Рассказы. Повести. 1894-1897, Антон Чехов

Найти еще примеры предложений со словом ПИСАТЬ

Глава 2: Процессы чтения и письма

17 февраля 2016 г. ~ sbaye1

Sarah Ann Baye

ENGED 275

Глава 2: Процессы чтения и письма

Процесс чтения

• Фонематический слух и фонетика
  • Знание фонологической системы используется всякий раз, когда учащиеся читают. «Фонологическая осведомленность — это способность распознавать, что слова состоят из множества звуков». (K12Reader.com) «Фонематическая осведомленность также включает в себя понимание того, как звуки функционируют в словах, она имеет дело только с одним аспектом звука: фонемой». (K12 Reader.com) «Фонема — это наименьшая единица звука в языке, имеющая значение». (K12Reader.com)
• Идентификация слова
  • «Стратегии, которые учащиеся используют для декодирования слов, такие как фонический анализ, аналогии, слоговый анализ и морфемный анализ». (Томпкинс, 2014, стр. 499)
• Беглость
  • Это относится к способности быстро и выразительно читать слова, потому что учащиеся узнают слова автоматически. Беглость — важная цель, потому что беглые читатели могут посвятить большую часть своей энергии пониманию, а не расшифровке.
    (Томпкинс, 2014, стр. 40)
• Словарь
  • Словарный запас является важным элементом процесса чтения, поскольку учащиеся должны понимать значение слов, чтобы понять смысл текста. Учащиеся должны уметь выбирать значение, распознавать образные употребления и соотносить их с предыдущими знаниями. (Томпкинс, 2014, стр. 40)
• Понимание
  • «Процесс построения смысла с использованием как авторского текста, так и фоновых знаний читателя для определенной цели». (Томпкинс, 2014, стр. 49.5)

Этапы чтения и что происходит на каждом этапе

• «Этап 1: Предварительное чтение
  • Активация или накопление фоновых знаний и соответствующего словарного запаса
  • Подумайте о жанре
  • Поставить цели
  • Ввести ключевые слова академического словаря
  • Делать прогнозы
  • Предварительный просмотр текста.
• Этап 2: Чтение
  • Читать самостоятельно или с партнером
  • Читайте с одноклассниками, используя совместное чтение или чтение под руководством
  • Слушайте, как учитель читает вслух
  • Прочитать весь текст или отдельные разделы, в зависимости от цели
  • Применение стратегий и навыков чтения
  • Изучение иллюстраций, графиков и диаграмм
• Этап 3: Ответ
  • Запись в журналы чтения
  • Участвуйте в больших беседах или других дискуссиях
• Этап 4: Изучение
  • Перечитать весь текст или его часть
  • Выучить новые словарные слова
  • Участие в мини-уроках
  • Изучить жанр, другие особенности текста или мастерство писателя
  • Узнать автора
  • Собрать памятные цитаты
• Этап 5: Применение
  • Строительные проекты
  • Читать связанные книги
  • Использование информации в тематических блоках
  • Поразмышляйте над опытом чтения» (Tompkins, 2014, стр. 40)

Процесс записи

Процесс записи включает повторяющиеся циклы. «Процесс письма представляет собой серию из пяти этапов, описывающих, о чем студенты думают и что они делают во время написания. Этими этапами являются подготовка к написанию, набросок, проверка, редактирование и публикация». (Tompkins, 2014, стр. 48)

• «Этап 1: Предварительная запись
  • Выберите тему
  • Учитывайте цель
  • Определите жанр (описательное письмо, описательное письмо, журналы и письма, повествовательное письмо, письмо убеждения, написание стихов
  • Участвовать в репетициях для сбора идей
  • Используйте графический органайзер для систематизации идей
• Этап 2: Чертеж
  • Написать черновик
  • Используйте широкий интервал, чтобы оставить место для пересмотра и редактирования
  • Подчеркивайте идеи, а не механическую правильность
  • Пометить запись как «черновой вариант»
• Этап 3: Проверка
  • Перечитайте черновик
  • Участвовать в ревизионных группах
  • Работа в одном или нескольких ревизионных центрах
  • Внесите существенные изменения, отражающие отзывы одноклассников
  • Беседа с учителем
• Этап 4: Редактирование
  • Корректировка исправленного черновика с партнером
  • Работа в одном или нескольких центрах редактирования
  • Правильные орфографические, заглавные, пунктуационные и грамматические ошибки
  • Беседа с учителем
• Этап 5: Публикация
  • Формат композиции
  • Сделать окончательную копию
  • Поделитесь текстом с соответствующей аудиторией» (Tompkins, 2014, стр. 48)

