В других словарях:
— Энциклопедический словарь Брокгауза и Ефрона
— Толковый словарь живого великорусского языка В. И. Даля
— Ефремова Т. Ф. Новый словарь русского языка
— Толковый словарь русского языка С. Ожегова
— Ожегов С. И., Шведова Н. Ю. Толковый словарь русского языка
— Абрамов Н. Словарь русских синонимов и сходных по смыслу выражений
— Толковый словарь русского языка. Под ред. Д. Н. Ушакова…

Однокоренные слова это слова с одинаковым корнем, разных частей речи или одной и той же части речи, но с разными приставками и суффиксами.Значение слова сад: участок земли, засаженный стараньем человека деревьями, кустами, цветами, с убитыми дорожками и разного рода и вида затеями, украшеньями. Сад бывает плодовый, или потешный, для прогулок огород же, овощник, для разводки полезных, более съедомых растений. Сад слово из одного слога. Однокоренные слова к слову сад: Существительные — садочек, рассадник, садоводство, садик, высадка, посадка, зоосад, садовник, садовница, ясли-сад.Прилагательные — садовый, приусадебный, садоводческий.Глаголы — посадить, рассадить, высадить, пересадить, засадить, усадить. Светлана

Состав слова — Русский язык без проблем

вернуться на главную, на стр. “Морфемика в таблицах“, “Морфемный разбор”

Состав слова
основа — это часть слова, которая выражает его лексическое значение.
корень слова — общая часть родственных слов
аффикс — общее название всех значимых частей слова, за исключением корня.
приставки, или префиксы, — части слова, стоящие перед корнем
суффиксы — части слова, стоящие между корнем и окончанием
постфикс (в применении к аффиксу -ся, -сь)
окончание, или флексия, — это изменяемая часть слова, которая является средством выражения синтаксических свойств слова в предложении. Относится к аффиксам.
В большинстве сложных слов выделяется еще одна часть слова — соединительная гласная (интерфикс)
Морфемный анализ (разбор слова по составу). Цель морфемного анализа (так называемого разбора слова по составу) – выявление структуры слова, точнее – предложенной для разбора словоформы. Морфемному разбору подвергаются только ЧЛЕНИМЫЕ СЛОВА (то есть те, в составе которых можно выделить две и более морфемы), при этом выделяются как словообразовательные, так и формообразующие морфемы.

При разборе слова по составу  мягкий знак относится к той морфеме, мягкость согласного в которой он обозначает. В начальной школе разбор слова по составу будет выглядеть так: стуль-я. Бытует также мнение, что мягкий знак не отражает морфемный состав слова, поэтому отнесение его при разборе слова к той или иной части не является принципиальным. В старших классах при морфемном разборе учитывается звуковой состав слова: стульj-а.
Твердый знак в старых учебниках русского языка было принято выделять вместе с приставкой. В некоторых новых программах начальной школы, например «Перспективная начальная школа» — тоже, например: съ-езд. Твердый знак не обозначает звука речи, и следовательно не должен включаться ни в одну морфему. В учебниках, отражающих это мнение, условный знак приставки будет стоять в слове съезд над буквой с, а знак корня над -езд. Третье мнение: твердый знак не отражает морфемный состав слова, поэтому отнесение его при разборе слова к той или иной части не является принципиальным. с-ъезд в данном случае — допустимый вариант разбора слова по составу.
Проблемы со знаками ъ и ь связаны с тем, что они не обозначают звуков, а устная речь — первична. Поэтому тенденция к «выключению» знаков, не обозначающих звуки, при морфемном разборе будет усиливаться.

Каждая значимая часть слова — приставка, корень, суффикс, окончание — называется морфемой. В основу входит корень и аффиксы (приставки, словообразовательные суффиксы, постфиксы).

Постфикс (лат. прикрепленный) – аффикс, находящийся после окончания в абсолютном конце слова.

В русском языке 5 постфиксов: 2 глагольных (-ся / -сь, -те: бороться, борюсь, учите) и 3 местоименных (-то, -либо, -нибудь: кто-то, какой-нибудь, чей-либо).

Выше перечисленные аффиксы являются словообразовательными.

Так, постфикс – ся придает глаголам переписываться, ссориться значение взаимности, а местоимения и наречия с постфиксами –то, -либо, -нибудь (кто-то, где-либо, когда-нибудь) имеют значение неопределенности.

Постфикс –ся / -сь выполняет словоизменительную функцию: он используется для образования форм страдательного залога. Например: Рабочие строят дом. – Дом строится рабочими.

Словоизменительный постфикс – те в форме повелительного наклонения глагола выражает грамматическое значение множественного числа: думай — те, запоминай — те.

Постфиксы совмещают в себе признаки приставок и суффиксов. Глаголы остаются глаголами, местоимения – местоимениями (начинать – начинаться, какой – какой-либо).

Формообразующие суффиксы, окончания, интерфиксы в основу не входят.  При их наличии основа прерывистая: учи_ся, рисова_ась.

Остались вопросы — задай в обсуждениях https://vk.com/board41801109
Усвоил тему — поделись с друзьями.
Тесты на тему Морфемика


Тест на тему Морфемный разбор
Тест на тему Схема разбора слова по составу
#обсуждения_русский_язык_без_проблем

вернуться на главную, на стр. “Морфемика в таблицах“, “Морфемный разбор”

Тест по русскому языку по теме «Части слова. Разбор слова по составу» c ответами

Части слова. Разбор слова по составу.

1. Изменяемая часть слова это

а) окончание +

б) суффикс

в) приставка

г) суффикс, приставка

1. Часть слова без окончания это

а) суффикс

б) приставка

в) корень

г) основа +

1. Новые слова можно образовать с помощью:

а) приставки

б) суффикса

в) приставки, суффикса +

г) окончания

1. Новые слова от слов кот, дом, молоток можно образовать с помощью

а) приставки

б) суффикса +

в) окончания

г) основы

1. Формой слова является вариант:

а) дом, домик, домище

б) у леса, к лесу, о лесе +

в) конь, коню, конек

г) лис, леса, у лиса

Части слова. Разбор слова по составу.

1. Изменяемая часть слова это

а) окончание +

б) суффикс

в) приставка

г) суффикс, приставка

1. Часть слова без окончания это

а) суффикс

б) приставка

в) корень

г) основа +

1. Новые слова можно образовать с помощью:

а) приставки

б) суффикса

в) приставки, суффикса +

г) окончания

1. Новые слова от слов кот, дом, молоток можно образовать с помощью

а) приставки

б) суффикса +

в) окончания

г) основы

1. Формой слова является вариант:

а) дом, домик, домище

б) у леса, к лесу, о лесе +

в) конь, коню, конек

г) лис, леса, у лиса

1. В слове девчушка:

а) основа девчушк-, суффикс –ушк, окончание –а +

б) корень девчушк, окончание –а

в) корень дев-, оконание –ушка

г) основа –девчушк, окончание –а

1. Однокоренными для слова ЛЕС будут являться слова:

а) лис, лиса, лисичка

б) лес, лесник, лесной +

в) лес, занавес, колесо

г) полесье, зазеркалье, лесок

1. Корень –лет-можно выделить в однокоренных словах:

а) полет, колет, взлёт

б) лето, летний, летучий

в) котлета, Виолетта, лето

г) летать, летчик, полет +

1. Одинаковые суффиксы в словах:

а) ключик, лучик, котик

б) слоненок, олененок, ребенок +

в) корова, крапива, булава

г) береза, березовый, березка

1. К схеме слова приставка+корень+суффикс +окончание подходит слово:

а)уроки

б) заботы

в) пришкольный +

г) учитель

Учиться легко! Как объяснить ребенку состав слова? | Обучение

Знаменитый спор «о буженине» тянется почти 60 лет. В 40-х годах прошлого столетия два известных лингвиста пытались выделить корень в словах «буженина», «малина».

• Г. Винокур не признавал уникальных корней. В словах «буженина» и «малина» нельзя выделить уникальные корни вроде «бужен» и «мал», так как они не несут смыслового значения.
• Его оппонент, А. Смирницкий, считал, что корень может иметь остаточное значение в случаях, когда основное переносится на суффикс: «конина», «баранина».

