Морфемный и словообразовательный разбор слова. 6-й класс

Цели.

• Дать понятие о различении морфемного и словообразовательного разбора слова.
• Способствовать формированию умения производить морфемный и словообразовательный разбор слова.
• Способствовать воспитанию бережного отношения к природе, умения видеть и восхищаться её красотой.

Оборудование. Образцы письменного морфемного и словообразовательного разбора слов, портрет И.С. Тургенева.

Ход урока

I. Актуализация прежних знаний, умений, навыков.

1. Организационный момент (объявление темы урока, постановка его цели).

2. Работа с текстом.

Вечерняя з.ря дог.рала. Начал расст.латься туман.

Я решил вернуться домой. Быстрыми шагами прошёл я зар.сли кустов. У моих ног тянулась равнина, а дальше стеной возвышался мрачный лес.

Я осмотрел окрестность и спустился с холма. Высокая трава на дне долины белела ровной скатертью. Летучие мыши носились над моей головой. (По И.С. Тургеневу)

Вопросы к классу.

— Почему эти предложения, вместе взятые, можно назвать текстом? О чём он? Определите тему этого текста. Озаглавьте так, чтобы в заголовке выражалась тема этого текста. Найти предложения, связанные грамматически.

(Текст – это два и более предложений, связанных по смыслу и грамматически, значит, его можно озаглавить: “Вечер”, “Возвращение домой”.)

— Найти эпитеты в этом тексте.

(Эпитет – художественное, образное определение: мрачный лес, быстрые шаги).

2) Грамматическая работа.

Синтаксический разбор предложений.

а) У моих ног тянулась равнина, а дальше стеной возвышался мрачный лес.

б) Я осмотрел окрестность и спустился с холма.

Задания. а) Сделать транскрипцию слов: я, стеной, скатертью, носились, моей.

Найти слова, в которых количество буков и звуков не совпадает. Объяснить почему.

б) Выписать из текста слова с чередующимися гласными в корне (заря, догорала, расстилаться, заросли) и пять слов с проверяемыми гласными в корне. Орфограммы обозначить.

в) Игра “Четвёртый лишний”.

1) задержать, обвинять, собирать, удивлять;

2) блестеть на солнце, замирать от страха, обижать друга, отпирать замок.

г) Произвести морфологический разбор слов: мыши, летучие, осмотрел.

д) Произвести морфемный разбор слова окрестность.

II. Формирование новых понятий, способов действия.

Произвести словообразовательный разбор слова окрестность.

Вопрос к классу.

— Чем отличается словообразовательный разбор слова от морфемного?

Работа с учебником.

Изучение теоретического материала § 35 “Морфемный и словообразовательный разбор слова”, ознакомление с планами морфемного и словообразовательного разбора слова.

III. Формирование новых знаний, умений, навыков.

1. Выполнение по заданию упражнения 178 стр. 78 учебника. (Слова с суффиксами: свежесть, вестник, лесник, истинна, картофелина; слова без суффиксов: доблесть, плотник, малина.)

2. Выполнение по заданию упражнения 179 стр. 79 (построение словообразовательных цепочек).

IV. Итог.

Домашнее задание:

параграф 35 (знать планы морфемного и словообразовательного разбора слова), выполнить по заданию упражнение 180 стр. 79.

Составное глагольное сказуемое — Примеры предложений и правила

Бесплатный вводный урок по русскому языку

Записаться

101. 3K

Определение составного глагольного сказуемого

Составное глагольное сказуемое (СГС) — это сказуемое, которое состоит более чем из одного слова. Составное глагольное сказуемое состоит из двух частей:

Правило СГС выглядит так:

составное глагольное сказуемое = вспомогательный глагол + инфинитив

Схема построения составного глагольного сказуемого

Значения вспомогательного глагола или глагола-связки:

1. Фазовое значение, то есть начало, продолжение, конец действия, а именно:

   начать, стать, пуститься, продолжать, кончить, остаться, перестать, бросить, прекратить и другие.