«Стратегии — это обдуманные, целенаправленные действия. Читатели и писатели осуществляют контроль в выборе подходящих стратегий, используя их гибкость и отслеживая их эффективность. Стратегии связаны с мотивацией». (Томпкинс, 2014, стр. 62)

Стратегии чтения

• Стратегии чтения книг
  • Стратегии декодирования: «Учащиеся используют стратегии, такие как звуковой и морфемный анализ, для выявления незнакомых слов». (Томпкинс, 2014, стр. 62)
  • Стратегии изучения слов: «Учащиеся применяют стратегии, такие как анализ частей слова, чтобы понять значение незнакомых слов». (Томпкинс, 2014, стр. 63)
  • Стратегии понимания: «Учащиеся используют стратегии, такие как прогнозирование, построение выводов и визуализация, чтобы понять, что они читают». (Томпкинс, 2014, стр. 63)
  • Стратегии обучения: «Учащиеся применяют стратегии, такие как ведение заметок и вопросы, для усвоения информации, когда они читают учебники по содержанию». (Томпкинс, 2014, стр. 63)
• Цифровые стратегии чтения
  • Навигация: «Учащиеся используют Интернет для поиска и поиска информации». (Томпкинс, 2014, стр. 63)
  • Соавторство: «Студенты совместно пишут онлайн-тексты, поскольку они навязывают информацию, которую они читают». (Томпкинс, 2014, стр. 63)
  • Оценка: «Учащиеся оценивают точность, актуальность и качество информации на веб-страницах». (Томпкинс, 2014, стр. 63)
  • Синтез: «Учащиеся синтезируют информацию из нескольких текстов». (Томпкинс, 2014, стр. 63)

Стратегии письма

• Стратегии подготовки к письму: «Учащиеся используют стратегии подготовки к письму, включая организацию разработки идей перед тем, как начать писать». (Томпкинс, 2014, стр. 64)
• Стратегии черчения: «Учащиеся применяют стратегии черчения, включая сужение темы и предоставление примеров, чтобы сосредоточиться на идеях при написании первого черновика». (Томпкинс, 2014, стр. 64)
• Стратегии пересмотра: «Учащиеся используют стратегии пересмотра, включая выявление проблем, разработку идей и объединение предложений, чтобы более эффективно донести свои идеи». (Томпкинс, 2014, стр. 64)
• Стратегии редактирования: «Учащиеся применяют стратегии, включая корректуру, для выявления и исправления орфографических и других механических ошибок». (Томпкинс, 2014, стр. 64)
• Publishing Strategies: «Учащиеся используют стратегии, включая разработку макета, чтобы подготовить свои окончательные копии и поделиться ими с одноклассниками и другой подлинной аудиторией». (Томпкинс, 2014, стр. 64)

Словарь терминов

• Исходные знания: «Знания учащегося или предыдущий опыт по теме». (Томпкинс, 2014, стр. 495)
• Мини-уроки: «Четкие инструкции о процедурах, концепциях, стратегиях и навыках обучения грамоте, которые преподаются отдельным учащимся, небольшим группам или всему классу, в зависимости от потребностей учащихся». (Томпкинс, 2014, стр. 49.7)
• Управляемое чтение: «Процедура обучения в небольшой группе, которую учителя используют для чтения книги с небольшой группой учащихся, которые читают примерно на одном учебном уровне». (Томпкинс, 2014, стр. 441) Группируя учащихся с одинаковым уровнем чтения вместе, вы можете сосредоточиться на определенных навыках и проблемах, сохраняя при этом вовлеченность молодежи.
• Совместное чтение: «Учитель читает книгу вслух с группой учеников, следуя по тексту, часто используя большую книгу». (Томпкинс, 2014, стр. 49.8)
• Стена слов: «В классе размещена диаграмма в алфавитном порядке со списком слов, которые учащиеся изучают». (Томпкинс, 2014, стр. 499)
• Сортировка слов: «Упражнение по изучению слов, в котором учащиеся группируют слова по категориям». (Томпкинс, 2014, стр. 499)
• Театр чтецов: «Театр чтецов — это драматическое исполнение сценария группой чтецов. Каждый учащийся берет на себя роль, репетирует, читая и перечитывая строки своих персонажей в сценарии, а затем устраивает представление для своих одноклассников. Учащиеся могут читать сценарии в отраслевых книгах и учебниках или создавать свои собственные сценарии». (Томпкинс, 2014, стр. 463)
• Интерактивное чтение вслух: «Учителя используют интерактивное чтение вслух, чтобы делиться книгами со студентами. Акцент на улучшении понимания учащихся путем вовлечения их в процесс чтения до, во время и после чтения». (Томпкинс, 2014, стр. 443). Этапы интерактивного чтения вслух включают в себя: выбор качественной книги, предварительную подготовку, знакомство с книгой, интерактивное чтение и действия после чтения.

