Х. Литература (Слайд 21)

1. Л.М.Зеленина, Т.Е.Хохлова, учебник русского языка для четырехлетней начальной школы. – М.: Просвещение, 2008 г.

2. Волина В. В. Веселая грамматика. – М.: Знание.

3. Перекатьева О.В. Первоклашки в гостях у сказки. – Ростов н/Д: “Феникс”.

Морфологический разбор частицы

После того как мы выучили разряды частиц, давайте перейдём к их морфологическому разбору.

Во-первых, частицы служат для выражения смысловых оттенков и для образования форм слов, в связи с этим они делятся на две большие группы по значению: смысловые и формообразующие. Во-вторых, они не имеют морфологических признаков, то есть не изменяются, имеют различия по происхождению и по составу.

И, в-третьих, не являются членами предложения, но могут входить в их состав (например, частицы БЫ, НЕ).

По сути такой разбор очень краток и нетруден. Одна только проблема — правильно определить разряд частицы. Учтите, что в разных учебниках материал о разрядах частиц по значению может не совпадать! И не забудьте, что большинство частиц имеет много значений.

ПЛАН РАЗБОРА ЧАСТИЦЫ

1. Часть речи и общее лексико-грамматическое значение.

2. Морфологические признаки.
Разряд по значению, по происхождению и по составу.

3. Синтаксическая роль.

ОБРАЗЦЫ РАЗБОРОВ ЧАСТИЦ

Вам БЫ в повара пойти.

1. БЫ — частица, так как служит для образования условного наклонения глагола «пойти».

2. Формообразующая, производная, простая.

3. Не является членом предложения, но входит в состав сказуемого — пойти бы.

ПУСКАЙ попробует себя в каком-нибудь деле.

1. ПУСКАЙ — частица, так как служит для образования повелительного наклонения глагола «попробует».

2. Формообразующая, производная, простая.

3. Не является членом предложения, но входит в состав сказуемого — пускай попробует.

ДАВАЙТЕ говорить друг другу комплименты…

1. ДАВАЙТЕ — частица, так как служит для образования повелительного наклонения глагола «говорить».

2. Формообразующая, производная, простая.

3. Не является членом предложения, но входит в состав сказуемого — давайте говорить.

Дождь к утру НЕ перестал.

1. НЕ — частица, так как служит для выражения отрицания при глаголе «перестал».

2. Смысловая — отрицательная, непроизводная, простая.

3. Не является членом предложения, но входит в состав сказуемого — не перестал.

НЕ могу НЕ сказать «прощай»!

1. НЕ — частица, так как служит для выражения утверждения при составном глагольном сказуемом «могу сказать».

2. Смысловая — утвердительная, непроизводная, простая.

3. Не является членом предложения.

Кто НЕ знает Пушкина!

1. НЕ — частица, так как служит для выражения утверждения обобщённого характера в восклицательном предложении.

2. Смысловая — утвердительная, непроизводная, простая.

3. Не является членом предложения.

ВОТ кто-то с горочки спустился…

1. ВОТ —  частица, так как служит для выражения указания на предмет.

2. Смысловая — указательная, непроизводная, простая.

3. Не является членом предложения.

ВОТ И кончилось наше лето.

1. ВОТ И — частица, так как служит для выражения указания на явление.

2. Смысловая — указательная, непроизводная ВОТ и производная И, составная.

3. Не является членом предложения.

Послышались шаги, ЭТО отец вернулся с работы.

1. ЭТО — частица, так как служит для выражения указания на предмет.

2. Смысловая — указательная, производная, простая.

3. Не является членом предложения.

КАК денег нет!?

1. КАК — частица, так как служит для выражения эмоций.

2. Смысловая — восклицательная, производная, простая.

3. Не является членом предложения.

НЕУЖЕЛИ вы идёте с нами?

1. НЕУЖЕЛИ — частица, так как служит для выражения вопроса.

2. Смысловая — вопросительная, производная, простая.

3. Не является членом предложения.

Ты ЛИ дежурил вчера?

1. ЛИ — частица, так как служит для выражения вопроса.

2. Смысловая — вопросительная, производная, простая.

3. Не является членом предложения.

ТОЛЬКО за деньги счастья не купишь.

1. ТОЛЬКО — частица, так как служит для выделения и ограничения слова.

2. Смысловая — выделительная, производная, простая.

3. Не является членом предложения.

ЛИШЬ мы с тобой друг друга понимали.