2. Модальное значение, то есть необходимость, желательность, способность, предрасположенность, эмоциональная оценка действия, а именно:

   мочь, уметь, желать, хотеть, мечтать, намереваться, отказываться, пытаться, стараться, рассчитывать, суметь, ухитриться, стараться, предполагать, привыкнуть, спешить, стесняться, терпеть, любить, ненавидеть, бояться, страшиться, трусить, стыдиться, задаться целью, гореть желанием, иметь честь, иметь намерение, дать обещание, иметь привычку и другие.

Вспомогательная часть составного глагольного сказуемого может быть глаголом-связкой «быть» + краткими прилагательными «рад», «готов», «обязан», «должен», «намерен», «способен», а также наречиями и существительными с модальным значением:

Собрали в таблице основные вспомогательные глаголы, а также краткие прилагательные и пример фразеологизмов, которые могут входить в составное глагольное сказуемое.

 

Основные вспомогательные глаголы			Краткие прилагательные в роли вспомогательных глаголов	Фразеологические сочетания
Начало, конец, продолжение действия	Желательность, возможность, необходимость действия	Эмоциональная оценка действия
начать стать закончить приняться продолжить прекратить	уметь успеть желать мечтать хотеть стараться	любить нравиться надеяться бояться стыдиться готовиться	рад должен готов обязан достоин	(он) горит нетерпением (участвовать)

Демо урок по русскому языку

Пройдите тест на вводном занятии и узнайте, какие темы отделяют вас от «пятёрки» по русскому.

Как определить составное глагольное сказуемое

1. Вспомогательный глагол должен быть лексически неполнозначным, то есть его одного (без инфинитива) недостаточно, чтобы понять, о чем идет речь в предложении.

   Пример:

2. Действие инфинитива должно относиться к подлежащему.

   Если инфинитив относится к другому члену предложения, то перед нами не составное глагольное сказуемое, а простое сказуемое и объектный инфинитив.

   Пример:

Отработать новый материал на практике помогут онлайн-курсы по русскому языку в школе Skysmart.

План разбора составного глагольного сказуемого

Схема разбора составного глагольного сказуемого:

1. Определить тип сказуемого — «составное глагольное сказуемое».




2. Указать, чем выражена основная часть — «инфинитивом».




3. Указать, какой формой глагола выражена вспомогательная часть.




4. Определить, какое значение имеет вспомогательная часть (фазовое, модальное).

Вот так просто! А сейчас перейдем к практике.

Образец разбора составного глагольного сказуемого

Примеры разбора СГС:

Пример 1

Начал бежать — составное глагольное сказуемое.

Основная часть (бежать) выражена инфинитивом. Вспомогательная часть (начал) имеет фазовое значение и выражена глаголом в форме прошедшего времени изъявительного наклонения.

Пример 2

Не успела поздороваться — составное глагольное сказуемое.

Основная часть (поздороваться) выражена инфинитивом. Вспомогательная часть (успела) выражена глаголом в прошедшем времени и имеет фазовое значение.

Пример 3

Начали стучать — составное глагольное сказуемое.

Основная часть (стучать) выражена инфинитивом. Вспомогательная часть (начали) выражена глаголом в прошедшем времени и имеет фазовое значение.

Сложные случаи выражения составного глагольного сказуемого

К СГС можно отнести такие случаи, в составе которых вместо спрягаемого модального глагола выступает устойчивое словосочетание. Часто они объединяют модальный глагол и существительное. Например:

• Имел намерение = намеревался.

  Она имела намерение встретить подругу в кафе.

• Горел желанием = желал.

  Он горел желанием запустить свой проект.

• Терял надежду = не надеялся.

  Учитель не терял надежду успешно победить в конкурсе.

• Сделать усилие = стараться.

  Незнакомец сделал усилие улыбнуться, но у него не получилось.

Во второй части СГС может быть неделимое словосочетание с инфинитивом. Например, вот так:

• Девушка не могла потерять надежду =

  Девушка не могла надеяться.

• Шахматист мечтал одержать победу на турнире =

  Шахматист мечтал победить на турнире.