Классные приложения:

Я чувствовал, что эта глава является одной из самых важных для моего педагогического образования, потому что чтение и письмо необходимы учащимся для успешного обучения на протяжении всей жизни. Особенно в сегодняшнем постоянно меняющемся мире технологий способность читать и писать позволит нашим студентам продолжать осваивать новые навыки и развиваться лично и профессионально. Обучение описанным выше процессам и стратегиям будет применимо независимо от возраста или предметов, с которыми я буду работать в будущем. Крайне важно, чтобы я продолжал развивать свои навыки посредством обучения, наблюдения и практики.

Ссылки:

Томпкинс, Гейл Э. (2014)  Грамотность в 21 веке: сбалансированный подход . Бостон: Pearson

K12Reader.com (2008-2015). Фонематическая осведомленность в сравнении с фонологической осведомленностью

Почему вы должны учить своих студентов морфологии и построению слов

Морфологическое обучение является частью обучения словарному запасу, а изучение словарного запаса является важнейшим компонентом всего, чему мы учим учащихся на протяжении всей учебной программы. Проще говоря, словарный запас и морфологическое обучение улучшают понимание прочитанного учащимися, а улучшенное понимание прочитанного помогает учащимся лучше усваивать содержание предмета.

Время от времени я натыкаюсь на ценные ресурсы, которыми могу поделиться с людьми. Хотя я не люблю читать исследования, мне нравится читать журнальные статьи, в которых цитируются ВСЕ исследования. И это то, что вы найдете на этой странице. К концу этой страницы вы будете знать о морфологическом обучении больше, чем… почти любой учитель, которого вы знаете.

Рассматриваемые темы

1. Что такое морфология, морфологические знания, морфологические инструкции и морфологические знания?

 

2. Улучшают ли морфологические инструкции и морфологическая осведомленность понимание прочитанного?

 

3. Морфологическое развитие и морфологическое знание учащихся начальной школы

 

4. Помогают ли учащимся, изучающим английский язык (EL), изучение морфологии?

 

5. Какая связь между металингвистическим пониманием, морфологическим пониманием и пониманием прочитанного?

 

6. Три аспекта деривационной морфологии

 

7. Дополнительные исследования по L1 (английский как первый язык для учащихся) и L2 (для учащихся ESL/ELL)

Цель этой страницы

Я создал эту страницу, потому что публикую все больше и больше ресурсов, связанных с морфологией и словом строительство. Я не люблю предоставлять ресурсы, не помещая их в надлежащий контекст. Когда учителя понимают исходную информацию, задействованные концепции и историю исследования, они проводят уроки более эффективно и результативно. Их цели для каждого урока и всех их уроков становятся более ясными и целенаправленными. Короче говоря, они знают, что они делают и почему они это делают.

Обратите внимание, что оба отчета, из которых я извлек текст, представляют собой журнальные статьи объемом более 30 страниц. Моя цель здесь — предоставить обзор исследований на сегодняшний день, поэтому я извлек только то, что относится к моей цели. Вместо 60+ страниц для чтения вам нужно прочитать 7 страниц. Текст и абзацы в каждом поле не редактируются, за исключением нескольких многоточий, но абзацы могут быть взяты из разных разделов журнальных статей.

Вы обучаете начинающих писателей или начинающих писателей? Если вы это сделаете, обязательно ознакомьтесь с разделом «Письмо на основе шаблонов: быстрое и простое эссе» на главной странице! Это самый быстрый и эффективный способ научить студентов организованному письму из нескольких абзацев… Гарантировано!

Два источника

Вы можете найти полные журнальные статьи ниже. Один из них — проект ERIC, финансируемый государством, а другой — лицензия Creative Commons. Но, честно говоря, если вы ищете базовый обзор исследований по морфологическим инструкциям и словообразованию, пожалуйста, сначала прочитайте всю эту страницу. Вы будете счастливы, что сделали это.

