперируют своими знаниями. Формулируют изучаемые понятия, задают вопросы и отвечают на них. Индивидуально работают на карточках, составляют план своего ответа. Коллективно выполняют задания. Анализируют ответы детей, оценивают учащихся. Умение ориентироваться в своей системе знаний, находить закономерности (регулятивные УУД) Уметь правильно формулировать изучаемые понятия, координирование в сотрудничестве (познавательные УУД) Умение строить речевые высказывания, оценка работы других уч-ся (познавательные, коммуникативные УУД) Умение выражать свои мысли (коммуникативные УУД),анализировать объекты (познавательные УУД) Умение слушать и понимать речь других (коммуникативные УУД) 5.Физминутка Снятие мышечного и эмоционального напряжения детей. Физминутка в виде игры. 1 Игра. — Я буду называть слова. Если вы услышите однокоренное слово к слову САД, присядьте и поднимите руки вверх. Сад, лес, лесной, садовый, рассада, Саша, садовник, лесник, лиса, посадка. 2 «Шапка размышлений» — Наденем шапки размышлений. — Отгадайте загадку: Пробивался сквозь снежок Удивительный росток. Самый первый, самый нежный, Самый бархатный цветок. (подснежник) — Запишем отгадку во множественном числе. — А теперь давайте подумаем, как разобрать это слово по составу. Вспомним цели нашего урока. Слайд 5 — Вспомните, что вы должны сегодня узнать на уроке. — Что для этого нужно знать?(правило, алгоритм) — Попробуем составить алгоритм разбора? — Подберем однокоренные слова к слову «подснежники». — Для чего это мы сделали? (чтобы выделить корень) — Значит, какой первый шаг нашего алгоритма? (выделение корня) — Изменим форму слова, что это значит? — Что теперь выделим в слове? — Значит, какой следующий шаг алгоритма? (выделение окончания) — какие части слова остались? — Выделим их по порядку слева направо. Какой следующий шаг нашего алгоритма? (выделение приставки) — И заключительный шаг? (выделение суффикса) — А теперь еще раз назовем все шаги алгоритма разбора слова по составу. Сверим наши предположения со слайдом. Слайд 6 Записывают тему урока в тетрадь. Отвечают на вопросы учителя. Связывают проблему с целями урока. Под руководством учителя составляют алгоритм разбора слов по составу, выявляют места затруднений. Умение выражать свои мысли, синтезировать (познавательные УУД) Координирование в сотрудничестве (коммуникативные УУД) Самооценка и внешний контроль (регулятивные, личностные УУД) Умение самостоятельно формултровать цели, составлять план решения учебной задачи вместе с учителем, работать по плану (алгоритму), сверять свои действия с планом и целью, делать выводы на основе обобщения знаний, проверять полученные результаты путем возвращения к плану, оценивать результат на основе анализа работы по плану (алгоритму) (регулятивные, познавательные УУД) Умение делать выводы (регулятивные УУД) 7. 2 уровень слайд 8 1 Образовать слова с помощью суффиксов –к-, -ок-.-очк-. Разобрать их по составу. Мышь, друг, берег, пух, ночь, гриб, дочь. 2. Подобрать родственные слова, разобрать их по составу. Двор – Дуб – Молоко- (напомнить детям о д/з в электронном дневнике) Уч-ся определяются с объемом и содержанием д/з. Ориентирование в своей системе знаний при выборе уровня д/з (личностные УУД) 9.Рефлексия. Мобилизировать уч-ся на рефлексию своего поведения, способов деятельности, общения; установить соответствие между поставленными задачами урока и его результатами. Игра. — Вернемся к целям нашего урока. — Что вы сегодня узнали на уроке? (алгоритм разбора по составу) — Чему научились? (разбирать слова по составу) — А теперь оцените свою деятельность на уроке На доске ваза, а у каждого из вас цветы. Мы поставим эти цветы в вазу. Красный цветок – если тебе урок понравился, ты всё понял. Желтый – если тебе что-то осталось непонятным на уроке. Синий – если ты ничего не понял и не запомнил на уроке. — Молодцы! Спасибо за урок! Слайд 9 Анализируют свою собственную деятельность. Умение совместно с учителем определять степень успешности выполнения своей и чужой работы; контроль, самооценка (регулятивные, личностные УУД)

Основаны ли чтение и письмо на одних и тех же навыках? Взаимосвязь между чтением и записью в L1 и EFL

В поисках потенциально перекрывающихся строительных блоков чтения и письма мы можем сравнить когнитивные модели чтения с аналогичными моделями письма. Однако эти модели исходят из разных исследовательских традиций и редко формулируются с точки зрения требуемых дополнительных навыков. Тем не менее, мы могли бы попытаться вывести соответствующие вспомогательные навыки на основе этих моделей обработки (Schoonen et al. , 2003; Van Gelderen et al., 2004).

Модель чтения

Модель чтения, представленная в литературе (Joshi & Aaron, 2000; Perfetti, Landi, & Oakhill, 2005; Vellutino, Tunmer, Jaccard, & Chen, 2007). Модель Перфетти — одна из наиболее всеобъемлющих (Perfetti et al., 2005). Эта модель описывает когнитивные шаги, которые необходимо предпринять для достижения понимания прочитанного, начиная с анализа визуального ввода текста и заканчивая, в конечном итоге, выводами и обновлением модели ситуации (Perfetti et al., 2005; см. перспективу оценки навыков чтения: O’Reilly & Sheenan, 2009). Из визуального ввода слова необходимо идентифицировать посредством орфографической и фонологической обработки, а на следующих уровнях необходимо выбрать значения и формы, строку слов необходимо проанализировать, чтобы установить текстовое представление и, наконец, модель ситуации. . Помимо когнитивных процессов , модель также включает ресурсов знаний пользователя языка, которые будут задействованы.Основными источниками знаний являются орфографические знания, ментальный лексикон, «языковая система», включая морфо-синтаксические знания, и общие энциклопедические знания. Модель не включает дискурсивное знание как явный отдельный ресурс знаний, но мы можем рассматривать его как часть предполагаемого «общего» знания. Или, как утверждают авторы, «эти представления не являются результатом исключительно лингвистических процессов, но критически усилены другими ресурсами знаний.»(Перфетти и др., 2005, стр. 229). Эти «другие» ресурсы знаний могут быть дискурсивными или жанровыми, а также более стратегическими знаниями о том, как достичь определенных целей чтения или как преодолеть проблемы чтения (O’Reilly & Sheehan, 2009). Мы будем называть этот тип знаний метакогнитивным знанием характеристик текста и стратегий чтения. Мы можем ожидать, что пользователи языка с хорошим орфографическим, словарным, морфо-синтаксическим и метакогнитивным знанием будут хорошими читателями.Отсутствие такого рода языковых знаний может помешать пользователям языка успешно выполнять задание по чтению. Пользователю языка не только необходимо иметь вышеупомянутые лингвистические и неязыковые знания, но и эти знания должны быть легкодоступными. В частности, так называемая обработка более низкого порядка, такая как декодирование, распознавание слов и синтаксический синтаксический анализ, должна быть быстрой, если не когнитивно автоматизированной. Бегло узнающие слова, как правило, хорошо читают, особенно на ранних этапах развития чтения (Lai, Benjamin, Schwanenflugel, & Kuhn, 2014; Perfetti, 1985; Stanovich, 1991), а быстрая обработка на уровне предложения также связана с хорошей понимание прочитанного (Klauda & Guthrie, 2008; Van Gelderen et al., 2004). Взаимосвязь между ресурсами знаний и беглостью обработки информации, с одной стороны, и способностью к чтению, с другой, не так прямолинейна и линейна, как предполагалось. Когнитивные процессы взаимозависимы: более быстрое распознавание слов может больше не влиять на общую производительность чтения, если другие процессы не успевают за быстрым распознаванием слов, а очень продвинутые метакогнитивные знания могут больше не окупаться при чтении простых текстов.