Шпаргалки по русскому для родителей

Все правила по русскому языку под рукой

Корень слова: a- (префикс) | Membean

Английский префикс a- и его вариант an- означают «не». Не беспокойтесь о том, чтобы страдать от и мнений о значении этого префикса после прослушивания этого подкаста!

Сначала поговорим о префиксе a-, что означает «не». Если кто-то страдает от —-мнезии, он «не» может что-то помнить. Если вы a жалко относитесь к людям или вещам, вы «не» заботитесь о них вообще. В родственном ключе, кто-то, кто a social «не» общителен, «не» заинтересован в общении с другими людьми. Как вы уже догадались, политический человек «нисколько» не интересуется политикой.

Вы когда-нибудь задумывались о том, существует ли Бог? Если вы —-теист, вы «не» верите в высшее существо. Вы когда-нибудь смотрели на амебу под микроскопом? Если да, то вы, наверное, знаете, что он не определяется какой-то одной формой, а постоянно ее меняет; поэтому считается a морфный или «не имеет» фиксированной формы. Говоря о научных вещах, в то время, когда было придумано слово a том, оно считалось наименьшей возможной частицей материи и, следовательно, не могло быть «разрезано».

Теперь перейдем к варианту а-, или ан-, что тоже означает «не»; этот вариант появляется перед корнями, начинающимися с гласной. У того, у кого emic , «недостаточно» эритроцитов. Человек, который принимает ибупрофен или аспирин, хочет облегчить боль; эти обезболивающие называются и болеутоляющие, помогающие людям «не» испытывать боль. Государство и архия в стране — это социальная ситуация, в которой «нет» контролирующего центрального правительства. И если вы хотите быть анонимом , вы «не» называете свое настоящее имя или вообще какое-либо имя.

Теперь вы больше никогда не будете страдать от булии или «не» принимать решения, по крайней мере, когда речь идет о префиксах а- и ан-!

1. амнезия : «не» помню
2. апатичный : «не» заботливый
3. асоциальный : «не» социальный
4. аполитичный : «не» политический
5. атеист : «не»верящий в божество
6. аморфный : «не» имеющий форму
7. атом : частица материи, которую «нельзя» разрезать
8. анемия : «недостаток» гемоглобина или эритроцитов
9. анальгетик : относится к «отсутствию» боли
10. анархия : состояние «отсутствия» центральной власти в стране или нации
11. анонимный : «не» имеющий имя
12. абулия : «не» в состоянии принять решение

Передовая статья: Морфология слов и овладение письменной речью: взгляды на типичное и нетипичное развитие в различных орфографиях

• Список журналов
• Фронт Психол
• PMC6372507

Передний психол. 2019; 10: 126.

Опубликовано онлайн 2019 февраль 6. DOI: 10.3389/fpsyg.2019.00126

, ¹ , ^{2, *} и ³

ПРИМЕЧАНИЕ ЗАМЕЧА0009

Собрав воедино ряд работ по целому ряду орфографий, посвященных взаимосвязи между морфологической обработкой и приобретением навыков чтения, можно получить общее представление о развитии этой взаимосвязи. Статьи по этой теме исследования предлагают понимание взаимосвязи между морфологической обработкой и семантикой, которые учитывают типичность процесса приобретения, а также характер и глубину рассматриваемой орфографии.

Литература по металингвистическому сознанию иллюстрирует раннее выделение и доступность значения. Напротив, чувствительность к звукам речи, понимание фонем (PA), обычно требует специальных инструкций для достижения уровня, необходимого для приобретения навыков декодирования, необходимых для эффективного чтения в алфавитных орфографиях (Duncan et al., 2013). Предварительные данные свидетельствуют о том, что при ранней морфологической осведомленности (МА) статистическое обучение во время овладения разговорной речью может разработать систему, достаточную для поддержки раннего чтения с учетом лингвистических характеристик этого языка (Duncan et al. , 2009).).