1. ЛИШЬ — частица, так как служит для выделения и ограничения слова.

2. Смысловая — выделительная, производная, простая.

3. Не является членом предложения.

Было ЖЕ время!

1. ЖЕ — частица, так как служит для усиления отдельного слова.

2. Смысловая — усилительная, непроизводная, простая.

3. Не является членом предложения.

ВЕДЬ ты влюблён?

1. ВЕДЬ — частица, так как служит для усиления отдельного слова.

2. Смысловая — усилительная, производная, простая.

3. Не является членом предложения.

НИ один ученик не опоздал.

1. Ни — частица, так как служит для усиления отрицания.

2. Смысловая — усилительная, непроизводная, простая.

3. Не является членом предложения.

Куда НИ обернусь, всюду страшный лес.

1. НИ — частица, так как служит для усиления утверждения в составе союзного слова «куда».

2. Смысловая — усилительная, непроизводная, простая.

3. Не является членом предложения.

Теперь пора переходить к тренировке. Для этого мы возьмём по пять частиц из следующих предложений.

ЧТО ЗА напрасные обвинения! РАЗВЕ я виноват? ВОН там ищите своего обидчика. ВРОДЕ БЫ он отличился. ИМЕННО он, а не я это сказал.

САМОПРОВЕРКА

ПОЧТИ всё ясно с этим. ВСЁ-ТАКИ он мой друг. ПУСТЬ сам расскажет. Ничуть НЕ убедительно. НИ разу не был я в тайге.

САМОПРОВЕРКА

Ещё раз повторить разряды частиц.

Процесс письма

Письмо в классе должно отражать то, что люди пишут в своей повседневной жизни. Как правило, мы создаем письменные тексты с определенной целью и для целевой аудитории.
Эти соображения определяют форму письма и выбор языка, который делает писатель.

Какова бы ни была цель или целевая аудитория, написание текстов представляет собой последовательный процесс от генерации первоначальных идей до реализации готового продукта.
Обучение процессу письма не является областью какого-то одного конкретного подхода к обучению письму.

Такие подходы, как жанровый подход с использованием цикла преподавания и обучения или более процессно-ориентированный подход письменной мастерской, включают в себя обучение процессу письма, когда учащиеся сочиняют тексты.

Как отмечает Christie (2016, n.p.), «поскольку учителя и учащиеся вместе инициируют письменную деятельность в школе, они также участвуют в процессах письма, формируя смыслы, работая над достижением целей и создавая различные тексты или «продукты»».

При составлении обдуманных произведений, которые мы предполагаем прочесть другим, этот процесс написания обычно принимает форму:

1. Планирование и репетиция: генерация, отбор и сортировка идей для написания, рассмотрение цели и аудитории которые повлияют на выбор жанра и организацию.
2. Составление или сочинение: запись идей с уделением внимания смысловому оформлению, грамматике, орфографии, пунктуации и почерку (или клавиатуре).
3. Повторная проверка: повторная проверка текста (часто в результате обратной связи со сверстниками и/или учителем) для улучшения и улучшения письма.
4. Редактирование и корректура: полировка черновика перед публикацией, включающая редактирование орфографии, верстки текста, грамматики, заглавных букв и пунктуации.
5. Публикация: подготовка текста для представления аудитории с уделением особого внимания форме и стилю текста.

Именно этот процесс написания — от планирования до публикации — служит образцом для размышлений о поддержке студентов как писателей в классе.​

 Примеры студенческих работ.

Признание процесса письма вовлекает учащихся в процесс письма для конкретных личных или социальных целей и побуждает учащихся к сознательному и обдуманному созданию текстов. Он сосредотачивает их внимание, даже в самых первых классах школы, на необходимости быть внимательным к авторским и секретарским аспектам письма, которые Дафферн и Маккензи (2015) определили как охватывающие:

Авторский

• структура текста
• предложения и грамматические структуры
• словарный запас и выбор слов.

Секретарская

• Орфография
• Пунктуация
• Почерк/разборчивость.

Ранние исследования по внедрению процесса письма в классную практику (Graves, 1994; Calkins, 1994) подчеркивают высокий уровень вовлеченности учащихся в процесс письма, когда их интересы обоснованы, а их выбор темы уважается.

Учреждение письменного класса, который включает в себя процесс планирования, составления или составления, пересмотра или редактирования и публикации, активно вовлекает учащихся в целенаправленное письмо, вокруг которого могут развиваться их авторские и секретарские навыки и понимание.