Подводя итог, вышеупомянутые ресурсы знаний и когнитивные процессы могут повлиять на способность читать.Однако степень, в которой это происходит, все еще является предметом исследования (Joshi & Aaron, 2000; Shiotsu & Weir, 2007; Van Gelderen et al., 2004). Компоненты и особенности процесса понимания прочитанного являются потенциальными источниками совпадения навыков чтения и письма при условии, что они также играют роль в процессе письма. Следовательно, эти строительные блоки необходимо сопоставить с аналогичными компонентами и функциями, которые задействованы в процессе написания.

Модель письма

Начиная с Emig (1971), процессы письма исследовались во многих исследованиях (Breetvelt, Van den Bergh, & Rijlaarsdam, 1994; Flower & Hayes, 1981; Zamel, 1983).Тем не менее комплексные модели процесса письма кажутся менее доступными (см. Обзор Deane et al. , 2008; MacArthur & Graham, 2015). Классическая модель Флауэра и Хейса (1981) не очень четко описывает лингвистические и неязыковые ресурсы, необходимые для успешного письма. Как утверждает Тиллема (2012), их модели «описывают составные части письма, но не заявляют, например, о том, какие знания из долговременной памяти используются или должны использоваться в процессе письма, или как процессы письма должны быть организованным » (стр.3–4). Модель включает компонент долговременной памяти, но ограничивается знанием темы, аудитории и планов письма. Bereiter и Scardamalia (1987) описывают два режима письма (т. Е. Рассказывание знаний и преобразование знаний), которые писатели могут применять в зависимости от их письменного опыта и сложности задачи, которую необходимо выполнить, но эти описания не дают нам точного ответа. перечень строительных блоков или дополнительных навыков, которые могут быть полезны для наших целей.

Когда мы представляем себе процесс письма, в общих чертах следуя модели Флауэра-Хейса и ее обновлениям (Hayes, 1996, 2012), становится очевидным, что в контексте написания и написания заданий писатели также должны читать.Часто им приходится писать в ответ на письменные материалы, которые они должны прочитать, и им необходимо создать мысленную модель письменной задачи (Nicolás-Conesa, 2012), которая сама по себе может потребовать внимательного чтения инструкций или исходных материалов. Также процесс пересмотра играет важную роль в написании моделей (Flower and Hayes, 1981; Hayes, 1996). Доработка подразумевает — среди прочего — чтение уже написанного текста (Hayes, Flower, Schriver, Stratman, & Carey, 1987). Чтение для оценки обращается к лингвистическим и неязыковым ресурсам, которые мы упоминали в предыдущем разделе, что также подтверждается моделью чтения для оценки, описанной в Hayes et al.(1987, стр. 205), начиная от декодирования слов и интерпретации предложений до применения семантических и схематических знаний. Следовательно, чтение как таковое можно рассматривать как часть общего процесса письма. Тем не менее, продуктивные процессы при письме также обращаются к лингвистическим и неязыковым ресурсам, хотя направленность информационного потока различна, переходя от значения к языку, а не от языка к значению, как мы видели в процессах чтения.

Кажущееся отсутствие внимания к языковым ресурсам, необходимым для письма, может быть связано с предположением, что эти ресурсы доступны большинству носителей языка и что они не являются самой большой проблемой писателя при выполнении письменного задания.Однако Грабе и Каплан (1996), работающие с точки зрения прикладного обучения лингвистике и иностранным языкам (ПЛ), уделяют более пристальное внимание этому аспекту письма. Они рассматривают языковые навыки как важный аспект (FL) способности к письму и предоставляют обширную систематизацию (академических) поднавыков письма, баз знаний, процессов и контекстов письма. Лингвистические, социолингвистические и дискурсивные знания являются признанными компонентами, как и метакогнитивные компоненты знаний, такие как знания об аудитории и стратегии письма (Grabe & Kaplan, 1996, p.217). Лингвистические знания включают знание орфографии, пунктуации и форматирования, словарного запаса и морфо-синтаксических знаний. Келлог (1994) использует несколько более широкую перспективу и рассматривает три типа знаний, имеющих решающее значение для письма: социокультурные знания, концептуальные знания (включая знание мира и знание языка) и метакогнитивные знания (о себе, задачах, стратегиях, планах и т. Д.). цели). Знание языка включает дискурсивные, лексические, синтаксические и структурные знания текста (Kellogg, 1994, стр.71–79). Совсем недавно Deane et al. (2008) разработали модель письменной компетенции для целей оценки. Основываясь на обширном обзоре литературы, они выделяют три так называемых направления: одно касается грамотности и языковых навыков, второе — стратегического управления процессом письма, а третье — критического мышления и рассуждений. Авторы подчеркивают, что во втором и третьем блоке чтение и перечитывание играют важную роль. Первое направление связано с использованием словарного запаса и письменного стиля, контролем структуры предложения, механики и орфографии (Deane et al., 2008, с. 69).

Как и в чтении, в письме важен свободный доступ к знаниям. Некоторые исследователи утверждали и показали, что определенный уровень беглости полезен для процесса письма и результата письма (McCutchen, 2000). Одно из основных предположений состоит в том, что свободное владение письмом уменьшит нагрузку на рабочую память писателей и, таким образом, освободит когнитивное пространство для процессов письма более высокого порядка. Свободное владение языком может быть достигнуто за счет обширных письменных знаний по теме и жанру, а также за счет свободного владения языком.Эти последние процессы связаны с процессами устной речи, такими как: создание контента, лексический поиск и синтаксические процессы. Чтобы поместить содержание и язык в текст, автор должен расшифровать сообщение, что потребует (беглого) правописания и рукописного ввода / набора текста (McCutchen, 2000, стр. 15). Этот анализ письма предлагает простое представление о письме с письмом, состоящим из орфографии и мышления (Juel, Griffith, & Gough, 1986), аналогично простому представлению о чтении , которое рассматривает чтение как состоящее из (устного) языка. понимание и декодирование (Hoover & Gough, 1990).

Подводя итог, модели чтения и письма признают роль актуальных знаний в языковой обработке в дополнение к лингвистическим знаниям. Лингвистические знания включают лексико-семантические знания на уровне слов, морфо-синтаксические знания на уровне предложений и знания прагматического дискурса на уровне вышеупомянутых предложений. Эти лингвистические знания можно расширить с помощью орфографических знаний, чтобы декодировать сценарий в язык или кодировать язык в сценарий. Кроме того, пользователь языка должен знать, как подойти к задаче и как действовать стратегически при выполнении языковой задачи.Этот вид знаний частично связан со знаниями на уровне дискурса (знание характеристик текста) и может также рассматриваться как метакогнитивное знание, особенно стратегическая часть. Источники знаний можно представить как декларативных знаний . Однако и чтение, и письмо требуют, чтобы пользователь языка имел около свободного владения при доступе к этим ресурсам знаний, особенно к знаниям более низкого порядка на уровне орфографии, лексики и предложений.

Все эти компоненты, которые являются или могут быть общими для чтения и записи, таким образом, являются потенциальными источниками корреляции между этими двумя способностями.

Взаимосвязь между чтением и письмом

Существует огромное количество исследований взаимосвязи между чтением и письмом, проведенных с разных точек зрения. Большинство этих исследований исходят из образовательного контекста и касаются эффективности и достоверности обучения двум способностям по причинам разработки учебной программы (Shanahan, 2009). Также в контексте комплексной оценки грамотности важна информация о взаимосвязи между чтением и письмом (Chapelle, Enright, & Jamieson, 2011).Один из наводящих вопросов в вышеупомянутых исследованиях, ориентированных на образование, заключается в том, способствует ли способность чтения развитию письма, что согласуется с идеей о том, что развитие чтения предшествует развитию письма, или, наоборот, способствует ли способность письма развитию чтения в соответствии с идеей, что письменного развития достаточно и включает развитие чтения. Третья и наиболее вероятная возможность, конечно, заключается в том, что чтение и письмо взаимодействуют в своем развитии.Шанахан и Ломакс (1988) разработали три модели, соответствующие этим трем представлениям: чтение для записи, письмо для чтения и комбинированное взаимодействие двух способностей. Модели включали не только две способности, но и соответствующие вспомогательные навыки, составляющие цепочку более или менее авторегрессионных отношений: анализ слов> словарь> понимание и правописание> разнообразие словарного запаса> синтаксис> структура рассказа. Эти модели были адаптированы к данным об успеваемости двух выбранных групп: начинающих (N = 69) и продвинутых (N = 137) читателей, соответственно, которые были отобраны из группы второклассников и пятиклассников. Оказалось, что различия в посадке между моделями были относительно небольшими, особенно для небольшой выборки новичков. Интерактивная модель лучше всего описывает отношения для продвинутой группы; модель «запись для чтения» описывала данные начинающих писателей немного лучше, чем две другие модели, но различия не были значительными. Примечательно, что письмо имело очень специфические операционализации в исследовании, такие как синтаксис (длина Т-единицы) и структура рассказа (различные грамматические единицы рассказа), которые могли повлиять на результаты.Пути перекрестных навыков в моделях (то есть регрессии) довольно слабы, и единственные существенные и значимые пути возникают на уровне анализа слов, орфографии и словарного запаса.