Спор идет и по сей день, у каждой теории есть свои сторонники и противники.

Но оставим споры ученым, перед нашим ребенком стоит совершенно конкретная задача — он должен научиться делить слова на морфемы, понимать значение каждой частицы, приоткрыть дверку в чудесный мир словообразования. Но главное — понять, что разбор слов может быть столь же увлекательным, как игровое конструирование.
Споры филологов о корне в слове «буженина» длятся 60 лет!
Фото: Depositphotos

Ведь что такое, по сути, разбор слова? Это расщепление его на мелкие цельные части. А с помощью какого средства можно «оживить» процесс, визуализировать его? Я бы посоветовала воспользоваться конструктором Лего.

Нам потребуется конструктор с довольно большими одинаковыми деталями. Большими для того, чтобы можно было прикрепить стикер, на котором будем писать морфему. В качестве стикера хорошо использовать клейкую ленту ценников. Заранее определяем цвета деталей. Красным обозначаем корень, синим — приставку, зеленым — суффикс, желтым — окончание.

Очень важно сначала использовать слова без чередования в корне. Пишем на листе слово «лес». Просим ребенка рассказать, что значит это слово. Подбираем однокоренные: «лесной», «лесник», «лесок», «перелесок». Обговариваем значения этих слов. Выделяем общую часть. Объясняем, что это корень, основная часть слова.

Начинаем «собирать» слова. В первом слове «лес» мы слышим только корень. Но это не значит, что у этого слова нет окончания. Окончание здесь нулевое. Изменяем слово по числам, падежам: «леса», «в лесу», «о лесе». Окончание проявилось.

Замечаем, что это одно слово, просто окончание всегда характеризуется непостоянством, поэтому его и не взяли в основу. Основа, как помните, часть слова без окончания. Хорошо бы для оформления окончания использовать иное крепление, можно просто приставлять деталь, не сцепляя ее. Важно сначала использовать слова без чередования в корне
Фото: Depositphotos

Переходим к слову «лесной». Берем красный кубик с морфемой корня. Теперь находим окончание. Для этого меняем слово по родам, падежам, числам (лесные, лесная, о лесном, к лесному). Определились с окончанием. Но у нас осталось «н». Это суффикс, который мы написали на стикере зеленой детали. У нас получилась основа из двух фрагментов: лес — н, и окончание — ой.

Не забываем каждый раз говорить о значении слова. Очень важно подвести к пониманию, что морфемы используются для образования определенных частей речи.

Можно поиграть в игру «Подбери похожие слова». Вспоминаем слова с суффиксом «ник». Все эти слова обозначают человека, занимающегося какой-то деятельностью. Лесник — человек, следящий за лесом; ученик — человек, овладевающий знаниями, учащийся; печник — человек, кладущий печи; и т. д.

В такой игре очень просто объяснить ребенку значение приставок. Например, частую ошибку при написании приставки при- и пре-. Просто объясняем слова с этими приставками: прибрежное, прибежать, прилететь, приусадебное. Это показывает близость к объекту. Пре- придает превосходное значение (превеликий, преувеличить) или значение «по-другому» (превращать, преступать). Фото: Depositphotos

Прием конструирования эффективен еще и визуализацией. Известно, что цивилизация движется в сторону визуализации. Зримые объекты воспринимаются и понимаются легче. А в работе с конструктором подключаются еще и тактильные ощущения, тактильная память. Чем больше органов чувств задействовано у ребенка при усвоении нового материала, тем лучше он осознается и запоминается.

Слова с приставкой, корнем, суффиксом и окончанием Примеры 10 слов

Для анализа структуры слова мы можем использовать несколько вариантов разбора слова. Наряду со словообразовательным разбором слова, помогающим определить основу слова и производные от него слова, существует также морфемный разбор слова, предполагающий выделение в слове его корня, приставки, суффикса и окончания. В данном материале я расскажу, как выполнить морфемный разбор нужного нам слова, а также укажу на характерные особенности проведения подобного разбора.

Читайте также: Слова без окончания примеры.

Последовательность действий морфемного разбора слова

Выполнение морфемного разбора слова предполагает следование следующему алгоритму:

• Разбираемся, к какой части речи относится анализируемое нами слово;
• Затем выделяем в данном слове его основу и окончание. Для выделения окончания необходимо выполнить склонение нужного слова по падежам. Та часть слова, которая не будет изменяться при склонении, обычно является основой, а изменяемая часть – окончанием. Хотя также бывают ситуации (например, у наречия), когда всё слово будет являться основой без окончания (обычно это бывает тогда, когда слово при склонении не изменяется, например, в случае слов «издали», «тихо» и др.). Чтобы не допустить различных ошибок при выделении основы, почаще заглядывайте в подручный словарь морфем;
• Проанализируйте, входит ли в основу данного слова приставка и суффикс. Для определения суффикса сопоставьте разбираемое слово с однокоренными словами, это позволит выделить формообразующие суффиксы (т.е. суффиксы, которые образуют формы одного и того же слова, например: – время – времени). Затем определитесь с наличием в слове словообразовательных суффиксов (служат для образования новых однокоренных слов, например: — писать – писа-тель). Если затрудняетесь с поиском суффиксов, не стыдитесь обращаться за помощью к уже упомянутому словарю морфем;
• Найдите корень слова. Для нахождения корня подберите однокоренные слова – например, гриб – грибной.
• Теперь отметьте части речи в слове с помощью соответствующих графических обозначений.

Смотрите также: Слова с корнем и окончанием примеры 10 слов.

Особенности работы с источниками при морфемных разборах

Помните, что при работе с морфемными словарями (в том числе и в сети) разбор одних и тех же слов может быть выполнен по-разному, в зависимости от конкретной школы русского языка, и специфики используемой ею методологии. Существенно может отличаться морфемный разбор слова в школе и университете (в ВУЗе уделяют пристальное внимание этимологии слова), потому в университете могут выделять нулевой суффикс, фиксировать наличие нулевого корня и так далее.

Также могут существенно отличаться морфемные разборы одних и тех же слов в различных словарях (например, в словарях под ред. Ефремовой Т.Ф, и под ред. Тихонова А.Н. отличается морфемный разбор слова «благодарность»). Поскольку споры о единственно правильном разборе слова ещё ведутся, необходимо считать верными оба варианта разбора слова.

Примеры слов с приставкой, корнем, суффиксом и окончанием

Приведём морфемный разбор некоторых слов:

Слово «яблоко»

Часть речи: имя существительное
Состав слова:
яблок — корень,
о — окончание,
яблок — основа слова.

Слово «каждый»

Часть речи — местоименное прилагательное
Состав слова:
кажд — корень,
ый — окончание,
кажд — основа слова.

Слово «играть»

Часть речи: глагол
Состав слова:
игр — корень,
а, ть — суффиксы,
нет окончания,
игра — основа слова.

Слово «ответ»

Часть речи — существительное
Состав слова:
ответ — корень,
нулевое окончание,
ответ — основа слова.

Слово «работать»

Часть речи: глагол
Состав слова:
работ — корень,
а, ть — суффиксы,
нет окончания,
работа — основа слова.

Слово «гитара»

Часть речи – имя существительное
Состав слова:
гитар — корень,
а — окончание,
гитар — основа слова.

Слово «ель»

Часть речи – существительное
Состав слова:
ель — корень,
нулевое окончание,
ель — основа слова.

Слово «коллекция»
Часть речи — существительное
Состав слова:
коллекци — корень,
я — окончание,
коллекци — основа слова.

Слово «путешествовать»

Часть речи: глагол
Состав слова:
пут, ше — корни,
е — соединительная гласная,
ств, ова, ть — суффиксы,
окончания нет,
путешествова — основа слова.

Помните, что «ть» здесь (и в других аналогичных словах) является формообразующим суффиксом и не входит в основу слова, но во многих школьных программах «ть» отмечается как окончание.

Слово «вперёд»

Данное слово может быть как наречием, так и предлогом.