Из исследований по данной теме, затрагивающих этот вопрос, Colé et al. отчет о первых месяцах чтения французской орфографии детьми из низкого социально-экономического положения. Они показывают, что MA влиял на PA как прямо, так и косвенно (через понимание на слух), но не имел прямого влияния на раннее чтение слов (см. Diamanti et al. для дальнейшего обсуждения ранней общей дисперсии между металингвистическими задачами). Шифф и Сайех-Хаддад рассматривают перенос между разновидностями диглоссического арабского языка и последствия для обучения. Их поперечное исследование показало, что до 8-го класса MA был ниже для морфем, которые встречаются только в формальном стандартном арабском языке школьного образования, чем для морфем, которые также встречаются в повседневном разговорном арабском языке. В двух исследованиях греческого языка изучается продольное влияние дошкольного МА, полученного из разговорной речи, на раннее чтение после контроля ПА. Диаманти и др. обнаружили, что Kindergarten MA предсказал понимание прочитанного в 1 классе. Однако это не предсказывало беглость чтения, возможно, из-за легкости декодирования прозрачной греческой орфографии. Поскольку греческий язык более непрозрачен для правописания, чем для чтения, особый интерес представляла дополнительная прогностическая связь с правописанием 1-го класса. Более крупномасштабное исследование, проведенное Manolitsis et al. продемонстрировали, что эта продольная связь между MA и пониманием прочитанного (но не беглостью) распространяется на 2 класс, даже после дополнительных проверок авторегрессии, знания букв и RAN.

В нескольких тематических статьях исследуется процесс сопоставления морфем, изученных во время овладения языком, с соответствующими орфографическими моделями. Известно, что детское чтение сложных слов выигрывает от идентификации встроенных морфем. Дикон и Фрэнсис показали, что базовая частота влияет на чтение в 3-м и 5-м классах помимо количества (размера семьи) и суммарной частоты (семейной частоты) слов, имеющих одну и ту же основу. Другими словами, воздействие значения основного слова, а не появление его орфографического образца, может управлять представлением встроенных основ. Данные экспериментов с использованием процедуры маскированного прайминга с аналогичной возрастной группой также показали, что отношение форма-значение определяет морфемный анализ в английском (Beyersmann et al., 2012), французском (Beyersmann et al., 2015) и иврите (Schiff и др., 2012). В этой исследовательской теме работа Лин и др. предлагает интересные данные из корейского хангыль, альфа-слогового языка, написанного в нелинейном пространственном расположении (похожем на китайский). Исследование выявило эффект раннего прайминга (SOA = 36 мс) среди шестиклассников для действительно морфологически связанных пар (например, храбрый-храбрый) и предоставило новые ключи к разгадке кросс-лингвистической достоверности морфемных эффектов. Движения глаз использовались Traficante et al. исследовать чтение детьми младшего школьного возраста производных слов, включенных в предложения. Результаты показали, что распознавание базовых слов может влиять на обработку слов в сложном взаимодействии с представлением целых слов. Было показано, что навыки чтения, грамматическая категория основного слова и синтаксический контекст влияют на это взаимодействие. Хаддад и др. обратился к гипотезе о том, что морфемный анализ поддерживает фонологические процессы, особенно в языках с глубокой орфографией. Иврит может быть более или менее прозрачным в зависимости от наличия или отсутствия соответственно диакритических знаков. Во 2–5 классах морфологические эффекты обнаруживались только у биморфемных слов, написанных с диакритическими знаками. Авторы пришли к выводу, что морфологическая и фонологическая сегментация происходят в иврите одновременно, а не являются альтернативными путями.

Идентификация основного слова в сложном слове считается особенно полезной для проблемных читателей. Для этих детей базовое слово может действовать как единица декодирования средней зернистости, больше, чем графема, и меньше, чем целое слово. Суарес-Коалла и др. сообщили, что как испанские дети начальной школы с дислексией, так и без таковой пользуются преимуществом наличия высокочастотной основы при чтении производных слов и псевдослов в этой прозрачной орфографии. На итальянском, еще одном прозрачном языке, Burani et al. сосредоточился на том, как длина первой морфемы повлияла на обработку производных текстов. Хотя шестиклассники с дислексией не проявляли эффектов длины, их сверстники с нормальным развитием быстрее читали низкочастотные производные слова, когда базы были длиннее. Базовая частота (но не частота целых слов) влияла на задержку чтения и точность чтения в обеих группах. Это подтверждает предыдущие данные о том, что молодые читатели используют морфемный анализ при чтении низкочастотных производных слов. Взаимосвязь между способностью распознавать морфемные составляющие и навыками чтения также была обнаружена в китайском языке. Калинди и Чанг продемонстрировали, что MA однозначно предсказывает умение читать у подростков с дислексией и без нее, несмотря на то, что подростки с дислексией имеют более низкий MA.