Учащиеся EAL/D начинают изучать английский язык в разные периоды своей жизни. В зависимости от их предыдущего школьного опыта, учащемуся EAL/D может потребоваться подробная инструкция либо по одному, либо по обоим аспектам письма, как авторскому, так и секретарскому. Тип каркаса, необходимого для поддержки письма учащихся EAL/D, зависит от трех факторов:

• возраст учащегося
• степень развития грамотности учащегося на любом языке
• его владение английским языком.

Следующие стратегии полезны для учащихся начальных классов EAL/D, которые плохо знакомы с формальной письменной грамотностью или не знакомы с латиницей. Некоторые из них также могут быть изменены для учащихся старшего возраста EAL/D с ограниченным владением английским языком и/или ограниченным формальным обучением.

• Копирование или обведение модельного предложения и рисование соответствующего изображения. Учащимся, незнакомым с методами работы в классе, может быть трудно копировать с доски на расстоянии. Им было бы полезно сесть ближе к доске или копировать прямо с личной доски, расположенной прямо перед ними.
• Диктовка предложения учителем для записи, а затем копирование написанного учителем.
• Инновация в ключевом предложении из книжки с картинками, напр. Бурый медведь, бурый медведь, что ты видишь? Я вижу (прилагательное цвета) (животное), смотрящее на меня.
• Попробуйте сами написать слова, скопировав их из банка слов, представленных на диаграмме (например, цветные слова, слова о животных, подкрепленные картинками) или вырежьте и вставьте предпочтительные слова из предоставленного списка.
• Предоставление учащимся набора начальных предложений для использования по мере необходимости. Примеры основ предложений для пересчета могут включать: «На выходных…», «После того, как мы пошли в…», «Лучше всего было…» они поставляют только недостающие элементы. Клоуз может позволить учителю обратить внимание учащихся на определенные языковые особенности, например, обстоятельства времени или прилагательные.

На веб-сайте Австралийского института руководства педагогическими школами (AITSL) изображен учитель, моделирующий структура предложения для класса 1 года с несколькими учащимися EAL/D.

Когда учителя планируют быть активными и активно вмешиваться с точки зрения поддержки письма учащихся, их роль на протяжении всего процесса письма может принимать следующие формы: быть проблемой для многих учащихся, поэтому роль учителя в поддержке учащихся на этом этапе планирования может включать:

• мозговой штурм идей для письма
• помощь учащимся в выборе направления письма из набора возможностей
• моделирование того, как можно отметить первоначальные идеи для письма (в виде рисунков, ментальных карт, заметок и т. д.)
• совместное перечисление ключевых частей текста. «Давайте всем классом перечислим то, что нам нужно включить в этот кусок письма».
• размышления о жанре или типе текста, которые могут подойти для разных направлений письма
• общение с коллегами для генерирования идей.

Для учащихся EAL/D планирование и репетиция могут быть улучшены за счет интеграции их родного языка, английского и ряда мультимодальных режимов:

• упорядочивание изображений, создание раскадровок или использование фотографий
• общение со сверстниками на родном языке для выработки идей
• создание голосовых записей рассказов или обсуждений
• создание ментальных карт или создание заметок на родном языке, а также на английском
• с учетом предполагаемой аудитории письма. Будут ли читатели двуязычными, изучающими EAL/D или говорящими на одном языке по-английски?

Когда учащиеся используют визуальные образы для определения последовательности своего текста, они используют изображения для постепенного создания языка, необходимого для кодирования значения, которое они представляют. Студенты делают это, сосредотачиваясь на различных аспектах картины и произнося части речи, необходимые для формирования полных предложений.

При поддержке учащиеся обозначают:

• людей или предметы на картинке, чтобы составить существительные или группы существительных (например, кролик, собака с коричневой шерстью)
• действия, которые они могут видеть (или воспринимать) на картинке для генерировать глаголы или группы глаголов
• дополнительную информацию для описания обстоятельств деятельности. Например, чтобы описать, где происходит действие, учащиеся создают предложные фразы, такие как «у меня дома», «на цветке» или «внутри пещеры».

Учащиеся объединяют эти три элемента, чтобы составить предложения о каждом изображении, например. Мой друг играет у меня дома. Студенты могут начать с написания одного предложения для каждого изображения и перейти к написанию короткого абзаца о каждом изображении. Если учащиеся не могут аннотировать изображение на английском языке, им необходимо дать этот словарный запас от сверстника, учителя или с помощью двуязычного словаря.