Состав слова:
в — приставка,
перёд — корень,
нет окончания,
вперёд — основа слова.

Слово «лучший»
Часть речи – слово прилагательное
Состав слова:
лучш — корень,
ий — окончание,
лучш — основа слова.

Перечень сервисов для анализа слов с приставкой, корнем, суффиксом и окончанием

Также хотели бы обратить внимание читателей на сетевые сервисы, где находятся словари морфем, благодаря которым вы сможете получить информацию о выбранном вами слове:

• Russkiy-na-5.ru/dictionary/morphemics – на данном сервисе размещена база с 2300 слов, для которых вы можете просмотреть морфемный разбор. Просто введите требуемое слово в поисковую строку, и при нахождении данного слова вы получите образец его морфемного разбора;
• Odnokorennye-slova-k-slovy.ru – данный сайт являет собой справочный ресурс, на котором вы можете просмотреть морфемный разбор большинства слов, а также подобрать к вашему слову однокоренные слова. Работа с сайтом не отличается от аналогов – вы переходите на ресурс, вбиваете нужное слово в строку поиска, и жмёте на кнопку ввода;
• Morphemeonline.ru – ещё один аналогичный сервис, где имеется внушительная база морфемных разборов слов. Работа с сервисом не отличается от работы с сервисами-аналогами.

Заключение

Морфемный разбор слова предполагает следование определённому плану, который был изложен нами выше. Учтите, что специфика результатов подобного разбора может отличаться в зависимости от методологии конкретной школы, дифференциируясь даже в словарях различных авторов. Поскольку споры о правильности того или иного морфемного разбора ещё ведутся, рекомендуем использовать один из имеющихся в словарях вариантов разбора – на базовом уровне он будет считаться правильным в любом случае.

Расплавить сталь: «Авангард» попробует взять реванш за недавний проигрыш магнитогорскому «Металлургу»

Команды в текущем сезоне сойдутся уже в четвёртый раз.

Кто окажется сильнее в четвёртом матче «Эль-Классико», узнаем уже сегодня вечером. 12 канал покажет игру в прямом эфире, начало трансляции в 22:15 по омскому времени.

«Проверка действующим лидером КХЛ станет серьёзным для нас испытанием, тем более, что до Нового года три из четырёх матчей «Авангард» сыграет как раз против лидеров. На очереди ещё «Йокерит» и «Трактор». В прошлом матче у нас действительно были слегка подсажены эмоциональные батарейки, и «ястребы» пришли в себя только к началу второго периода в игре с «Торпедо». Матч с нижегородцами позволил нам вкатиться в игровое русло, у Боба Хартли, будем надеяться, появилось третье атакующее сочетание Цеглари — Прохоркин — Якупов, которое на фоне других звеньев смотрелось сильно и вытащило матч с «Торпедо». Прохоркин, кстати, в последних двух матчах против «Металлурга» забивал, поэтому будем ждать от него новых результативных действий.

У «Авангарда» сейчас оптимальный состав, чего не скажешь о «Металлурге». Пашнин до сих пор восстанавливается после операции, а тут ещё команда потеряла лучшего бомбардира Филиппа Майе, получившего травму на Кубке Первого канала. Хотя это не помешало «Магнитке» забросить четыре шайбы в ворота «Северстали» в последней игре. Как показала практика нашего прошлого матча с уральцами, пробить их вратаря можно при помощи рикошетов после дальних бросков. Но куда более эффективно доставлять шайбу на пятачок, где пробовать переиграть Юху Олкинуору и его защитников.

Ловить соперника на контратаке — этот рецепт успешно использовали хоккеисты «Северстали», которые и в домашнем матче, и в гостевом создавали голевые моменты как раз в таких ситуациях. На контратаках эффективно сыграл и «Спартак»: два игрока красно-белых оставили не у дел сразу четырёх игроков «Металлурга», а своевременно подключившийся защитник пробил вратаря. Это говорит о том, что команда Ильи Воробьёва хороша в позиционной защите, но когда команда оказывается в ситуации, требующей сиюсекундного принятия решения, она способна допускать ошибки. Главное, ими воспользоваться», — рассказал спортивный комментатор 12 канала Максим Гречанин.

По теме:

Подписаться на канал Яндекс.Дзен

Подписаться на канал Телеграм

Почему дети с дислексией борются с письмом и как им помочь

Данные показывают, что существует тесная взаимосвязь между дислексией и трудностями при письме, и мы исследуем эти данные в рамках простого представления. Во-первых, мы сосредоточимся на транскрипции, особенно на орфографии и почерке. Затем мы обсудим взаимосвязь между дислексией и письмом как в исполнительной функции, так и в навыках рабочей памяти.

Навыки правописания и дислексия

Орфография и чтение включают в себя взаимные части одной задачи — соединение букв и звуков.В результате люди с дислексией часто демонстрируют одинаковые уровни сложности правописания (Scarborough, 1998), а дети с дислексией часто испытывают трудности с правописанием в подростковом возрасте (Ehri, 1997). Источник трудностей — фонологическая обработка (Ramus & Szenkovits, 2009). Люди с дислексией демонстрируют нарушение способности кодировать, сохранять и получать доступ к фонологической информации. Это затрудняет чтение неизвестных слов (их декодирование): читатели должны создать графему для каждой фонемы, сохранить каждую в памяти, объединить их в единое произношение и связать это произношение со словом в памяти (Кирнс, Роджерс, Корякин, И Аль Ганем, 2016).Написание неизвестных слов (кодирование) требует дополнительного процесса: прослушивание неизвестного произнесенного слова, разбиение его на фонемы, выбор соответствующей графемы для фонемы, повторение этого процесса для каждой фонемы, а затем проверка результата, чтобы убедиться, что он выглядит как реальное слово (см. пример взаимных процессов). По этой причине орфографические способности детей предсказывают их более поздние способности к чтению (Ouellette & Sénéchal, 2017)

Представление разницы между декодированием (произнесением написанных слов путем связывания графем с фонемами и их объединением) и кодированием (написанием произнесенных слов путем анализа слова в графемы и написание каждого, используя знание соответствий графема-фонема и правила правописания).В правописании хороший читатель переборщил с правилом написания, согласно которому ay — это написание / eɪ / в конце слова. Если написанное слово выглядит неправильно, написание может быть скорректировано так, чтобы написание букв и корректировка орфографии по мере необходимости впоследствии. Хороший читатель может понять, что staiers выглядит некорректно, и переписать его правильно. Проблемы с кодированием особенно заметны у людей с дислексией, потому что кодирование требует способности правильно обрабатывать звуковую информацию и представлять ее на странице.Считыватель с дислексией не включает T — вероятно, из-за сложности обработки звуковой информации.

Поскольку и чтение, и правописание требуют фонологических навыков, орфографические и фонологические навыки тесно связаны (Furnes & Samuelsson, 2010). Люди с дислексией могут делать орфографические ошибки, указывающие на то, что некоторые звуки не обрабатывались должным образом (Bruck, 1993; Cassar, Treiman, Moats, Pollo, & Kessler, 2005; Pennington et al., 1986). Например, ребенок с дислексией может написать jump как jup * или слепой как blid * (Bourassa, Treiman, & Kessler, 2006), предполагая, что ребенок не различает два двугубных звука (/ m / и / p /) в прыгать или альвеолярные (/ n / и / d /) в слепой .Также кажется, что люди с дислексией используют разные источники информации для написания слов, чем их сверстники с типичными достижениями. Учащиеся колледжей с дислексией, похоже, полагаются на значимые части слов (морфемы) для подтверждения своего правописания (Bourassa et al., 2006) — больше, чем их типичные сверстники (Bruck, 1993; Frith, 1978). Также примечательно, что трудности с правописанием продолжают ассоциироваться с трудностями чтения слов в старших классах начальной и средней школы. Исследования обычно предполагают, что связь между навыками чтения слов и пониманием прочитанного ослабевает с возрастом детей, но связь с орфографией остается очень сильной (Badian, 1999).