Из таких доказательств морфологического влияния на приобретение грамотности следует, что чтение можно улучшить с помощью морфологического обучения. Несмотря на то, что дети склонны сосредотачивать свое внимание на основном слове, Дикон и Фрэнсис предполагают, что, возможно, необходимо подробно учить их отношениям между словом и его морфологической семьей. Еще два вклада также предлагают интересные предположения о возможных морфологических вмешательствах. Обе работы происходят из языков с очень богатой морфологией и прозрачной орфографией. Цесмели основывала свое обучение греческих учеников 1-го и 2-го классов на семействах слов, предлагая подробные инструкции по морфологической декомпозиции. Эта тренировка оказалась эффективной в улучшении правописания сложных слов. Компьютеризированное обучение морфологическому анализу, разработанное Бар-Кочвой и Хассельхорном, улучшило правописание в большей степени, чем беглость чтения или понимание среди учащихся 5-6-х классов с трудностями грамотности, которые говорят на немецком как на втором языке.

В заключение, эта тема исследования предоставляет кросс-скриптовые и кросс-лингвистические данные для дальнейшего понимания того, как чувствительность к морфемной структуре слов развивается от дошкольного до среднего школьного возраста, как эта компетенция может помочь в приобретении грамотности, и могут ли методы вмешательства, ориентированные на морфологию, предложить полезные инструменты для повышения грамотности читателей, испытывающих затруднения. Вместе эти данные подчеркивают роль морфологии, которая особенно важна для развития читателей, независимо от того, находятся ли они в затрудненном или нормальном развитии. Мы уверены, что эта тема исследования морфологии расширит многообещающую, но все еще развивающуюся область исследований и внесет вклад в работу, направленную на моделирование приобретения сложных навыков декодирования и понимания слов.

Все перечисленные авторы внесли существенный, непосредственный и интеллектуальный вклад в работу и одобрили ее для публикации.

Заявление о конфликте интересов

Авторы заявляют, что исследование проводилось при отсутствии каких-либо коммерческих или финансовых отношений, которые могли бы быть истолкованы как потенциальный конфликт интересов.

• Бейерсманн Э., Каслс А., Колтхарт М. (2012). Морфологическая обработка во время визуального распознавания слов у развивающихся читателей: данные замаскированного прайминга. QJ Exp. Психол. 65, 1306–1326. 10. 1080/17470218.2012.656661 [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar]
• Бейерсманн Э., Грейнджер Дж., Казалис С., Циглер Дж. К. (2015). Влияние навыков чтения на встроенную основу основ у детей младшего школьного возраста. Дж. Эксп. Детская психология. 139, 115–126. 10.1016/j.jecp.2015.06.001 [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar]
• Duncan L.G., Casalis S., Colé P. (2009). Раннее металингвистическое осознание деривационной морфологии: некоторые наблюдения из сравнения английского и французского языков. заявл. Психолингвист. 30, 405–440. 10.1017/S0142716409090213 [CrossRef] [Google Scholar]
• Дункан Л.Г., Кастро С.Л., Дефиор С., Сеймур П.Х.К., Бэйли С., Генард Н. и др. (2013). Фонологическое развитие, родной язык и грамотность: вариации на тему шести европейских языков. Познание 127, 398–419. 10.1016/j.cognition.2013.02.009 [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar]
• Шифф Р., Раве М., Фигел А. (2012). Развитие еврейского ментального лексикона: когда морфологические представления теряют свое значение.