1. Амирджалили Ф. и Джаббари А. А. (2018). Влияние морфологических инструкций на морфологическую осведомленность и понимание прочитанного учащимися EFL. Cogent Education , 5(1), 1523975. https://doi.org/10.1080/2331186X.2018.1523975

 

2. Эми К. Кроссон и Дебра Мур (2017) Когда брать корни: влияние инструкции по морфологии для учащихся средних и старших классов, изучающих английский язык, Психология чтения , 38:3, 262–288, DOI: 10.1080/ 02702711.2016.1263699 (ссылка ERIC PDF)

Обратите внимание, что текст в каждом цветном текстовом поле берется только из одного текстового источника, и каждое из них заканчивается именами авторов, как указано выше.

Примечание к L1 и L2

Что касается исследования на этой странице:

L1 означает, что английский язык является родным языком учащихся.

L2 означает учащихся ESL/ELL/EFL.

Если вы не видите L2 или другой связанный термин, исследование относится к L1 .

1. Что такое морфология, морфологическое знание, морфологическая инструкция и морфологическая осведомленность?

Большинство английских слов образовано за счет комбинаций морфологических элементов, таких как префиксы и суффиксы, с базовыми словами. Если учащиеся понимают, как работает этот комбинаторный процесс, они обладают одним из самых мощных знаний, необходимых для расширения словарного запаса. Морфологическое понимание слов может влиять на грамотность на лексическом уровне, таком как чтение слов, правописание и словарный запас, а также на уровнях, выходящих за рамки слов, таких как понимание прочитанного.

В лингвистике морфология определяется как изучение внутренней структуры слов и процессов словообразования (Carlisle, Goodwin, & Nagy, 2013). Морфологическое знание относится к правильному использованию морфологических единиц, которые могут быть бессознательными (Yucel-Koc, 2015), но морфологическое знание определяется как «способность размышлять, анализировать и манипулировать морфемными элементами в словах» (Carlisle, McBride-Chang). , Nagy, & Nunes, 2010, стр. 466), и это сознательное осознание. Морфологическое обучение направлено на улучшение морфологического понимания или сознательного понимания морфемных структур. Исследователи подчеркивают необходимость морфологического обучения языковой грамотности (Fracasso, Bangs, & Binder, 2016; McLeod & Apel, 2015). Это связано с тем, что по своей природе морфологическое обучение обращается к сублексическим особенностям языка, но это может влиять на навыки грамотности на лексическом уровне, таком как чтение слов, правописание и словарный запас, и на надлексическом уровне, таком как понимание прочитанного. и письмо (Бримо, 2016).

Амирджалили Ф. и Джаббари А. А. (2018)

2. Улучшают ли морфологические инструкции и морфологическая осведомленность понимание прочитанного?

Знание словарного запаса (т. е. знание значений слов) и морфологическая осведомленность — это два языковых навыка, которые, как предполагается, необходимы для понимания прочитанного. Согласно Nation (2001), словарный запас и чтение тесно связаны, и с увеличением словарного запаса также наблюдается рост навыков чтения. Это верно как для носителей языка, так и для учащихся, изучающих английский язык и английский как второй язык (Proctor, Carlo, August, & Snow, 2005).

Ограниченный словарный запас является основной причиной трудностей с пониманием прочитанного (August & Shanahan, 2006). По словам Наги и Таунсенда (2012), академическая лексика является жизненно важным инструментом, необходимым для повышения успеваемости. Английский академический словарь состоит из слов, как правило, греческого и латинского происхождения со сложной морфологической структурой. Кроссон, Маккеун, Мур и Йе (2018) заявляют, что обучение академической лексике латинского происхождения и морфологически сложной структуры с использованием морфологического анализа улучшит изучение слов изучающими английский язык. По их словам, такое обучение дает лучшие результаты для изучения академических слов за счет усиления семантических и орфографических представлений и влияет на лексический доступ. Растущий объем литературы свидетельствует о том, что ограниченная широта словарного запаса (т. е. ограниченное количество известных слов) является наиболее распространенной причиной трудностей с пониманием прочитанного среди учащихся (Droop & Verhoeven, 2003).