2. Черновик или сочинение. Учащимся нужна поддержка для записи идей в первоначальном черновике. Моделирование учителем или совместное построение текста могут оказать большую поддержку учащимся на этом этапе. Это может включать:

• моделирование преобразования идей или речи в письменный текст. Таким образом, учитель, участвующий в «протоколе размышлений вслух», может быть полезен, например: «Мне нужно помнить, что я пишу это для людей, которых не было там, когда произошли события. Итак, мне нужно будет включить информацию о том, где происходило действие и кто там был. Давайте посмотрим — с чего мне начать…»
• заручиться поддержкой учащихся для совместного создания текста (или разделов текста). «У кого есть предложение, какие важные детали нам нужно добавить сюда?»
• демонстрирует стратегии принятия рисков при написании амбициозных работ. «Я не знаю, как пишется «экстраверт», но здесь это идеальное слово. Я попробую, подчеркну и проверю орфографию позже. Сначала мне нужно изложить свои идеи».
• установление связей между прочитанными текстами и сочиняемыми. «Помните, как Э.Б. Уайт запустил паутину Шарлотты с диалога? Почему бы вам не попробовать это в своих рассказах?»
• явно обращает внимание на языковые структуры и особенности различных типов текста. «Помните, это пересчет. Это произошло в прошлом, поэтому нам нужно использовать глаголы в прошедшем времени».

Учащимся EAL/D также полезно иметь модель или структуру, чтобы подсказывать им при написании на этапе составления или составления. Некоторые примеры включают использование:

• заголовков, вопросов или графических подсказок, показывающих этапы текста
• графического органайзера, показывающего ключевые элементы текстового типа, можно использовать в качестве инструмента планирования
• диаграммы Венна, чтобы показать сходства и различия между новым жанром и ранее изученным жанром.

Домашние языки учащихся также могут поддерживать свободное письмо. Например, если учащиеся «застряли» на слове или фразе, они могут записать значение или синоним на своем родном языке и вернуться позже, чтобы проверить или перевести его. Они также могут написать первоначальную версию текста на своем родном языке, чтобы «изложить свои идеи», а затем сосредоточиться на своем выражении, как только содержание будет установлено.

Написание более длинного текста может создать большую когнитивную нагрузку для учащихся EAL/D, поскольку они устанавливают связи и используют новые знания о содержании, языке и тексте. Может быть уместно разбить задачу письма на более мелкие части. Например, учащиеся пишут, практикуют и получают отзывы только на вводном этапе текста, прежде чем перейти к следующему этапу. Преимущество этого заключается в том, что на одном этапе разъясняется правильное использование языка, прежде чем оно будет практиковаться и закрепляться на протяжении всего текста.

Мини-уроки по грамотности ABC Education

Департамент совместно с ABC Education создал серию видеороликов. Все 16 мини-уроков, основанных на материалах из комплекта материалов для обучения грамоте, доступны на странице мини-уроков ABC Education.

3. Редактирование: по отдельности, с одноклассниками и с учителем (между прочим или на более официальной конференции) учащиеся должны активно перечитывать письменные черновики, уделяя особое внимание смыслу и форме. Важные соображения здесь заключаются в том, имеет ли текст смысл, идеи представлены четко и последовательно. Действия могут включать:

• расширение групп существительных для большей детализации
• удаление избыточной или неважной информации для большей ясности
• акцент на более точном выборе слов технического языка
• использование связок для улучшения переходов между абзацами.

Для учащихся EAL/D значительное изучение языка происходит в процессе проверки и редактирования. Это включает в себя умение различать выбор социального английского и выбор литературного или академического языка (например, «Мы узнали о том, как формируются облака» и «Наши исследования в области образования облаков показали…»).

Поскольку учащиеся EAL/D все еще изучают английский язык, их письменные работы могут содержать много грамматических и/или орфографических ошибок и нестандартных форм. Учителя и учащиеся должны быть стратегическими в своих стратегиях пересмотра и не пытаться исправить или изменить все. Например, если целевой текст представляет собой биографию, прошедшее время является важной грамматической особенностью. Сосредоточение внимания учащихся на использовании форм прошедшего времени глаголов, которые они выучили, при написании биографии, было бы полезной отправной точкой. У учителей может быть возможность одновременного рассмотрения связанных функций, таких как выбор слов (например, многократное использование слова «пошел»).