Эбботт, Бернингер и его коллеги также провели ряд исследований взаимосвязи между (под) навыками чтения и письма (Abbott et al., 2010; Berninger, Cartwright, Yates, Swanson, & Abbott, 1994; Berninger et al., 2002; Бернингер и Эбботт, 2010). Abbott et al. (2010) изучали развитие чтения и письма у двух когорт младших школьников, охватывающих 1–7 классы.Их результаты подтверждают более ранние выводы Шанахана и Ломакса (1988), поскольку они сообщают об относительно сильных авторегрессионных отношениях, то есть показатели чтения и письма показали сильную регрессию показателей того же навыка годом ранее, но только слабую регрессию перекрестных навыков, которая слабый при чтении при письме и слаб при чтении. На уровне слов они обнаружили некоторую перекрестную регрессию навыков между правописанием и чтением слов. Эти исследования рассматривают перспективу развития в том смысле, что они исследуют, объясняет ли, например, способность чтения успеваемость учащегося в письменной форме, и их целевая группа относительно маленьких детей на ранних стадиях развития их грамотности.В более раннем исследовании Berninger et al. (1994) исследовали, в какой степени чтение и письмо опираются на общие и / или уникальные когнитивные системы, такие как двигательная система (для рукописного письма), орфографические, фонологические системы и системы рабочей памяти, а также вербальный интеллект. Их вывод, основанный на серии множественных регрессионных анализов, заключался в том, что чтение и письмо используют общие системы, а также уникальные части систем. Однако различия в психометрической надежности не принимались во внимание и могли вызвать различия в корреляциях и, следовательно, в регрессиях.Кроме того, равные (низкие) коэффициенты регрессии переменной-предиктора (поднавык) не обязательно означают, что эта переменная-предиктор объясняет корреляцию между чтением и записью.

Подводя итог, можно сказать, что навыки чтения и письма взаимосвязаны на разных этапах их развития. Однако до сих пор неясно, в какой степени составляющие компоненты, то есть языковые поднавыки, могут считаться источником корреляций. Эти потенциальные источники могут быть лингвистическими и неязыковыми декларативными знаниями, но корреляция между чтением и письмом также может происходить из свободного доступа к языку обработки этих ресурсов знаний.Свободное владение процессами чтения и письма может облегчить чтение и письмо, соответственно, и, таким образом, создать корреляцию между этими двумя навыками. В то же время мы должны иметь в виду, что беглость обработки может быть более зависимой от навыков из-за вышеупомянутой направленности процессов. Потенциальные источники корреляции (декларативные знания и беглая обработка) могут быть более важными при чтении и письме на иностранном языке, чем в L1, учитывая, что выполнение процессов чтения и письма FL еще больше зависит от лингвистических знаний и беглости использования иностранного языка.

Настоящее исследование

В этом исследовании мы исследуем, в какой степени компонентные навыки могут объяснить взаимосвязь между способностями к чтению и письму. С этой целью мы вычислим частичные корреляции между чтением и письмом, контролируя составляющие вспомогательные навыки, и сравним их с двумерной корреляцией между чтением и письмом. Например, если чтение и письмо коррелируют 0,50, а частичная корреляция, контролирующая знание словаря, составляет только 0,10, то корреляция между чтением и письмом может быть результатом знания словаря, к которому обращаются и чтение, и письмо. Мы оценим частичные корреляции и уменьшение корреляции, или, более конкретно, общую дисперсию на трех уровнях обучения (8, 9 и 10 классы), поскольку взаимосвязь между навыками чтения и письма может различаться для последующих стадий развития грамотности. Мы проведем отдельный анализ для родного (или доминирующего) языка учащихся и английского как иностранного (EFL), поскольку источники корреляции чтения-письма могут быть разными для L1 и FL.

Мы рассмотрим четыре исследовательских вопроса : (1) В какой степени один поднавык чтения и письма может объяснить корреляцию между чтением и письмом, другими словами, какова остаточная общая дисперсия чтения и записи после учета заинтересован в поднавыке? (2) В какой степени набор поднавыков декларативного знания или набор поднавыков обработки чтения и письма может объяснить корреляцию между чтением и записью, другими словами, какова остаточная общая дисперсия чтения и записи после контроля набора декларативные знания или набор вспомогательных навыков обработки? (3) Как сравниваются оцененные частные корреляции и соответствующие оценки остаточной общей дисперсии для L1 и EFL? И (4) Каким образом оцененные частные корреляции и соответствующие оценки остаточной общей дисперсии сравниваются для трех классов, 8–10?

Сначала мы исследуем объяснительную силу отдельных вспомогательных навыков, а на втором этапе исследуем степень, в которой комбинация только декларативных знаний или просто обработки (беглость) вспомогательных навыков может объяснить все общие различия между чтением и письмом.

Искусство — это умение или талант?

Рисунок Уитни Уоллер через Creative Commons
Отражает ли этот рисунок мастерство или талант?

Сегодня стоит на моей мыльнице вроде дня.

Несколько недель назад на работе у меня был разговор с коллегой, с которым я встречался не раз в жизни. Кто-то без художественного образования начал со мной разговор о мастерстве и таланте. В конечном итоге это привело к тому же самому большому вопросу, который многие люди задают мне: «Мое мнение»: искусство — это умение или талант?

Это вопрос, который меня очень волнует и вызывает у меня раздражение. В школах родители используют искусство как оправдание талантов, чтобы доказать, что их дети заслуживают более высоких оценок, если они «пробуют» на курсах, даже если у них нет навыков. (Мне бы хотелось, чтобы кто-нибудь выдвинул этот аргумент для математического класса).

Взрослые, которых я знаю, используют это, чтобы оправдать отсутствие навыков и дискомфорт от разговоров и занятий искусством. Самый последний аргумент, который я слышал, был приравнен к спорту и достижениям людей в спорте (люди могут заниматься, но это не значит, что они станут олимпийскими спортсменами).(Забавно, я все еще чувствую, что могу поспорить с этим по математике или по любому другому предмету).

Когда люди задают мне этот вопрос, он все равно формулируется как «мое мнение». Я хочу ударить кого-нибудь по голени, когда они это сделают. Особенно, когда я делюсь своим мнением, основанным на годах образования и опыта, а они отвергают его и придерживаются своих убеждений, какими бы невежественными они ни были.

Искусство содержит элементы НАВЫКА, точно так же, как в обучении написанию сочинения есть приемы, или в игре в футбол есть приемы.Если вы никогда не научитесь этим базовым навыкам и шагам, то, конечно же, ваши навыки будут ограничены! Но если ваше образование включает в себя эти методы и навыки, вы станете более умелыми. Это не ракетчики.

Поделитесь этим изображением и закрепите его

Я вижу это особенно по своему опыту общения со студентами из Кореи, которые приезжают в нашу школу. Почти каждый студент из Кореи, с которым я работал, может рисовать почти фотореалистично. Это не означает, что стереотип, которого придерживаются люди, верен (люди из Азии лучше разбираются в искусстве).Фактически, их образование включает навыки рисования как часть учебной программы с раннего возраста. И, как мы все знаем, чем раньше вы потратите часы на что-то, и если вас научат навыку и заставят его практиковать, вы станете более умелым.