Согласно Карлайлу (2003), слова обычно состоят из более мелких узнаваемых единиц, называемых морфемами. Знание того, что означает морфема, помогает понять или угадать значение новых слов. Морфологическая осведомленность помогает расшифровывать слова, делать выводы об их значении и облегчает как чтение слов, так и понимание слов в текстах. Распознавание слов является важной частью чтения (Адамс, 1990). Чем быстрее человек распознает слова, тем более свободно он читает (Yucel-Koc, 2015). Деривационная морфологическая осведомленность может помочь в автоматическом распознавании слов. Доступ к менее часто встречающимся словам, таким как академические слова, можно получить, разбив их на морфемы. Если учащиеся обладают морфологической осведомленностью, они должны иметь возможность доступа к словам с помощью декодирования. Это может помочь в распознавании слов более легко и быстро. Nagy, Beminger, Abbott, and Vaughan (2003) упомянули о роли морфологической осведомленности в чтении, позволяющей читателям более точно и бегло читать более длинные слова. Это осознание способствует их распознаванию слов, чтению слов и пониманию прочитанного. Левеск, Киффер и Дикон (2017) утверждают, что существуют прямые и косвенные отношения между морфологическим пониманием и пониманием прочитанного. Морфологическая осведомленность способствует морфологическому декодированию, которое может влиять на чтение слов и понимание прочитанного. Слабая морфологическая осведомленность может быть фактором, ограничивающим приобретение нового словарного запаса. Морфологическая осведомленность может помочь учащимся узнать значение новых и морфологически сложных слов во время чтения. По словам Цзяна, Куо и Зонненбург-Винклера (2015), между успешными и менее успешными читателями существуют значительные различия в том, как они применяют морфологическую информацию. Успешные читатели ценят словообразовательную морфологию, в то время как менее успешные читатели недооценивают ее.

Как указано выше, предыдущие исследования подтверждают положительную взаимосвязь между осведомленностью в словообразовательной морфологии и пониманием прочитанного. Хотя потенциальное влияние морфологического понимания на словарный запас и чтение было подтверждено исследованиями, исследования, проведенные с учащимися, для которых английский является вторым или иностранным языком, ограничены… Интервенционные исследования… показывают, что морфологическое обучение может помочь учащимся увеличить словарный запас и улучшить свои навыки чтения (Бауэрс, Кирби и Дикон, 2010; Гудвин и Ан, 2013). Морфологическое обучение может быть важной областью обучения словарному запасу, изучения словарного запаса и понимания прочитанного (Lo, Anderson, & Bunch-Crump, 2017). Необходимо оценить подходы к обучению, которые могут развивать морфологическую осведомленность учащихся с конечной целью ускорения их самостоятельного изучения слов и понимания прочитанного.

Амиржалили Ф. и Джаббари А. А. (2018)

Вам нужно получить результаты при обучении письму? Если это так, ознакомьтесь с книгой «Письмо на основе шаблонов: быстрое и простое эссе»!

3.

Исследования показывают, что в морфологических знаниях есть компонент развития. Энглин (1993) утверждал, что растущее понимание детьми морфологии в начальные годы стимулирует рост словарного запаса. Действительно, исследования морфологического развития показали, что даже очень маленькие дети развивают понимание того, как морфемы обозначают время и число (т.58) Эксперимент «вуг»: это ваг. Это два ____.). Исследование Энглина показало, что с первого по пятый класс способность детей использовать морфологический анализ для анализа слов увеличивалась и способствовала росту словарного запаса. Бернингер и его коллеги (Berninger, Abbott, Nagy & Carlisle, 2010) обнаружили, что, хотя самый быстрый рост знаний о словообразовательной морфологической осведомленности был в первых начальных классах, такой рост продолжался и после четвертого класса, делая вывод, что «общая траектория развития» для морфологическая осведомленность имеет гораздо более длительный период, чем рост в таких областях, как фонологическая и орфографическая осведомленность». Высоцкий и Дженкинс (1987) рассмотрели влияние уровня класса на решение морфологических задач с использованием словообразовательных аффиксов и обнаружили, что учащиеся 6-х и 8-х классов более успешно использовали знание словообразовательных аффиксов для вывода значений слов по сравнению с четвероклассниками. Однако неясно, как морфологический анализ с использованием связанных латинских корней вписывается в траекторию развития.

Давно установлено, что маленькие дети развивают понимание морфологии словоизменения (например, обозначение времени или числа, например, связь между deter и deters) в начале овладения английским языком (Berko, 19).58). У детей, для которых английский язык является родным, развитие понимания словообразовательной морфологии (например, префиксы и суффиксы, которые изменяют значение или изменяют грамматический класс, например, связь между deter и undeterred), по-видимому, начинает развиваться в младших начальных классах и продолжается в средних классах. школьных классов (Wysocki & Jenkins, 1987) и, по-видимому, характеризуется более длительной траекторией развития по сравнению с такими областями, как фонологическая и орфографическая осведомленность (Berninger et al. , 2010).