Люди не всегда пишут, используя кодировку. В конце концов, они развивают представление слова, в котором буквы, звуки и значения очень тесно связаны (Ehri, 2005). Когда это происходит, написание слова на самом деле не требует кодирования. Человек просто запоминает, какие буквы использовать, и записывает их. Во многих случаях люди могут использовать кодировку и память вместе. Например, Джордан неправильно написал , потому что — после правильного написания этого слова ранее в образце письма — вероятно, предполагает, что он выучил большую часть слова наизусть.Часть ause произносится как / ʌz /, поэтому правильное произношение должно быть по памяти. Отсутствие C , вероятно, указывает на то, что он не использовал кодировку для этой части.

Отчасти проблема для таких детей, как Джордан, заключается в том, что в английском языке очень сложная орфографическая (буквенная) система. В английском языке всего 26 букв, но около 40 фонем, поэтому некоторые звуки должны быть написаны несколькими буквами (например, / ʧ / пишется как CH ). Кроме того, звуки иногда имеют несколько вариантов написания (например,g., / ʧ / пишется как TCH как в партии ). Тем не менее, система имеет множество «образцовых закономерностей» (Perfetti, 1992, стр. 18) и полезных правил написания (выборка приведена в). Из написанного Джорданом следует, что он не имеет твердого представления об этом. Например, battelship * должен иметь LE вместо EL в конце battle , соглашение для написания / əl / или / l̩ / в конце слов, которое используется более чем в 4000 английских слов. читатели могут столкнуться с ним в первом-восьмом классе (анализ основан на данных Fitt, 2001, и Zeno, Ivens, Millard, & Duvvuri, 1995).Он использовал plaing * для , играя (но правильно написал play ), что потенциально указывает на то, что он частично понимает условность отбрасывать E в конце слова перед добавлением суффикса, начинающегося с гласной ( например, поместите на поместите ). Хорошая новость заключается в том, что такие дети, как Джордан, могут улучшить свое правописание и чтение, узнав о правилах написания английского языка (также иногда называемых шаблонами или [возможно, неточно] правилами). ²

Таблица 2.

Примеры обычных орфографических шаблонов.

Изучение правописания также может улучшить качество написанных сочинений (Berninger & Richards, 2010; Sanders, Berninger, & Abbott, 2017). Другими словами, это означает, что обучение правописанию приводит к тому, что дети в целом пишут лучше.Короче говоря, ценность обучения правописанию детей с дислексией выходит за рамки чтения в письменном сочинении.

Таким образом, люди с дислексией испытывают трудности с правописанием, потому что чтение и правописание являются связанными способностями. Ошибки, которые делают люди с дислексией при написании, аналогичны ошибкам, которые они делают при чтении. Кроме того, английское правописание в любом случае усложняет задачу — хотя это не означает, что детей с дислексией следует учить, что английский — это беспорядок или полная путаница.Есть много способов, которыми эта система работает хорошо, и детей с дислексией можно научить использовать ее, чтобы улучшить свое правописание.

Рукописный ввод. Проблемы с почерком часто связаны с дислексией, хотя исследователи и практики не всегда рассматривают их вместе (см. Pagliarini et al., 2015). ³ Однако у детей с дислексией постоянно возникают проблемы с почерком (Sumner, Connelly, & Barnett, 2016). В результате важно учитывать сам по себе почерк в рамках измерения транскрипции простого представления.

Данные очевидны, что дети с дислексией испытывают трудности с письмом, часто проявляя трудности с быстрым письмом с правильным формированием букв. Легко сделать вывод, что эти трудности являются результатом плохой двигательной функции, но исследования показали, что это может быть не так. У всех типов детей — то есть, если учесть широкий круг учащихся, в том числе не страдающих дислексией, — существует взаимосвязь между двигательной функцией и качеством написания.Однако это не относится к детям с дислексией (Graham, Berninger, Abbott, Abbott, & Whitaker, 1997). Например, Стэнли и Ватсон (1980) исследовали способность детей с дислексией и без нее выполнять задание на композицию и рисование фигур. Обе группы детей рисовали фигуры с одинаковой скоростью и точностью, тогда как ученики с дислексией писали медленнее и с большим количеством орфографических ошибок. Если затруднение почерка было результатом двигательных проблем, возникли бы различия в рисовании и письме.Это не то, что наблюдали авторы, предполагая, что проблемы с почерком связаны с орфографическими, а не графомоторными затруднениями.

Есть поддержка связи между рукописным вводом и орфографией. Исследования композиции показали, что одними из лучших первых предикторов успеха была скорость, показанная при написании алфавита и написании орфографического материала (Berninger, 2004; Montgomery, 2008). Для дальнейшего изучения этого вопроса Berninger et al. (2008) оценили роль графомоторного планирования без рукописного ввода при дислексии и показали, что оно не имеет существенной связи с качеством письменных произведений.Однако почерк и орфография сами по себе тесно связаны (Tarnopol & Feldman, 1987). Хотя причина этой связи четко не установлена, плохое формирование букв может быть результатом того, что рабочая память требует сохранения в памяти правильной фонологической информации при воспроизведении правильной формы букв. Если дети сосредоточены в первую очередь на правописании, им может быть сложно одновременно скоординировать задачу по написанию.

Это не означает, что плохой моторный контроль следует исключать из-за трудностей с почерком, но вместо этого предполагает, что плохой моторный контроль, демонстрируемый учащимися, может быть результатом нерешительности и отсутствия ритмических движений из-за неуверенности в правописании.В одном исследовании, посвященном движению почерка, Pagliarini et al. (2015) обнаружили, что почерк контролируется двумя принципами организации: (а) изохрония , или скорость или время движения относительно длины траектории, и (б) гомотетия , или относительная продолжительность движение. Исследователи также обнаружили, что трудности с письмом напрямую связаны с дислексией, и эти трудности можно охарактеризовать с точки зрения соблюдения ритмических принципов письма.Было обнаружено, что группа с дислексией имеет более низкую среднюю скорость письма и менее бегло пишет, чем группа, которая обычно развивается. Оказалось, что дети, которые менее бегло пишут, читают медленнее, делают больше ошибок и имеют худший словарный запас. В целом исследование показало, что у людей с дислексией отмечались нарушения ритмической моторики почерка.

Подводя итог, данные о почерке позволяют предположить, что трудности с письмом могут возникать в результате нарушения орфографии у детей с дислексией.Даже те данные, указывающие на двигательные проблемы, все же предполагают, что это может быть следствием неуверенности в написании. В результате у детей с дислексией плохой почерк. Возможно, что улучшение орфографии приведет к улучшению почерка, но верно и обратное. Исходя из этого, недавние вмешательства для студентов с дислексией включали оба типа поддержки (например, Berninger, Richards, & Abbott, 2015), и очень хорошая новость заключается в том, что почерк можно улучшить в результате структурированного обучения, ориентированного именно на почерк. (Кристенсен, 2005).

Разворот . Люди с дислексией, по-видимому, проявляют тенденцию переворачивать буквы и слова при написании ( b и d или видели , а было ). Это одна из причин, по которой люди глубоко заблуждаются, считая дислексию проблемой обработки зрительной информации (Orton, 1925). Это невозможно переоценить: дислексия — это не проблема обработки зрения. Изменения правописания не указывают на то, что это так.

Тем не менее, эта тема несколько сложна, и в очевидных случаях реверсирования есть непонятные нюансы.Вот краткое изложение данных по этому вопросу:

1. Большинство детей иногда транспонируют похожие буквы, такие как b и d , и процент перестановок одинаков у детей с дислексией и без нее. Инверсии выделяются у детей с дислексией, потому что в их письме больше инверсий (хотя и не в относительном выражении) и потому, что они подтверждают наши собственные предубеждения (Fischer, Liberman & Shankweiler, 1978; Moats, 1983).

2. Когда дети с дислексией выполняют визуальные задания, не связанные с буквами, они справляются так же хорошо, как дети с типичными достижениями.Когда визуальные эффекты сочетаются со звуками, дети с дислексией смешивают их (Vellutino, Pruzek, Steger, & Meshoulam, 1973).