Рисунок на правой стороне мозга Бетти Эдвардс также доказывает, что «искусство как талант» ошибочно. Посмотрите на некоторые рисунки до и после, сделанные взрослыми после года практики и обучения методам.

Я не говорю, что таланта не существует.Как и любой другой предмет (математика, спорт, английский), некоторые люди предрасположены к определенным навыкам. И эта предрасположенность может подтолкнуть людей к выбору в школе и / или даже к карьере. Я просто НЕНАВИЖУ, когда люди используют эту «историю» как оправдание.

Ничего страшного, если тебе не интересно учиться рисовать или у тебя нет времени, но признайся в этом. «У меня просто нет таланта» — вот отговорка. Признайте, что это так. И меня больше бесит то, что кто-то, не имеющий опыта в искусстве, считает, что может привести это оправдание с таким же авторитетом, что и человек с художественным образованием (что приводит к целому вопросу о том, как субъективность искусства позволяет людям чувствовать авторитет высказываний и утверждений). мнение без обоснованной поддержки или оправдания).Но разве они виноваты в том, что наше общество и институты не поддерживают художественное образование?

БУДЬТЕ ОТЛИЧНО ТВОРЧЕСТВЕННЫМ: Что вы думаете об искусстве как о навыке или таланте? Как вы решаете вопрос об искусстве или мастерстве? Какую ответственность мы несем за обучение других искусству?

концепций обогащения ИИ — Когнитивный поиск Azure

• 18.06.2020
• 7 минут на чтение

В этой статье

AI enrichment — это расширение индексаторов, которое можно использовать для извлечения текста из изображений, больших двоичных объектов и других источников неструктурированных данных.Обогащение и извлечение делают ваш контент более доступным для поиска в объектах вывода индексатора, будь то поисковый индекс или хранилище знаний.

Извлечение и обогащение реализованы с использованием когнитивных навыков , прикрепленных к конвейеру, управляемому индексатором. Вы можете использовать встроенные навыки от Microsoft или встроить внешнюю обработку в создаваемый вами пользовательский навык . Примерами настраиваемого навыка могут быть модуль настраиваемой сущности или классификатор документов, ориентированный на конкретную область, такую ​​как финансы, научные публикации или медицина.

Встроенные навыки попадают в следующие категории:

• Обработка естественного языка Навыки включают распознавание сущностей, обнаружение языка, извлечение ключевых фраз, манипуляции с текстом, обнаружение тональности и обнаружение PII. Благодаря этим навыкам неструктурированный текст отображается в индексе как доступные для поиска и фильтрации поля.

• Обработка изображений Навыки включают оптическое распознавание символов (OCR) и идентификацию визуальных функций, таких как распознавание лиц, интерпретация изображений, распознавание изображений (известные люди и достопримечательности) или такие атрибуты, как ориентация изображения.Эти навыки создают текстовые представления содержимого изображения, делая его доступным для поиска с помощью возможностей запросов Когнитивного поиска Azure.

Встроенные навыки в Когнитивном поиске Azure основаны на предварительно обученных моделях машинного обучения в API Cognitive Services: компьютерное зрение и аналитика текста. Вы можете присоединить ресурс Cognitive Services, если хотите использовать эти ресурсы во время обработки контента.

Обработка естественного языка и изображений применяется на этапе приема данных, а результаты становятся частью композиции документа в доступном для поиска индексе в Когнитивном поиске Azure.Данные поступают в виде набора данных Azure, а затем проталкиваются через конвейер индексирования с использованием тех встроенных навыков, которые вам нужны.

Наличие функции

AI доступно в регионах, где также доступны когнитивные службы Azure. Вы можете проверить текущую доступность обогащения ИИ на странице продуктов Azure, доступных по регионам. Расширение AI доступно во всех поддерживаемых регионах, кроме:

• Юго-восток Австралии
• Северный Китай 2
• Восточная Норвегия
• Германия Западно-Центральная

Если ваша служба поиска находится в одном из этих регионов, вы не сможете создавать и использовать наборы навыков, но все остальные функции службы поиска доступны и полностью поддерживаются.

Когда использовать обогащение AI

Вам следует подумать об использовании встроенных когнитивных навыков, если ваш исходный контент представляет собой неструктурированный текст, изображение или контент, требующий определения языка и перевода. Применение ИИ с помощью встроенных когнитивных навыков может открыть доступ к этому контенту, повысив его ценность и полезность в ваших приложениях для поиска и анализа данных.

Кроме того, вы можете подумать о добавлении специального навыка, если у вас есть открытый, сторонний или собственный код, который вы хотите интегрировать в конвейер.В эту категорию попадают классификационные модели, которые определяют характерные характеристики различных типов документов, но можно использовать любой пакет, который увеличивает ценность вашего контента.

Подробнее о встроенных навыках

Набор навыков, собранный с использованием встроенных навыков, хорошо подходит для следующих сценариев применения:

• Отсканированные документы (JPEG), в которых требуется сделать полнотекстовый поиск. Вы можете прикрепить навык оптического распознавания символов (OCR) для идентификации, извлечения и приема текста из файлов JPEG.

• PDF-файлы с комбинированным изображением и текстом. Текст в PDF-файлах можно извлекать во время индексирования без использования дополнительных шагов, но добавление изображений и обработки естественного языка часто может дать лучший результат, чем обеспечивает стандартное индексирование.

• Многоязычный контент, к которому вы хотите применить определение языка и, возможно, перевод текста.

• Неструктурированные или частично структурированные документы, содержащие контент, имеющий внутреннее значение или контекст, скрытый в более крупном документе.

  BLOB-объекты, в частности, часто содержат большой объем контента, который упакован в одно «поле». Прикрепив к индексатору навыки обработки изображений и естественного языка, вы можете создать новую информацию, которая присутствует в необработанном контенте, но не отображается в других полях. Некоторые готовые к использованию встроенные когнитивные навыки, которые могут помочь: извлечение ключевых фраз, анализ настроений и распознавание сущностей (людей, организаций и местоположений).

  Кроме того, встроенные навыки также можно использовать для реструктуризации содержимого с помощью операций разделения текста, слияния и формы.

Подробнее о кастомных навыках

Настраиваемые навыки могут поддерживать более сложные сценарии, такие как распознавание форм или обнаружение настраиваемых сущностей с использованием модели, которую вы предоставляете и переносите в веб-интерфейс настраиваемых навыков. Несколько примеров настраиваемых навыков включают распознавание форм, интеграцию API поиска объектов Bing и распознавание настраиваемых объектов.

Стадии в трубопроводе обогащения

Конвейер обогащения основан на индексаторах .Индексаторы заполняют индекс на основе сопоставлений полей между индексом и вашим источником данных для взлома документа. Навыки, теперь прикрепленные к индексаторам, перехватывают и дополняют документы в соответствии с определенными вами наборами навыков. После индексации вы можете получать доступ к контенту через поисковые запросы по всем типам запросов, поддерживаемым когнитивным поиском Azure. Если вы новичок в индексаторах, в этом разделе приведены пошаговые инструкции.

Шаг 1.

В начале конвейера у вас есть неструктурированный текст или нетекстовое содержимое (например, изображения, отсканированные документы или файлы JPEG).Данные должны существовать в службе хранилища данных Azure, к которой может получить доступ индексатор. Индексаторы могут «взламывать» исходные документы для извлечения текста из исходных данных. Взлом документа — это процесс извлечения или создания текстового содержимого из нетекстовых источников во время индексации.

Поддерживаемые источники включают хранилище BLOB-объектов Azure, хранилище таблиц Azure, базу данных SQL Azure и Azure Cosmos DB. Текстовое содержимое можно извлекать из файлов следующих типов: PDF, Word, PowerPoint, CSV.Полный список см. В разделе Поддерживаемые форматы. Индексирование требует времени, поэтому начните с небольшого репрезентативного набора данных, а затем постепенно увеличивайте его по мере развития вашего решения.