В то время как исправление грамматики и орфографии учащихся важно, учащиеся EAL/D также нуждаются в поддержке и обратной связи по содержанию и осмыслению. Стадию пересмотра также можно рассматривать как возможность сосредоточиться исключительно на идеях письменной части, таких как качество аргументов, и оставить языковой компонент на этапе редактирования.

Как и для всех учащихся, разработка стратегий и инструментов для повторения письма будет полезна в долгосрочной перспективе. Они могут включать:

4. Редактирование: Учащиеся редактируют свои тексты, соблюдая правила (орфографию и пунктуацию), чтобы убедиться, что они включены правильно и таким образом, чтобы помочь читателю. Роль учителя в оказании помощи учащимся в редактировании их письма может заключаться в следующем:

• обеспечение того, чтобы писатель всегда помнил о читателе, делая видимыми стратегии корректуры, которые должны применять писатели. «Я не уверен в правильности написания слова «экстраверт». Скажу медленно по слогам: экс-тро-верт. Какие звуки я слышу? Как я могу их записать? Это выглядит правильно? Я лучше проверю по словарю или проверю орфографию»
• Организация процесса рецензирования. «Когда вы делитесь своими письменными произведениями друг с другом, всегда начинайте с положительных отзывов. Две звезды и пожелание — хороший подход — сделайте два комплимента, затем конструктивное предложение»
• моделирование замены слов. «Вместо того, чтобы сказать «Нам стало скучно», что мы могли бы написать? Что может быть лучше, чем получить? «Мы стали… какими… бескорыстными…»

Помощь учащимся EAL/D в разработке стратегий редактирования поможет им в будущих письменных заданиях. Полезные стратегии могут включать:

• чтение вслух для определения сложного написания или выражения
• использование двуязычных словарей или переводчиков для проверки правописания и значения
• фокусирование отзывов учителя на небольшом количестве особенностей (3-4) каждого фрагмента письма. Это могут быть функции, которым явно обучали в классе, или функции, которые являются частью личных целей обучения учащегося
• Учащиеся EAL/D, имеющие дополнительные цели обучения в связи с их письмом. Например, научиться правильно использовать множественное число в английском языке. Это может включать двойную проверку того, что существительные, отмеченные во множественном числе, являются исчисляемыми существительными, например. У него седые волосы и много морщин vs У него седые волосы и много морщин, неправильные формы множественного числа (зубы против зубов) или отсутствие маркировки множественного числа (Она купила два банана).

Для получения дополнительной информации см.: Письменный семинар

5. Публикация: окончательная форма письменного произведения может быть цифровой публикацией, бумажным текстом, аудиозаписью или подкастом, а также многими другими вариантами. Богатые модели опубликованных текстов служат образцовыми текстами, которым учащиеся могут стремиться подражать. Таким образом, роль учителя здесь может быть следующей:

• моделирование и деконструкция существующих текстов в качестве менторских текстов для учащихся: это могут быть веб-страницы, книжки с картинками, графические романы, подкасты, брошюры, информационные тексты и т. д. Отличительные черты этих текстов должны быть отмечены для студентов, чтобы усвоить и адаптироваться.
• поддержка публикаций учащихся путем признания различных сильных сторон и талантов в классе: учащихся, которые отлично разбираются в верстке, являются талантливыми каллиграфами, хорошо владеют клавиатурой и т. д. . Это может включать в себя размышление учащихся о своих успехах. «Было ли что-то, что вы сделали с этой публикацией, чего никогда не делали раньше?»
• празднование успехов и овладение новыми навыками создания текста. Это может принимать форму специальных празднований в классе (как упоминалось ранее), но также может принимать форму постоянной обратной связи. «Могу ли я просто поделиться некоторыми действительно удивительными вещами, которые я заметил, пока вы все работаете над своими публикациями?»

Публикация письменных работ учащихся EAL/D – это возможность привлечь более широкую аудиторию путем:

• приглашения членов семьи и сообщества прочитать или послушать и дать отзыв
• привлечения членов семьи, которые могут предоставить письменные или устные переводы студенческих работ
• создание классной библиотеки многоязычных и многокультурных студенческих текстов, которые будут размещаться рядом с опубликованными работами зарубежных авторов или многоязычных австралийцев (например, Ань До, Габриэль Ван).

Если учащиеся пишут для двуязычной аудитории или для других изучающих EAL/D, некоторые полезные функции публикации могут включать:

• речевые выноски или подписи на родном языке
• глоссарий или перевод ключевых слов в тексте слова
• перевод текста или его частей
• аннотация или синопсис текста (на родном, английском или обоих языках) с кратким изложением
• аудиозаписи письменного текста на родном, английском или других языках.