3. При переворачивании букв дети пишут левый вариант ( b ) чаще, чем правый ( d ). Буквы, обращенные вправо, чаще встречаются в английском языке, поэтому они могут использовать более распространенный образец (Treiman, Gordon, Boada, Peterson, & Pennington, 2014). Важно понимать, что развороты не происходят в обоих направлениях с одинаковой частотой, поэтому развороты не являются произвольными — как можно было бы ожидать, если бы это была визуальная проблема.

4. Почти все люди с дислексией имеют фонологические трудности, но у очень небольшого меньшинства также могут быть нарушения зрения. У некоторых людей с дислексией действительно есть проблемы со зрительным вниманием, то есть с тем, сколько зрительной информации они могут обработать (Goswami et al., 2002; Valdois, Bosse, & Tainturier, 2004). Однако исследования не показывают, что обратное развитие чаще происходит у людей с дислексией.

Взятые вместе, эти данные подтверждают идею о том, что дислексия — это фонологический дефицит, а инверсии не являются частью того, что является дефицитом зрительной обработки у некоторых людей.В результате при обучении правописанию не следует сосредотачиваться на перестановках, хотя стратегии, помогающие детям связать правильную букву с правильным звуком, почти наверняка важны (см. Раздел «Вмешательство»).

В целом, данные свидетельствуют о том, что дети с дислексией имеют трудности с правописанием, которые сильно связаны с их трудностями при чтении. Данные также указывают на то, что проблема правописания возникает из-за трудности обработки звуковой информации, как и проблема с чтением. Дети с дислексией, похоже, также используют морфемы для поддержки своего правописания.Эти данные дают представление о том, как можно эффективно обучать правописанию детей с дислексией.

Исполнительная функция

Как обсуждалось в недавнем отчете Института педагогических наук, результаты исследований показали, что дети с дислексией испытывают трудности с навыками исполнительной функции, такими как контроль торможения и переключение внимания (Zelazo et al., 2016). Например, Altemeier, Abbott и Berninger (2008) обнаружили, что студенты с дислексией испытывают трудности с подавлением доминантных реакций.Читая неизвестное слово, они часто чрезмерно полагаются на свой первый инстинкт и угадывают слово, прежде чем произносить все буквы, не препятствуя своей реакции, прежде чем подтвердить, что оно верное. Точно так же Брукс, Бернингер и Эбботт (2011) обнаружили доказательства того, что сложность переключения внимания может повлиять на обучение чтению из-за кратковременных сбоев в эффективности кросс-кодовой интеграции фонологической и орфографической информации.

Согласно простому представлению модели письма, исполнительное функционирование при письме включает в себя способность планировать, организовывать, ставить цели, саморегулироваться и самоконтроль.Контроль торможения и другие исполнительные функции коррелируют с письменными задачами в нормально развивающихся популяциях (Hooper, Swartz, Wakely, De Kruif, & Montgomery, 2002), влияют на почерк (Berninger et al., 2006) и общий объем письменной речи (Hooper et al. , 2002), и добавить уникальную вариативность к моделям интегрированных задач чтения-письма, таких как ведение заметок и написание отчетов (Altemeier et al., 2008). Индивидуальные различия в исполнительной функции саморегуляции процесса письма могут влиять на процессы сочинения на высоком уровне и процессы транскрипции более низкого уровня (орфография и почерк).Например, автоматичность почерка зависит от исполнительного контроля для интеграции нескольких процессов (например, двигательное планирование, орфография). Таким образом, у студентов с дислексией некоторые проблемы с почерком могут быть связаны с плохими навыками управляющих функций, которые способствуют плохой координации во времени фонологических кодов с последовательными движениями пальцев при формировании и воспроизведении букв (Berninger, 2009). Хотя необходимо провести дополнительные исследования для изучения взаимосвязи между навыками чтения, письма и управляющих функций у студентов с дислексией, эта работа демонстрирует, что дефицит управляющих функций может повлиять на навыки чтения и письма у этих студентов.

Внимание, необходимое для навыков почерка и других навыков транскрипции, также может отвлекать учащихся от способности планировать и организовывать текст на более высоких уровнях языка. Недостатки в этих областях можно было бы устранить, предоставив студентам стратегические инструкции, направленные на улучшение планирования и организации перед написанием. Когда студенты планируют и репетируют свои идеи перед написанием, это смягчает влияние, которое трудности транскрипции могут оказать на качество идей и организацию текста студента.Другими словами, создание заметок для планирования и систематизации идей перед написанием может действовать как внешняя память, снижая когнитивную нагрузку во время письменного задания (Graham, 2018) и позволяя учащимся легче переключать свое внимание между функциями письма.

Рабочая память

Некоторые исследователи включают рабочую память в созвездие исполнительных навыков. Однако в простом представлении о записи рабочая память отделена от исполнительной функции и представлена ​​как ограничение для задачи записи.Рабочая память состоит из трех компонентов: центральной исполнительной, фонологической петли и зрительно-пространственного блокнота. Каждый из этих компонентов связан с определенными навыками чтения и письма, и дефицит любой рабочей памяти может привести к связанному дефициту и того, и другого. Kellogg (1996) исследовал высокие требования, предъявляемые к рабочей памяти при написании задач, и то, как каждый из компонентов используется для поддержки различных компонентов письменной задачи.

Поскольку дислексия — это прежде всего дефицит фонологической осведомленности, фонологическая петля является наиболее очевидным аспектом рабочей памяти, который может влиять как на чтение, так и на письмо.Фонологическая петля помогает учащимся удерживать в памяти звуковую и вербальную информацию, манипулируя ею, — навык, необходимый для чтения. Информация, хранящаяся в фонологической памяти, со временем разрушается, но ее можно обновить путем репетиции. Однако, если учащиеся испытывают трудности с точным представлением фонологической информации из-за дефицита фонологической осведомленности (например, у учащихся с дислексией), им также может быть трудно удерживать информацию в памяти или правильно ее репетировать.Дефицит фонологической памяти усугубляет эту проблему, потому что учащиеся с плохими навыками рабочей памяти могут быть не в состоянии удерживать столько фонологической информации в своей кратковременной памяти. Это может привести к трудностям при декодировании более длинных слов при чтении или написании более длинных слов и написании более длинных предложений в письменной форме.

По сравнению с тем, как фонологическая петля используется для хранения и управления слуховой информацией, визуально-пространственный блокнот используется для хранения и управления визуальной информацией, такой как формы букв, но также важен для концептуализации организационных диаграмм, визуальных планов и взаимосвязей между идеи.Как мы уже обсуждали, дислексия — это в первую очередь проблема фонологической обработки, а не проблема визуальной обработки. Есть некоторые свидетельства того, что учащимся с дислексией трудно запоминать орфографические образцы, и что эта трудность вызвана неспособностью обработать фонологическую информацию и связать ее с визуальными компонентами орфографии (то есть порядком букв). Это также может быть связано с дефицитом зрительно-пространственной памяти, поскольку ученики, которые не могут удерживать последовательность букв в своей зрительной памяти, могут испытывать трудности при написании этих букв во время орфографических и письменных заданий.Кроме того, может быть так, что из-за меньшего опыта чтения и письма студенты с дислексией также испытывают трудности с визуализацией организационных паттернов для идей.

Центральный исполнительный орган — это система, которая регулирует и контролирует информацию в рабочей памяти, в том числе то, как информация используется в фонологическом цикле и визуально-пространственном блокноте. Центральный руководитель помогает извлекать информацию из долговременной памяти, переключать задачи и определять, как распределять и переключать ресурсы внимания.Учащимся с дефицитом рабочей памяти может быть сложно регулировать свои ресурсы внимания, например, определять, сколько внимания уделять ресурсам фонологической петли при манипулированию звуками и словами при чтении и письме, или ресурсам визуально-пространственного блокнота при планировании и организации идей для письма или понимания прочитанного. задания. Исследования показывают связь между дислексией и дефицитом центральной исполнительной власти. Например, Монтгомери (2008) обнаружил, что трудности с письмом часто сопровождались расстройствами внимания, такими как те, которые обнаруживаются у студентов с синдромом дефицита внимания / гиперактивности.