Шаг 2: Когнитивные навыки и этап обогащения

Обогащение осуществляется с помощью когнитивных навыков выполнения атомарных операций. Например, после того, как вы взломали PDF-файл, вы можете применить распознавание сущностей, определение языка или извлечение ключевой фразы для создания новых полей в вашем индексе, которые изначально недоступны в источнике.В целом набор навыков, используемых в вашем конвейере, называется набором навыков .

Набор навыков основан на встроенных когнитивных навыках или пользовательских навыках, которые вы предоставляете и подключаете к набору навыков. Набор навыков может быть минимальным или очень сложным и определяет не только тип обработки, но и порядок операций. Набор навыков плюс сопоставления полей, определенные как часть индексатора, полностью определяют конвейер обогащения. Дополнительные сведения о том, как собрать все эти элементы вместе, см. В разделе Определение набора навыков.

Внутренний конвейер создает набор расширенных документов. Вы можете решить, какие части расширенных документов должны быть сопоставлены с индексируемыми полями в вашем поисковом индексе. Например, если вы применили извлечение ключевой фразы и навыки распознавания сущностей, эти новые поля станут частью расширенного документа и могут быть сопоставлены с полями в вашем индексе. См. Аннотации, чтобы узнать больше о формациях ввода / вывода.

Добавить элемент KnowledgeStore для сохранения обогащений

Search REST api-version = 2020-06-30 расширяет наборы навыков с помощью определения knowledgeStore , которое обеспечивает подключение к хранилищу Azure и прогнозы, описывающие способ хранения расширений.Это дополнение к вашему index. В стандартном конвейере AI расширенные документы являются временными, используются только во время индексации, а затем отбрасываются. Благодаря хранилищу знаний расширенные документы сохраняются. Для получения дополнительной информации см. Хранилище знаний.

Шаг 3. Поисковый индекс и доступ на основе запроса

По завершении обработки у вас есть поисковый индекс, состоящий из расширенных документов, с возможностью полного текстового поиска в Когнитивном поиске Azure. Запрос индекса — это то, как разработчики и пользователи получают доступ к расширенному контенту, сгенерированному конвейером.

Индекс похож на любой другой, который вы можете создать для когнитивного поиска Azure: вы можете дополнять его настраиваемыми анализаторами, вызывать нечеткие поисковые запросы, добавлять поиск с фильтрами или экспериментировать с профилями оценки, чтобы изменить результаты поиска.

Индексы генерируются из схемы индекса, которая определяет поля, атрибуты и другие конструкции, прикрепленные к определенному индексу, например профили оценки и карты синонимов. После того, как индекс определен и заполнен, вы можете индексировать его постепенно, чтобы получать новые и обновленные исходные документы.Некоторые модификации требуют полной перестройки. Вы должны использовать небольшой набор данных, пока схема не станет стабильной. Дополнительные сведения см. В разделе «Как восстановить индекс».

Контрольный список: типовой рабочий процесс

1. Подгруппируйте исходные данные Azure в репрезентативную выборку. Индексирование требует времени, поэтому начните с небольшого репрезентативного набора данных, а затем постепенно увеличивайте его по мере развития вашего решения.

2. Создайте объект источника данных в Когнитивном поиске Azure, чтобы предоставить строку подключения для получения данных.

3. Создайте набор навыков с шагами расширения.

4. Определите схему индекса. Коллекция Fields включает поля из исходных данных. Вы также должны вырезать дополнительные поля для хранения сгенерированных значений для контента, созданного во время обогащения.

5. Определите индексатор, ссылающийся на источник данных, набор навыков и индекс.

6. Добавьте в индексатор outputFieldMappings . В этом разделе вывод набора навыков (на шаге 3) сопоставляется с полями ввода в схеме индекса (на шаге 4).

7. Отправьте Create Indexer , который вы только что создали (запрос POST с определением индексатора в теле запроса), чтобы выразить индексатор в Когнитивном поиске Azure. На этом шаге вы запускаете индексатор, вызывая конвейер.

8. Выполнять запросы для оценки результатов и изменять код для обновления наборов навыков, схемы или конфигурации индексатора.

9. Сбросьте индексатор перед восстановлением конвейера.

Следующие шаги

Уильям Кронон — Только подключение

«Только подключение… »

Уильям Кронон

Версия для печати: PDF

Что значит быть образованным человеком? Это кажется таким простым вопросом, особенно с учетом того, насколько часто колледжи и университеты преклоняют колени перед этой заезженной фразой как центральным символом их институциональной миссии. Словно мантрические слова, слова повторяются бесконечно, начиная с глянцевых брошюр, которые старшеклассники получают сотнями в свои почтовые ящики, и заканчивая последними усталыми призывами, которые они слышат в день поступления.Было бы действительно удивительно, если бы эта фраза не стала казаться хотя бы немного пустой после стольких повторений, и конечно же, можно простить студентов, если они в конечном итоге сочтут либеральное образование либо маркетинговым ходом, либо шибболетом. Тем не менее, многие из нас по-прежнему придают большое значение этим словам, полагая, что они описывают одно из главных благ, которым должен служить колледж или университет. Итак, что именно мы подразумеваем под либеральным образованием и почему нас это так волнует?

Говоря о «либеральном» образовании, мы определенно имеем в виду , а не , образование, которое знакомит студентов с ценностями политического либерализма, по крайней мере, не в самом очевидном смысле последней фразы.Скорее, мы используем эти слова для описания образовательной традиции, которая прославляет и поощряет человеческую свободу. В наши дни либеральный и свобода стали словами, настолько погрязшими в противоречиях, принимаемыми и осуждаемыми, как и они были на дальних концах политического спектра, что мы едва ли знаем, как использовать их, не превращая их в лозунги — но они могут вряд ли можно отделить от этой образовательной традиции. Либерал происходит от латинского liberalis , означающего «свободный или относящийся к гуманитарным наукам», которое, в свою очередь, происходит от латинского слова liber , означающего «свободный».«Но на самом деле это слово имеет гораздо более глубокие корни, родственное древнеанглийскому слову leodan , означающему« расти », и leod , что означает« люди ». Оно также связано с греческим словом eleutheros , что означает «свободный» и восходит к санскритскому слову rodhati , означающему «поднимается», «растет». Свобода и рост : вот ценности, которые лежат в самой основе что мы имеем в виду, когда говорим о гуманитарном образовании.

Гуманитарное образование построено на этих ценностях: оно стремится способствовать росту человеческих талантов на службе человеческой свободы. Итак, один очень простой ответ на мой вопрос заключается в том, что люди с гуманитарным образованием высвободились благодаря своему образованию, чтобы исследовать и реализовать свои собственные высшие таланты. Но как на самом деле могло бы выглядеть воспитание в духе свободы человека? Вот в чем загвоздка. Наши текущие культурные войны, наша борьба за образовательные стандарты — все в конечном итоге связано с конкретным воплощением абстрактных ценностей, таких как «свобода» и «рост», в реальных курсах, учебниках и учебных программах.Следует ли принуждать студентов к посещению курсов американской истории, и если да, то что они должны содержать? Должны ли они быть принуждены изучать иностранный язык, заниматься лабораторной наукой, овладевать математическим расчетом, изучать грамматику за счет творческого письма (или наоборот), читать Платона, Шекспира, Маркса или Дарвина? Должны ли они проходить курсы, воспитывающие этническую и расовую терпимость? Даже если мы согласны с важностью свободы и роста, мы все равно можем довольно сильно не согласиться с тем, какая учебная программа лучше всего продвигает эти ценности.Вот почему, когда мы спорим об образовании, мы обычно тратим меньше времени на разговоры об основных ценностях, чем о формальных стандартах: какие предметы должны изучать все молодые люди, чтобы помочь им стать образованными взрослыми?