В классе письма должна быть благоприятная среда для учащихся:

• экспериментировать
• изобретать
• пробовать новые и различные формы письма.

Таким образом, в то время как внимательность к аудитории требует соблюдения правил грамматики, орфографии и пунктуации, учащиеся должны чувствовать, что у них есть право учиться методом проб и ошибок.

Newkirk and Kittle (2013), размышляя о наследии Дональда Грейвса, отмечают, что успешный урок письма — это тот, в котором учащиеся чувствуют:

• аудитория
• агентство
• цель.

Учащиеся должны знать, что их выбор письма будет уважаться, и что обратная связь будет предлагаться уважительно и тактично. В дополнение к этим правам они также должны знать, что они несут ответственность за то, что они пишут, и что чувствительность к реальности разнообразия учащихся необходимо тщательно учитывать, когда учащиеся приступают к написанию, которое будет развлекать, информировать и вовлекать.

В этом видео учитель явно демонстрирует, как расширить группы существительных, чтобы включить до и после модификации существительного. В этом примере показан мини-урок для всей группы и дифференцированное обучение в малых группах.

Калкинс, Л.М. (1994). Искусство обучения письму. (2-е изд.). Портсмут, Нью-Хэмпшир: Хайнеманн.

Кристи, Ф. (2016). Развитие письма как необходимое измерение языка и обучения грамоте. PETAA Project 40, эссе 3

Дафферн, Т. и Маккензи, Н. (2015). Создание сильных писателей: создание баланса между авторскими и секретарскими элементами письма. Обучение грамоте: средние годы, (1), 23-32.

Грейвс, Д.Х. (1994). Свежий взгляд на писательство. Портсмут, Нью-Хэмпшир: Хайнеманн.

Newkirk, T & Kittle, P., Eds. (2013). Дети хотят писать: Дональд Грейвс и революция в детской письменной речи. Портсмут, Нью-Хэмпшир: Хайнеманн.

Начнем писать (Браунинг, ДеВрис, Бойлан, Курц и Бертон)

1. Последнее обновление

2. Сохранить как PDF

• Элизабет Браунинг, Кирстен ДеВрис, Кэти Бойлан, Дженифер Курц и Кейтлин Бертон с Энн Мозер Эд.
• Западный общественный колледж Вирджинии

Это введение предназначено для демонстрации того, как писатели думают о тексте и создают его. Направляющие элементы следующие:

• Каждый хороший текст — это аргумент.
• Все, что стоит писать и читать, начинается с конкретного вопроса.
• Улучшение навыков требует практики, обратной связи и переосмысления, переделки, пересмотра.

Схема нашей книги предполагает, что у курса письма есть начало, середина и конец, но поскольку письмо — это и искусство, и навык, люди найдут свои собственные процессы для обучения, совершенствования и использования этих навыков. Процессы написания различаются, потому что каждый из нас ищет работоспособные схемы, соответствующие нашему образу мышления. Попробуйте различные процессы и стратегии письма и найдите то, что работает для вас. Если вам не неудобно в этом путешествии, вы просто еще не разминаетесь. Учиться трудно, неловко и рискованно, поэтому, если оно не вызывает у вас чувства нервозности, действуйте сильнее и дальше.

Эта страница под названием «Начнем писать (Браунинг, ДеВрис, Бойлан, Курц и Бертон)» распространяется под лицензией CC BY-NC-SA 4.0, ее авторами, ремиксами и/или кураторами являются Элизабет Браунинг, Кирстен ДеВрис, Кэти Бойлан. , Дженифер Курц и Кейтлин Бертон с Энн Мозер Эд. через исходный контент, отредактированный в соответствии со стилем и стандартами платформы LibreTexts; подробная история редактирования доступна по запросу.

1. Наверх

• Была ли эта статья полезной?

1. Тип изделия

   Книга или модуль

   Автор

   Элизабет Браунинг, Кирстен ДеВриз, Кэти Бойлан, Дженифер Курц и Кейтлин Бертон

   Обложка

   да

   Лицензия

   СС BY-NC-SA

   Версия лицензии

   4,0

   Показать оглавление

   нет

2. Теги

   1. лулу@Начнем писать@Браунинг, ДеВриз, Бойлан, Курц и Бертон
   2. источник@https://pressbooks.