Word Composition — Scribe

Используйте процедуру Word Composition для проверки целостности файла, применения стилей и просмотра содержимого.

Целостность файлов и начальная проверка

Для получения дополнительной информации см. Comp: Vet Content for Composition.

1. Прокрутите файл.

2. Используйте инструменты в SAI и Digital Hub для просмотра файла.

3. Обратите внимание на применяемые стили и возможные проблемы. Спланируйте, как применять стили и решать проблемы.

Подготовьте файл

См. Comp: File Prep для получения дополнительной информации.

1. Загрузить стили ScML.

2. Просмотрите и устраните возможные проблемы с примечаниями.

3. Выполните начальную очистку, чтобы применить стили символов ScML.

Применить стили

Дополнительные сведения см. В разделе «Комп.: Применение стилей».

1. Составьте абзацы, не относящиеся к p. Составляйте только те стили абзаца, которые Refiner не может применить автоматически.

2. Создание специальных стилей символов.

Предварительная очистка концентратора

См. Comp: Cleanup для получения дополнительной информации.

1. Вставить указатели структуры.

2. Проверьте правильность использования пробелов и табуляции.

3. Просмотрите результаты функции SAI.

Уточнение в концентраторе и дальнейшее рассмотрение

См. Comp: Refine and Check для получения дополнительной информации.

1. Загрузить в Digital Hub.Просмотрите статистику и при необходимости устраните все предупреждения и предупреждения.

2. Преобразовать в улучшенный документ MS Word.

3. Загрузите и просмотрите файл вместе с источником. При необходимости отрегулируйте.

4. Снова загрузите файл .docx в концентратор.

5. Просмотрите статистику и при необходимости устраните все предупреждения и предупреждения.

Обзор качества композиции

См. Comp: Quality Review для получения дополнительной информации.

1. Просмотрите файл, используя Контрольный список контроля качества композиции и другие спецификации проекта.

2. Преобразуйте .docx в .sam в Digital Hub и запустите проверки текста, перечисленные в Ресурсе регулярных выражений. Примените исправления или при необходимости отметьте их.

3. Просмотрите файл и загрузите его в концентратор, чтобы просмотреть состав и убедиться, что все проблемы решены.

Журнал Clarion в Бостонском университете

Важность грамматики в понимании прочитанного

По словам Тимоти Шанахана, заслуженного профессора городского образования в Университете Иллинойса в Чикаго, где он был директором-основателем Центра грамотности и заведующим кафедрой учебных программ и инструкций, «существует множество свидетельств того, что важность грамматики в понимании прочитанного.Исследования, проведенные на протяжении многих лет, показали четкую взаимосвязь между синтаксической или грамматической сложностью и пониманием прочитанного; то есть, по мере того, как учащиеся учатся использовать более сложные предложения в своем устном и письменном языке, их способность понимать то, что они читают, также увеличивается ».

Существует склонность к мысли, что, когда мы знакомим наших учеников с грамматикой так подробно и методично, они теряют творческую сторону письма.Когнитивные усилия, направленные на то, чтобы гарантировать грамматически правильную структуру предложения, подавляют любые попытки ученика проявить творческий подход к письменному выражению. На мой взгляд, проблема с этой школой мысли заключается в том, что до тех пор, пока ученик с дислексией не сможет сформулировать предложение с точностью и автоматизмом, он / она не сможет проявить творческий потенциал в письменном выражении, которое так часто является врожденным. атрибут у людей с дислексией. Существует также предположение, что студенты интуитивно понимают грамматику без прямого обучения, и именно студенты страдают от этого предположения, что они в конечном итоге «поймут ее».«Их следует четко обучать грамматике, чтобы успешно достичь конечной цели — понимания прочитанного.

Учитель должен преподавать грамматику, используя тот же формат, что и по программе базового языка Ортон Гиллингем. Обучение одной части речи за раз (начиная с существительных), применяя ту же структурированную, последовательную и кумулятивную природу подхода Ортона Гиллингема, позволит учащимся овладеть различными грамматическими концепциями. Студенты с дислексией, как правило, перегружены умственными способностями; поэтому важно помочь им создать «мысленную картотеку», в которой будут храниться все их изученные материалы.При обучении грамматике людей, страдающих дислексией, важно, чтобы вы связали новые концепции с уже усвоенными концепциями и помогли им соответствующим образом «записать» их для облегчения поиска. Этот метод обучения грамматике людей с дислексией следует продолжать до тех пор, пока не будут усвоены все грамматические концепции.

Хотя в этом посте мы специально обращаемся к важности грамматики для понимания прочитанного, обучение грамматике людей с дислексией явно важно, потому что:

1. Помогает с пониманием текста
2. Улучшает письменное выражение
3. Помогает с когнитивной организацией и структурой

Я бы рекомендовал следующий порядок изложения грамматических понятий:

• Существительные — Человек, место, вещь или идея (журнал — прекрасный ресурс, который ученик может использовать, чтобы начать называть существительные)… Попросите ученика распределить существительные по категориям.Смешайте набор карточек с существительными и попросите учащихся отсортировать и распределить существительные по категориям.
• Местоимения — Местоимения заменяют существительные (PRO = for, местоимения FOR существительные)
• Простое множественное число — Правило написания простого добавления / s / к слову
• Глаголы действия — Слово, обозначающее действие. Что есть существительное ДЕЛАТЬ? Составьте список слов, используя журналы или книги. Используйте списки слов существительных и глаголов для создания предложений. ПЕРВОНАЧАЛЬНО СДЕЛАЙТЕ ЭТО УСТНОЕ ЗАДАНИЕ.
  Затем ваш ученик может нарисовать картинки, иллюстрирующие его новые предложения. * ПРИМЕЧАНИЕ: рисование — очень трудоемкое задание для некоторых учеников с дефицитом мелкой моторики, поэтому для них это задание может быть пропущено. Возможно, этим ученикам лучше подойдут мысленные образы.
• Предложения — Каждое предложение содержит существительное и глагол, выражающие законченную мысль. Важно попросить вашего ученика говорить полными предложениями и при необходимости помогать. Убедитесь, что у вашего ученика достаточно практики чтения предложений из двух слов на этом этапе.При анализе предложения ваш ученик пометит части речи в предложении. Изучая функциональный анализ, ваш ученик определит цель предложения. Наконец, схемы предложений — прекрасное наглядное пособие для улучшения понимания.
• Прилагательные — Прилагательные рисуют в нашем сознании образы, описывающие существительные в предложениях. При обучении прилагательным попросите своего ученика сначала записать свои мысли в простой форме, используя слова, которые он может написать по буквам.Затем он может вернуться к предложению и добавить прилагательные для повышения творческих способностей.
• Наречия — Слова, описывающие или изменяющие глаголы
• Предлоги / предложные фразы — Предлог показывает следующие отношения среди других слов в предложении:
  направление (к — «Он пошел в магазин.»)
  время (в, дальше, в — «Он придет в 2 часов. »)
  агент (с -« Он рубил дрова топором. »)
  место (между, рядом, поперек)
  способом (по -« Пройдя короткий путь, вы сэкономите время.»)
  мера (для -« Она пробежала две мили »)
• Разное — Междометия, союзы, статьи

Еще раз, при обучении грамматике людей с дислексией важно понимать, что их нужно обучать, используя следующий подход:

• От ДЕТАЛЕЙ к ВСЕМУ
• ПРОСТОЙ / БЕТОН в АБСТРАКТ / КОМПЛЕКС
• Все пути мозга должны быть доступны одновременно.
• Постоянный обзор материалов важен при добавлении одной новой концепции за раз. Это помогает ребенку с дислексией увидеть, как новая концепция согласуется со старой концепцией, чтобы понять общую картину.