Это непростой вопрос. Может быть, именно поэтому — в духе «Культурной грамотности » Э. Д. Хирша и тысяч каталогов курсов колледжей — наши ответы на него часто принимают форму списков: списков обязательных курсов, списков обязательной литературы, списков существенных фактов, списков сотня лучших романов, написанных на английском языке в двадцатом веке, и так далее, и тому подобное. Этот импульс к составлению списков на самом деле был частью либерального образования в течение очень долгого времени. В их первоначальном средневековом воплощении «гуманитарные науки» были в той или иной степени обязательными курсами, которые каждый студент должен был изучить, прежде чем получить статус «свободного человека». В artes liberales не было ничего неопределенного. Это был очень конкретный список из семи предметов: trivium , который состоял из грамматики, логики и риторики; и квадривиум , состоящий из арифметики, геометрии, астрономии и музыки.Вместе это были формы знания, достойные свободного человека. Мы должны помнить о сильных классовых и гендерных предрассудках, которые были заложены в это видение свободы. «Свободные люди», изучавшие гуманитарные науки, были мужчинами-аристократами; эти специализированные совокупности знаний были маркерами статуса, которые отделяли их от «несвободных» крепостных и крестьян, а также от представителей других вульгарных и неблагородных классов. Наше современное представление о либеральном образовании расширилось от этого средневекового фундамента до более широкого диапазона человеческих талантов и гораздо более широкого круга людей, воплощая, по крайней мере, мечту о том, что каждый может когда-нибудь получить освобождение благодаря образованию, стоящему в служение человеческой свободе.

И, тем не менее, когда мы пытаемся понять, как могло бы выглядеть это обучение человеческой свободе, мы все равно составляем списки. Мы больше не поддерживаем в качестве обязательной учебной программы семь artes liberales средневекового университета; мы больше не ожидаем, что классической учебной программы колледжа девятнадцатого века на греческом и латинском языках будет достаточно, чтобы научить человека. Но мы с по предлагаем множество других сложных списков, с помощью которых мы пытаемся определить курсы и требования к распределению, составляющие либеральное образование. Такие требования несколько различаются от учреждения к учреждению, но некоторые элементы возникают предсказуемо. Какими бы сложными ни были учебные таблицы и кредитные формулы — а они могут стать довольно барочными! — чаще всего они включают определенное количество общих кредитных часов; базовый курс композиции; по крайней мере, математика до исчисления; несколько кредитов на иностранном языке; несколько кредитов по гуманитарным наукам; некоторые кредиты по общественным наукам; несколько кредитов по естественным наукам; и концентрированное изучение по крайней мере одной основной дисциплины.

Очевидно, что мы прошли долгий путь от artes liberales — и все же меня беспокоит, что среди всех этих требований у нас может возникнуть соблазн забыть о конечной цели того, что мы называем либеральным образованием. Независимо от того, насколько сознательно они могли быть выработаны на заседаниях комитетов, неясно, какое отношение эти тщательно сформулированные и точно настроенные требования имеют к человеческой свободе .

И когда мы пытаемся сформулировать цель таких требований, мы часто ошибаемся.Вот, например, то, что одно учреждение, которое я хорошо знаю, называет «Объектами либерального образования»: «(1) коммуникативная компетентность; (2) умение использовать способы мышления, характерные для основных областей знания; ( 3) знание нашего основного культурного наследия; (4) глубокое понимание хотя бы одной предметной области «. Я полагаю, что это тот язык, который ожидается от академического комитета, но вряд ли это утверждение волнует сердце или вдохновляет душу. Одна из проблем, я думаю, заключается в том, что гораздо проще перечислить требования учебной программы, чем описать качества людей, которых мы хотели бы, чтобы эта учебная программа создавала.Все необходимые в мире курсы не дадут нам гуманитарного образования, если, требуя их, мы забудем, что их цель — способствовать свободе и развитию человека.

Поэтому я хотел бы вернуться к своему открытому вопросу и попытаться ответить на него (поскольку я тоже считаю списки неотразимыми) своим собственным списком. Мой список состоит не из обязательных курсов, а из личных качеств: десяти качеств, которыми я больше всего восхищаюсь в людях, которых я знаю, которые, кажется, воплощают ценности гуманитарного образования.Как узнать людей с гуманитарным образованием?

1. Они слушают и слышат.

Это настолько просто, что может показаться нецелесообразным говорить, но в наш отвлеченный и чрезмерно загруженный возраст, я думаю, стоит заявить, что образованные люди умеют обращать внимание — на других и на мир вокруг них. Они упорно трудятся, чтобы услышать, что говорят другие люди. Они могут следить за аргументом, отслеживать логические рассуждения, обнаруживать нелогичность, слышать эмоции, лежащие в основе как логики, так и нелогичности, и в конечном итоге сочувствовать человеку, который испытывает эти эмоции.

2. Они читают и понимают.

Это тоже смехотворно просто сказать, но очень трудно достичь, поскольку в нашем мире существует так много способов чтения. Образованные люди могут оценить не только первую страницу New York Times , но и разделы искусства, спорта, бизнеса, науки и редакционные статьи. Они могут получить информацию не только из The American Scholar и New York Review of Books , но также из Scientific American , Economist , National Enquirer , Vogue и Reader’s Digest .Они могут наслаждаться Джоном Милтоном и Джоном Гришемом. Но опытные читатели умеют читать гораздо больше, чем просто слова. Их тронуло то, что они видят в большом художественном музее и слышат в концертном зале. Они признают выдающиеся спортивные достижения; занимаются классическими и современными произведениями театра и кино; они находят в телевидении ценное окно в популярную культуру. Когда они бродят по лесу, водно-болотным угодьям или пустыне, они могут идентифицировать дикую природу и интерпретировать рельеф местности.Они могут взглянуть на поле фермера и отличить соевые бобы от люцерны. Они признают высокое мастерство краснодеревщика или автомеханика. И они могут путешествовать по всемирной паутине. Все это способы, с помощью которых глаза и уши настраиваются на чудеса, которые составляют мир человека и мир природы. Никто из нас не может овладеть всеми этими формами «чтения», но образованные люди должны владеть многими из них и интересоваться всеми из них.

3.Они могут поговорить с кем угодно.

Образованные люди умеют говорить. Они могут выступать с речью, задавать вдумчивые вопросы и рассмешить людей. Они могут побеседовать с бросившим школу или лауреатом Нобелевской премии, ребенком или резидентом дома престарелых, заводским рабочим или президентом корпорации. Более того, они участвуют в таких разговорах не потому, что им нравится говорить о себе, а потому, что им искренне интересны другие. Один мой друг говорит, что одна из самых важных вещей, которые когда-либо говорил ему отец, заключалась в том, что всякий раз, когда он разговаривал, его работа заключалась в том, чтобы «выяснить, что такого хорошего в том, что делает другой человек.»Я не могу представить более лаконичного описания этого критически важного качества.

4. Они могут писать ясно, убедительно и трогательно.

То, что говорят, то же самое и письмо: образованные люди умеют писать слова на бумаге. Я не говорю о разборе предложения или составлении абзаца, а о том, чтобы выразить то, что у них в уме и сердце, чтобы научить, убедить и взволновать человека, который читает их слова. Я говорю о письме как о форме прикосновения, сродни прикосновению, которое происходит в волнующей беседе.

5. Они могут решать самые разные головоломки и задачи.

Способность решать головоломки требует многих навыков, включая базовое владение числами, знакомство с компьютерами и осознание того, что многие проблемы, которые, по-видимому, включают вопросы качества, на самом деле могут быть интерпретированы как тонкие проблемы количества. Это навыки аналитика, менеджера, инженера, критика: способность смотреть на сложную реальность, разбивать ее на части и понимать, как она работает, чтобы делать практические вещи в реальном мире. Частью этой проблемы, конечно же, является способность снова собрать реальность после того, как мы разбили ее на части, потому что только так мы сможем достичь практических целей, не нарушая целостности мира, который мы пытаемся изменить.

6. Они уважают строгость не столько ради нее самой, сколько как способ поиска истины.

Истинно образованные люди любят учиться, но им больше нравится мудрость. Они могут оценить аргументированный аргумент, не будучи чрезмерно впечатленными простой логикой.Они понимают, что знания служат ценностям, и стремятся постоянно поддерживать диалог между этими двумя понятиями — знанием и ценностями. Способность распознавать истинную строгость — одно из важнейших достижений в любом образовании, но оно бесполезно и даже опасно, если не ставится на службу более широкому видению, которое также делает его гуманным.

7. Они проявляют смирение, терпимость и самокритику.