Ниже приведен контрольный список по грамматике, который вы можете загрузить со своими учениками:

Нажмите ЗДЕСЬ, чтобы загрузить контрольный список по грамматике

Онлайн-академия Ортона Гиллингема осознает важность грамматики для понимания прочитанного.Мы предлагаем несколько комплексных вариантов для создания и улучшения этих языковых структур:

1.) Развитие основных языковых навыков:

Это система изучения грамматики, охватывающая следующие синтаксические области:

Почему важно знание частей речи?

Изучение частей речи:

1. … это все равно что учить буквы алфавита для чтения и правописания.
2. … помогает понять, как слова могут быть соединены в интересные и грамматически правильные предложения.
3. … упрощает пунктуацию в предложениях.
4. … помогает понять, как составляются предложения, облегчая понимание.
5. … помогает понять, как некоторые слова могут использоваться по-разному.
6. … помогает улучшить общие навыки письма.

Что вы узнаете из этого раздела?

Всего 8 основных частей речи .Каждое слово в каждом предложении можно отнести к одной из следующих частей: существительное, глагол, прилагательное, наречие, местоимение, предлог, союз и междометие.

1.) Существительное
Существительное называет человека, место, вещь или идею.
Некоторые существительные нужно писать с заглавной буквы.
Большинство существительных можно преобразовать во множественное число, и для этого существуют правила.
Существительные могут использоваться для обозначения владения.
У каждого существительного есть своя работа или функция в предложении. Есть шесть основных функций существительных.
Некоторые существительные могут использоваться как другие части речи.
Некоторые слова, похожие на другие части речи (вождение), могут использоваться как существительные.
2.) Глагол
Большинство глаголов являются словами действия.
Глаголы также могут отображать состояния существования (am, was) или связывать подлежащее с остальной частью предложения (появляться, казаться).
Некоторые глаголы дополняют основной глагол в предложении (может управлять).
Глаголы имеют время, которое указывает, когда происходит действие.
Большинство глаголов образуют свое время по правильному образцу, но некоторые этого не делают.Это неправильные глаголы.
Глаголы имеют голос, который сообщает, действует ли подлежащее.

3.) Прилагательное
Прилагательные описывают существительные или местоимения.
Прилагательные говорят какие или, какие или сколько.
Некоторые глаголы, оканчивающиеся на –ing или –ed, могут использоваться как прилагательные.

4.) Наречие
Наречия описывают глаголы, прилагательные или другие наречия.
Наречия говорят как, когда, где и в какой степени (сколько).
Многие наречия заканчиваются на –ly, но некоторые — нет.
Определение слова как прилагательного или наречия помогает при правильном использовании многих слов, таких как хороший и

5.) Местоимение
Местоимение — это слово, которое может заменять существительное.
Чаще всего используются личные местоимения.
Личные местоимения могут использоваться как любая из шести функций существительных.
Личные местоимения имеют падеж (именительный падеж, объектное, притяжательное) и лицо (первое, второе, третье).
Знание падежа, числа и функции местоимений помогает правильно использовать эти слова, например он и
Существуют и другие типы местоимений: вопросительные, относительные и неопределенные.

6. Предлог
Предлог — это слово, которое соединяет существительное с другим словом в предложении.
Предлог может указывать на пространство (рядом), время (после) или направление (в сторону).
Предлоги начинаются с грамматических структур, называемых предложными фразами.

7.) Союз
Союз — это слово, которое соединяет два слова, фразы, предложения или предложения.
Координирующие союзы (и, но, или, ни, пока) соединяют части предложения.
Подчиняющие союзы (с, хотя, потому что) начинаются зависимыми предложениями.

8.) Междометие
Междометие — это слово, используемое для выражения удивления или другой эмоции, например
Междометие не связано ни с какой другой частью предложения.

Почему важно знание механики?

1. В отличие от других областей грамматики, мы не можем узнать о механике (заглавные буквы, пунктуация, орфография) из устной речи. Мы должны практиковаться в письменной речи.
2. Правильное использование механики может сделать письмо более четким и точным.
3. Умение использовать заглавные буквы и пунктуацию придает письму ясность и стиль.
4. Знание механики упрощает редактирование письменных работ.
5. Использование запятых и других знаков препинания может помочь в понимании прочитанного.

Что вы узнаете из этого раздела?

1. Заглавные буквы используются для имен собственных, но у них есть и другие значения.Это использование подчиняется набору правил.
2. Правила запятых можно разделить на самые простые (например, для разделения элементов в серии) и более сложные (например, для разделения независимых прилагательных).
3. Запятые и точки с запятой используются в предложениях по-разному.
4. Кавычки используются для обозначения точных слов говорящего, но они имеют и другое применение. Все эти виды использования следуют базовому набору правил.

Почему так важно знание структуры предложения?

1. Знание того, как составлено предложение, может очень помочь как при письме, так и при понимании прочитанного.
2. Знание структуры предложения поможет вам увидеть взаимосвязь между идеями в предложениях и абзацах, а также поможет определить основные идеи и детали.
3. «Распутывание» сложных предложений очень важно для понимания более сложных текстов.
4. Знание структуры предложения помогает вам расширять и переставлять элементы в письменных предложениях, чтобы сделать ваше письмо более четким и сложным.
5. Изучение различных типов структуры предложений поможет вам объединить простые письменные предложения в более интересные.

Что вы узнаете из этого раздела?

1. Фрагменты — это части предложений, поэтому при написании следует избегать фрагментов.
2. Продолжение предложений состоит из двух или более предложений, написанных неправильно как одно, и их следует избегать при написании.
3. Предложения и фразы — это разные части предложений, и их можно добавлять в предложения, чтобы сделать их более интересными и значимыми.
4. Простые предложения можно комбинировать, используя фразы и предложения.
5. Все предложения содержат по крайней мере одно независимое предложение и могут иметь одно или несколько зависимых предложений.
6. Зависимые придаточные предложения могут использоваться как существительные, прилагательные или наречия. Каждое придаточное предложение существительного выполняет свою функцию в предложении.

Почему важно знать, как правильно пользоваться?

1. Правильный язык — признак образованного оратора и писателя.
2. Знание того, как правильно использовать слова, помогает при редактировании письменных работ.
3. Знание правил правильного использования упрощает единообразную речь и письмо.

Что вы узнаете из этого раздела?

1. Глаголы и подлежащие в предложениях всегда должны согласовываться.
2. Субъекту единственного числа нужны глаголы единственного числа; подлежащему множественного числа нужны глаголы множественного числа.
3. Существуют правила согласования подлежащих и глаголов.
4. Обзор ранее усвоенных правил использования (неправильные глаголы, употребление прилагательных / наречий, использование местоимений) важен для стабильно правильного письма и разговора.

• Исправление проблем с предложениями:

Почему важна способность исправлять общие проблемы с предложениями?

1. Возможность исправлять общие проблемы в предложениях помогает улучшить ясность и структуру письма.
2. Умение исправлять типичные проблемы помогает письму не становиться неловким и сбивающим с толку.
3. Знание наиболее распространенных типов проблем с предложениями и способов их исправления помогает при редактировании письменных работ.

Что вы узнаете из этого раздела?

1. Слова и фразы, изменяющие другие слова, необходимо размещать рядом со словами, которые они изменяют.
2. Слова и фразы, перечисленные в серии, должны иметь одинаковую структуру.
3. При использовании местоимений существительное, к которому относится это местоимение, должно быть четко указано или понятно.
4. Глаголы в предложении должны быть одинаковыми как по времени, так и по голосу.
5. Существует ряд пар слов, которые обычно путают, например, принять и Понимание различий в этих парах помогает как при устной, так и при письменной речи.

2.) Подключитесь к курсу понимания:

Материал курса разбит на десять занятий, которые начинаются с введения в пять компонентов чтения и введения в базовую структуру программы «Подключение к пониманию».Более поздние занятия объединяют информацию о компонентах беглости речи и словарного запаса, которые являются неотъемлемой частью формирования понимания у всех читателей. Основная сессия курса разбивает этот неуловимый компонент на 8 конкретных элементов, предоставляя подробную информацию по каждому из них. Курс завершается обсуждением письменного выражения и предлагает способы включить письмо во все инструкции и практику, что является важной стратегией для испытывающих трудности читателей. С самого начала курса обсуждается понимание того, как испытывающие трудности читатели могут испытывать трудности в каждом из компонентов чтения, а также предлагаются стратегии и методы, которые помогут исправить эти трудности.Эта информация важна для всех учителей чтения.

Когда вы зарегистрируетесь на этот комплексный курс «Подключение к пониманию», вы получите:

1. Полный комплект «Подключение к пониманию», включающий 6 руководств для учителей со сценариями, которые содержат инструкции и практические упражнения по всем компонентам чтения.
2. В комплект также входит руководство по предварительной и последующей оценке, текущему мониторингу прогресса и общей информации о реализации.
3. Набор полосок для беглости и секвенирования также включены в набор CtoC (стоимость 250 долларов США).
4. Набор из 36 книг с главами о звуках в полдень (стоимость 120 долларов)

Онлайн-курс «Подключение к пониманию», состоящий из 10 занятий, в том числе:

1. Презентации Power Point
2. Аудиоинструкция
3. Видео демонстрации
4. Тесты для контроля собственного понимания
5. Дополнительные ссылки на ресурсы, которые обеспечивают более глубокое понимание концепций
6. Пособие для участников с дополнительной информацией, такой как список важных терминов для чтения с их определениями и список ссылок для дальнейшего изучения

Как и все курсы, предоставляемые OGOA, у вас будет доступ к курсу даже после его завершения, так что вы будете получать обновления и расширения по мере их разработки.Вы также сможете вернуться к курсу для повторения в любое время.

Этот комплексный курс продолжительностью 25–30 часов направит вас к успешному обучению студентов чтению. Этот модуль для самостоятельного обучения можно использовать на досуге и в удобное для вас время.

По завершении требований курса Академия выдает сертификат.

Я надеюсь, что эти предложения будут полезны и покажут важность грамматики для понимания прочитанного, особенно для людей с дислексией.Их, безусловно, можно использовать в качестве группового обучения, поскольку всем учащимся будет полезен структурированный, систематический и последовательный подход к обучению не только грамматическим понятиям, но и необходимым компонентам для развития навыков понимания.

Продолжайте делать то, что делаете, потому что миру нужно то, что можете предложить только вы!

FoodData Central

Обзор

API FoodData Central обеспечивает REST-доступ к FoodData Central (FDC).Он предназначен в первую очередь для помощи разработчикам приложений, желающим включить данные о питательных веществах в свои приложения или веб-сайты.

Чтобы воспользоваться всеми преимуществами API, разработчики должны ознакомиться с базой данных, прочитав документацию по базе данных, доступную по ссылкам в Документации по типам данных. В этой документации представлены подробные определения и описания, необходимые для понимания элементов данных, на которые есть ссылки в документации API.

Примечание: API, который был доступен на веб-сайте баз данных о составе пищевых продуктов Министерства сельского хозяйства США, больше не обновляется и будет прекращен 31 марта 2020 года.Пользователям предлагается начать работу с новой системой API FoodData Central, описанной на этой странице. Этот новый API-интерфейс позволяет пользователям получать стандартные справочные данные (SR) унаследованных данных, предоставляет самые свежие данные из Глобальной базы данных продуктовых брендов Министерства сельского хозяйства США и дает пользователям возможность искать определенные продукты в Foundation Foods и Базе данных продуктов питания и питательных веществ для диетических исследований. (FNDDS) 2017-2018 гг.

Что доступно

API предоставляет две конечные точки: конечную точку поиска продуктов питания, которая возвращает продукты, соответствующие желаемым критериям поиска, и конечную точку сведений о продуктах питания, которая возвращает сведения о конкретных продуктах питания.

Получение доступа

Кто угодно может получить доступ к API и использовать его. Однако ключ API data.gov должен быть включен в каждый запрос API. Зарегистрируйтесь, чтобы получить ключ, а затем следуйте инструкциям по использованию ключа.

Ограничения скорости

FoodData Central в настоящее время ограничивает количество запросов API стандартной скоростью 3600 запросов в час на IP-адрес, так как этого достаточно для большинства приложений.Превышение этого лимита приведет к временной блокировке ключа API на 1 час. Более подробную информацию об ограничениях скорости можно найти на https://api.data.gov/docs/rate-limits. Свяжитесь с FoodData Central, если требуется более высокая частота запросов.

Лицензирование

Данные о составе пищевых продуктов USDA находятся в открытом доступе и не защищены авторским правом. Для их использования разрешение не требуется. Министерство сельского хозяйства США было бы признательно, если бы разработчики указали FoodData Central в качестве источника данных.И, когда это возможно, Министерство сельского хозяйства США хотело бы видеть продукт, который использует эти данные, или получать уведомление об их использовании. Предлагаемая ссылка:

Министерство сельского хозяйства США, Служба сельскохозяйственных исследований. FoodData Central, 2019. fdc.nal.usda.gov.

Примечание. Номера выпусков и годы меняются по мере выпуска новых версий. Дополнительные сведения см. В разделе «Загрузить данные».

Конечные точки API

Примеры звонков

Примечание: Эти вызовы используют DEMO_KEY в качестве ключа API, который может использоваться для первоначального изучения API до регистрации, но имеет гораздо более низкие ограничения скорости.См. Здесь для получения дополнительной информации об использовании и ограничениях DEMO_KEY.

ПОЛУЧИТЬ ЗАПРОС:

Число (######) в приведенном выше примере должно быть действительным идентификатором FoodData Central.

ЗАПРОС ОТПРАВКИ:

Примечание. При использовании curl в Windows тело запроса POST (параметр -d) заключено в двойные кавычки (как показано в примере выше).

Примечание. Значения параметра dataType необходимо указывать в виде массива.

API Spec

Спецификация OpenAPI v3 для API предоставляет полную спецификацию конечных точек API, включая входные параметры и выходные данные. Он доступен в HTML, JSON или Форматы YAML.

Спецификация также доступна на SwaggerHub по адресу:

https: // app.swaggerhub.com/apis/fdcnal/food-data_central_api/1.0.0

Как получить вектор для предложения из word2vec токенов в предложении

Зависит от использования:

1) Если вы хотите получить вектор предложений только для некоторых известных данных. Посмотрите вектор абзаца в этих статьях:

Куок В. Ле и Томаш Миколов. 2014. Распределенные представления приговоров и документов. Eprint Arxiv, 4: 1188–1196.

А. М. Дай, К. Олах и К.V. Le. 2015. Вложение документов с векторами абзацев. Электронные отпечатки ArXiv, июль.

2) Если вы хотите, чтобы модель оценивала вектор предложений для неизвестных (тестовых) предложений с неконтролируемым подходом:

Вы можете проверить эту статью:

Стивен Ду и Си Чжан. 2016. Aicyber на SemEval-2016 Задача 4: представление предложений на основе i-вектора. В материалах 10-го Международного семинара по семантической оценке (SemEval 2016), Сан-Диего, США

3) Исследователь также ищет выходные данные определенного уровня в сети RNN или LSTM, недавний пример:

http: // www.aaai.org/ocs/index.php/AAAI/AAAI16/paper/view/12195

4) Для gensim doc2vec многие исследователи не смогли получить хороших результатов, чтобы решить эту проблему, следуя статье с использованием doc2vec на основе предварительно обученных векторов слов.

Джей Хан Лау и Тимоти Болдуин (2016). Эмпирическая оценка doc2vec с практическим пониманием генерации встраивания документов. В материалах 1-го семинара по репрезентативному обучению для НЛП, 2016 г.

5) tweet2vec или sent2vec .

Facebook имеет проект SentEval для оценки качества векторов предложений.

https://github.com/facebookresearch/SentEval

6) Более подробная информация содержится в следующем документе:

Модели нейронных сетей для идентификации парафраз, семантического текстового сходства, вывода естественного языка и ответов на вопросы

А пока вы можете использовать «BERT»:

Google выпускает исходный код, а также предварительно обученные модели.

https://github.com/google-research/bert

А вот пример запуска bert как службы:

https: // github.com / hanxiao / bert-as-service

Доступные правила | eslint-plugin-vue