Это еще один способ сказать, что они могут понять силу снов и кошмаров других людей, а также своих собственных.У них есть интеллектуальный диапазон и эмоциональная щедрость, чтобы выйти за пределы собственного опыта и предрассудков, тем самым открывая себя для взглядов, отличных от их собственных. Из этой приверженности толерантности вытекают все те аспекты гуманитарного образования, которые противостоят ограниченности и прославляют весь мир: изучение иностранных языков, изучение культур далеких народов, изучение истории давних времен, открытие многих способов, которыми люди пользовались. и женщины знали священное и давали имена своим богам.Без таких встреч мы не сможем узнать, насколько люди различаются — и сколько у них общего.

8. Они понимают, как добиться успеха в этом мире.

Описывая цель своих стипендий на Родосе, Сесил Родс говорил о попытках определить молодых людей, которые проведут свою жизнь в том, что он назвал «мировой борьбой», имея в виду борьбу за то, чтобы сделать мир лучше, чем они сами. нашел это. Изучение того, как делать дела в этом мире, чтобы сделать его лучше, несомненно, является одним из самых практических и важных уроков, которые мы можем извлечь из нашего образования. Это чревато опасностью, потому что властью действовать в мире так легко злоупотребить, но мы обманываем себя, если думаем, что можем избежать действий, не использовать силу, не вступать в мировую борьбу. Итак, мы изучаем власть и боремся, чтобы использовать ее разумно и правильно.

9. Они лелеют и расширяют возможности людей вокруг себя.

Нет ничего важнее в сдерживании проявления власти и формировании правильных действий, чем признание того, что никто никогда не действует в одиночку. Свободно образованные люди понимают, что они принадлежат к сообществу, процветание и благополучие которого имеют решающее значение для них самих, и помогают этому сообществу процветать, делая возможным успех других.Если мы говорим об образовании ради свободы, то одним из важнейших выводов либерального образования должно быть то, что свобода личности возможна только в свободном сообществе, и наоборот. Именно сообщество наделяет свободного человека полномочиями, так же как свободные люди руководят сообществом и наделяют его полномочиями. Реализация высокого таланта, справедливое проявление силы, празднование человеческого разнообразия: ничто так не искупает эти вещи, как признание того, что то, что кажется личным триумфом, на самом деле является достижениями всего человечества.

10. Они следуют предписанию Э. М. Форстера из

Более чем что-либо еще, быть образованным человеком означает уметь видеть связи, которые позволяют ему осмыслить мир и действовать в нем творчески. Каждое из описанных мною здесь качеств — слушание, чтение, разговор, письмо, решение головоломок, поиск истины, способность видеть глазами других людей, руководство, работа в сообществе — в конечном итоге связано с общением.Гуманитарное образование — это обретение силы и мудрости, щедрости и свободы общения.

Я считаю, что мы должны измерять нашу образовательную систему — говорим ли мы о начальных школах или университетах — по тому, насколько хорошо нам удается научить детей и молодых людей стремиться к этим десяти качествам. Я считаю, что мы должны судить о себе и своих сообществах по тому, насколько хорошо мы преуспеваем в воспитании и воспевании этих качеств в каждом из нас.

Но я должен сделать два предостережения.Во-первых, мой первоначальный вопрос — «Что значит быть либерально образованным человеком?» — вводит в заблуждение, в глубоком смысле, потому что он предполагает, что можно каким-то образом пройти группу курсов, или накопить определенное количество кредитов, или пройти обязательный набор образовательных опытов и получить в конце процесса свободное образование. Нет ничего более далекого от правды. Гуманитарное образование — это не то, что мы когда-либо достигли ; это не состояние . Скорее, это образ жизни перед лицом нашего собственного невежества, способ нащупывания мудрости с полным осознанием собственной глупости, способ самообразования без всякой иллюзии, что наше образование когда-либо будет полным.

Мое второе предостережение связано с индивидуализмом. Не случайно образовательная философия, описываемая как «либеральная», почти всегда формулируется в терминах людей, которые, как предполагается, извлекают пользу из ее учений. Я также имел в виду, что десять качеств в моем списке принадлежат отдельным людям. Я утверждал, что гуманитарное образование, в частности, направлено на воспитание человеческой свободы — помощь молодым людям в раскрытии и оттачивании их талантов — и это тоже звучит так, как будто образование существует на благо людей.

Все это достаточно справедливо, и все же это также глубоко вводит в заблуждение в одном важном отношении. Образование для свободы человека — это также образование для человеческого сообщества. Эти двое не могут существовать друг без друга. Каждое из описанных мною качеств — это ремесло, умение или способ существования в мире, который позволяет нам действовать с большим знанием или силой. Но каждое из этих качеств также заставляет нас еще больше осознавать связи, которые у нас есть с другими людьми и остальным творением, и поэтому они напоминают нам об обязательствах, которые мы должны использовать в отношении наших знаний и силы ответственно. Если я прав в том, что все эти качества в конечном итоге связаны с общением, тогда нам нужно решить еще один парадокс, связанный с либеральным образованием. Делая нас свободными, он также связывает нас с сообществами, которые в первую очередь дали нам свободу; это делает нас ответственными перед этими сообществами, ограничивая нашу свободу. В конце концов, оказывается, что свобода не в том, чтобы думать, говорить или делать все, что мы хотим. Речь идет о реализации нашей свободы таким образом, чтобы изменить мир к лучшему и изменить к лучшему не только нас самих.

И поэтому я все время возвращаюсь к тем двум словам Э. М. Форстера: «Только соединяйтесь». Я сказал, что они являются столь же хорошим ответом, как и все известные мне, на вопрос о том, что значит быть либерально образованным человеком; но они также являются прекрасным описанием той самой мощной и щедрой формы человеческого общения, которую мы называем любовью . Я имею в виду не романтическую или страстную любовь, а любовь, которая лежит в основе всех великих религиозных верований: не эрос, а агапэ. Либеральное образование воспитывает человеческую свободу на службе человеческого сообщества, то есть, в конце концов, прославляет любовь.Говорим ли мы о наших школах, наших университетах или о себе, я надеюсь, что мы будем твердо придерживаться этого, как нашей постоянной практики, во всей глубине и богатстве ее многочисленных значений: Только подключайте .

Из Американский ученый , Том 67, № 4, осень 1998 г. Авторские права, 1998 г. Уильям Кронон. Уильям Кронон, профессор истории, географии и экологических исследований Фредерика Джексона Тернера в Университете Висконсин-Мэдисон, является автором книги Uncommon Ground: Rethinking the Human Place in Nature and Nature’s Metropolis: Chicago and the Great West , который получил премию Бэнкрофта в 1992 году.

Английский Основные рабочие навыки | Университет Мэнсфилда

Английский язык Основные профессиональные навыки

«Я люблю тех, кто специализируется на английском. Мне нравится, насколько они умны. Мне нравится, насколько они хорошо читают. Мне нравится их способность хорошо писать и мыслить критически, и больше всего я люблю нанимать их. Я думаю, что за свои деньги Специальность по английскому языку — отличный выбор для следующего сотрудника или стажера любого предпринимателя ». — Стив Штраус. «Почему предприниматели должны нанимать специалистов по английскому языку». USA Today , 8 июля 2016 г.

Специалисты по английскому языку развивают навыки, которые можно использовать в самых разных сферах деятельности. Эти навыки делают английские специальности очень конкурентоспособными на рынке труда.

• Письмо — Специалисты по английскому языку учатся эффективно писать. Работодатели, работающие по всему спектру карьеры, знают, что опытные писатели помогают привлекать и поддерживать клиентов; для компаний, продающих в Интернете, талантливые писатели просто необходимы. Специалисты по английскому языку, и особенно профессиональные писатели, умеют писать и редактировать электронные письма, технические документы, деловые письма, маркетинговые тексты, предложения и презентации и многое другое.Они пишут ясно и изящно, и они знают идеальное слово или оборот фразы.

• Исследования — Специалисты по английскому языку приобретают серьезные исследовательские навыки. Чтобы оставаться в курсе событий и внедрять инновации, компаниям нужны сотрудники, которые могут проводить углубленные исследования, фильтровать информацию для определения лучших источников, использовать доказательства для поддержки аргументов и ясно и кратко объяснять информацию.

• Критическое мышление — Специалисты по английскому языку изучают критические и теоретические инструменты, необходимые для аналитического чтения и логического письма.Они учатся отличать релевантное от нерелевантного и важное от неважного даже в очень плотных и сложных текстах, и они могут легко определять предвзятость, логические ошибки и невысказанные предположения. Эти навыки можно применить в любой профессиональной среде.

• Коммуникация — Специалисты по английскому языку учатся много читать, хорошо говорить и приобретают обширный словарный запас; они преуспевают в карьере, требующей частого общения с людьми как на работе, так и за ее пределами.Специалисты по английскому языку знают, как обобщать, делать выводы, сравнивать, приводить примеры, классифицировать и объяснять.

• Эмпатия — Специалисты по английскому языку учатся изучать проблемы с разных точек зрения и интерпретировать с учетом пола, расы, класса и сексуальности. Работодатели ищут сотрудников, которые чувствительны и ценят разнообразие среди клиентов и коллег. Писатель Джордж Андерс недавно обнаружил более тысячи списков высокооплачиваемых вакансий, в которых работодатели считали сочувствие необходимым качеством.

• Организация и тайм-менеджмент — Специалисты по английскому хорошо работают под давлением: они учатся исследовать, читать и писать поэтапно, одновременно соблюдая несколько дедлайнов. Они систематизируют материал, анализируют информацию и последовательно структурируют свои мысли. Эти навыки очень востребованы на всех рабочих местах.

• Редактирование и корректура — Специалисты по английскому языку развивают внимание к деталям и учатся выявлять ошибки: они также учатся составлять сообщения в различных контекстах.Профессиональные писатели также учатся применять фирменный стиль и айдентику. Работодатели знают, что плохое письмо плохо отражается на компании, а ошибки ежегодно обходятся в миллионы долларов.

• Оригинальность и креативность — Специалисты по английскому языку учатся цитировать и документировать источники, чтобы избежать плагиата, а это означает, что работодателям не нужно беспокоиться о целостности своих корпоративных коммуникаций и публикаций. Специалисты по английскому языку также создают уникальные интерпретации и любят творчески решать сложные задачи. Для работодателей эти навыки являются ключом к инновациям.

• Гибкость — Специалисты по английскому языку легко адаптируются к работе с разными жанрами и периодами, а также к различным литературным и профессиональным контекстам письма. Работодатели ценят гибкость сотрудников.

• Независимость и коллегиальность — Специалисты по английскому языку учатся работать независимо, а также эффективно сотрудничать в команде. Работодатели ценят баланс этих навыков.

• Профессиональные инструменты — Специалисты по английскому языку учатся использовать Microsoft Office, PowerPoint и множество другого важного программного обеспечения для бизнеса.Профессиональные писатели также изучают различные авторские инструменты в Интернете и социальных сетях.

Журналы Ан-Наджа

Информация о артикуле

Поступила в редакцию 23.03.2009

Поступила в доработке

Принят 27.01.2010

Доступно онлайн 27.01.2010

Страницы 913 — 945

Ключевые слова

Аннотация

Автоматичность — обзор | Темы ScienceDirect

Автоматические задачи

Обычно мы думаем об автоматизме как о моторных навыках, вероятно, потому, что теоретики двигательного обучения, такие как Фиттс и Познер (1967) и Адамс (1971), считали автоматизм конечной целью приобретения навыков.Автоматичность может проявляться и в когнитивных навыках. Неявно усвоенные навыки выполняются автономно или автоматически (Мастерс, Пултон, Максвелл и Рааб, 2008). Некоторые когнитивные навыки усваиваются неявно, то есть без использования сознательной обработки. Френш (1998) определил неявное обучение как «непреднамеренное автоматическое приобретение знаний о структурных отношениях между объектами или событиями» (стр. 76). Принято считать, что для некоторых раздражителей повторное воздействие может привести к сенсибилизации, повышению готовности реагировать на раздражитель. Это называется неассоциативным обучением. (Следует отметить, что также может происходить десенсибилизация, снижение готовности к реагированию.) Спортивные тренеры, военные и пожарные используют многократное воздействие ситуаций, чтобы, как мы надеемся, вызвать сенсибилизацию. Неассоциативная память — это часть недекларативной долговременной памяти. Другими компонентами недекларативной долговременной памяти, которые имеют особое значение для исследования взаимодействия острых упражнений и познания, являются система восприятия репрезентации (PRS) и процедурная память.Последнее относится к запоминанию огромного количества подсознательно полученной информации, как когнитивной, так и моторной. В другом месте (McMorris, 2014, стр. 149) я утверждал, что в спорте когнитивная, процедурная память демонстрируется, когда исполнители принимают решения или точно воспринимают ситуации, не зная, что они делают. Конечно, это относится не только к спорту, это может применяться к любой ситуации, в которой человек принимает решение без явного знания. Тем не менее, именно PRS может лучше всего объяснить некоторые результаты исследований взаимодействия физических упражнений и когнитивных функций.

PRS основана на опыте, чтобы выявлять и реагировать, быстро и последовательно, на ситуации, в которых она имеет большой опыт. Можно утверждать, что это похоже на то, что Эрикссон и Кинтч (1995) назвали долговременной рабочей памятью (LTWM). Эрикссон и Кинч утверждали, что посредством многократного воздействия и обучения, явного или неявного, эксперт воспринимает ситуацию плюс отклик, называемое взаимодействием ситуация-реакция, как одну единицу или бит в LTWM. Восприятие ситуации и поиск ответа происходят одновременно и автоматически (Mulligan, McCracken, & Hodges, 2012).Таким образом, хорошо усвоенные, явно или неявно, задачи, даже если они кажутся центральными исполнительными задачами, такими как принятие решений или решение проблем, вполне могут не зависеть от острых упражнений так же, как сравнительно новые, центральные исполнительные задачи или даже задачи на внимание / восприятие. Было показано, что стрессоры, отличные от острых упражнений, влияют на хорошо усвоенные автоматические задачи иначе, чем неавтоматические задачи (Ehrlenspiel, Wei, & Stemad, 2010). Нейробиологические исследования дают лучшее объяснение этому факту (нейрохимические объяснения см. В главе 4), но когнитивные психологи также признали различия между новыми и хорошо усвоенными навыками, о чем свидетельствует теория влечений.

В литературе о взаимодействии упражнений и познания, вероятно, лучшими примерами автоматизма когнитивных задач являются исследования процесса принятия решений в футболе, проведенные в нашей лаборатории (McMorris & Graydon, 1996a, 1996b, 1997; McMorris et al., 1999) и что выполнено Fontana et al. (2009). В наших исследованиях мы стремились разработать тест рабочей памяти, который требовал использования планирования и когнитивной гибкости. Однако более тщательный анализ данных теста привел нас к выводу, что участники, которые были опытными футболистами, реагировали автономно.Они не обдумывали проблему, как мы ожидали, а отвечали, как в игре (см. McMorris, 2009; более подробный обзор). Это подтвердилось, когда мы сравнили опытных и неигровых игроков и увидели, что эти две группы вели себя по-разному (McMorris & Graydon, 1996a). Фонтана и др., Которые использовали таких же опытных футболистов, показали те же результаты. Честно говоря, они никогда не утверждали, что проверяют рабочую память.

У нас был аналогичный опыт с несовместимым тестом времени отклика (McMorris et al., 2003). В этом тесте участники смотрели на информационное табло, на котором было четыре лампочки с номерами 1–4, а под каждым светом была кнопка, также пронумерованная 1–4. Кнопка 1 находилась под индикатором 1, кнопка 2 — под индикатором 2 и так далее. Когда загорелся свет 1, участник должен был нажать кнопку 3, когда загорелся свет 2, они нажали кнопку 4, свет 3 требовал нажатия кнопки 1, а свет 4 требовал нажатия кнопки 2. Это требует запрета доминантной реакции на нажатие кнопки прямо под светом и необходимость удержания информации о правилах в кратковременной памяти.