Эми К. Кроссон и Дебра Мур (2017)

4. Получают ли учащиеся, изучающие английский язык (EL), пользу от морфологического обучения?

Все чаще признается, что многие учащиеся, изучающие английский язык (EL), часто испытывают трудности с англоязычной грамотностью отчасти из-за недостаточного знакомства с лексическими, грамматическими и дискурсивными особенностями, которые связаны с академическим языком (Nagy & Townsend, 2012; Скарселла, 2003; Шлеппегрелль, 2004; Сноу и Уччелли, 2009; Уччелли, Галлоуэй, Барр, Менесес и Доббс, 2015 г.). Также называемый академическим английским (Bailey, 2007) и продвинутой грамотностью (Christie, 2002), академический язык относится к формам и функциям языка, необходимым для участия в школьном обучении. Одним из аспектов академического языка, который был определен как ключевой источник трудностей при чтении для учащихся EL, является академическая лексика, или знание общей академической лексики. Общая академическая лексика включает слова, которые часто встречаются в академических текстах по различным предметным областям (Coxhead, 2000; Gardner & Davies, 2013). Эти слова часто имеют абстрактное значение и несколько смыслов (например, уменьшение, польза, новаторство). Общие академические слова важны для передачи абстрактных идей, аргументации позиций и передачи сложных идей в академическом контексте. Как таковые, они имеют решающее значение для понимания прочитанного и академической успеваемости (Корсон, 19 лет).97; Надь и Таунсенд, 2012 г.; Сноу и Уччелли, 2009).

Эми К. Кроссон и Дебра Мур (2017)

5. Какова связь между металингвистической осведомленностью, морфологической осведомленностью и пониманием прочитанного?

Металингвистическое осознание означает размышление о своем собственном языке и отражение своего языка (Scott & Nagy, 2004). Общепризнано, что металингвистическое осознание помогает изучающим язык в процессе обучения. Одной из подкатегорий металингвистической осведомленности является морфологическая осведомленность (Yucel-Koc, 2015). Морфологическая осведомленность играет важную роль в приобретении грамотности, потому что «английский язык является морфо-фонематическим языком» (Carlisle, 2003, стр. 29).2). Это подчеркивает взаимосвязь между морфологическим сознанием и отношением грамотности.

Что касается чтения и металингвистического понимания, Наги, Бемингер и Эбботт (2006) заявили, что существует тесная связь между металингвистическим пониманием и пониманием прочитанного. Метакогнитивные и металингвистические факторы играют важную роль в увеличении словарного запаса учащихся и развитии навыков чтения. Морфологическая осведомленность, как подкатегория металингвистической осведомленности, связана со словарным запасом и пониманием прочитанного. По данным Tighe et al. (2018), металингвистические навыки, такие как морфологическая осведомленность, имеют прямую и косвенную связь со способностями понимания прочитанного взрослыми читателями. Металингвистическая осведомленность связана с пониманием прочитанного посредством декодирования и знания устной лексики.

Амирджалили Ф. и Джаббари А. А. (2018)

6. Три аспекта деривационной морфологии

Осведомленность в деривационной морфологии состоит из трех компонентов: реляционного, синтаксического и дистрибутивного аспектов.

Реляционная осведомленность — это способность распознавать основу в морфологически сложных словах и понимать отношения между основой и суффиксом (Kuo & Anderson, 2006). Он основан на понимании того, что между разными морфологическими формами слова существует семантическая связь (Киффер, 2009).). Если учащийся может распознать, что основа слова «продуктивный» — это «продукт», и понять, что —ive было добавлено, чтобы образовать новое слово, говорят, что он/она обладает осознанием отношений. Согласно Тайлеру и Наги (1989), осведомленность в реляционной морфологии — это фундаментальное понимание того, что слова имеют внутреннюю структуру. Слова, имеющие общую базовую морфему, также имеют общие аспекты значения. Реляционный аспект деривационной морфологии, согласно Тайлеру и Наги (1989), является самым простым и наиболее рано развивающимся морфологическим аспектом. Он использовался в классической задаче «Приходит откуда», используемой во многих исследованиях (Карлайл, 19 лет).95; Махони, Сингсон и Манн, 2000 г . ; Надь и др., 2006). В этих заданиях учащихся просят оценить отношения по словам, например, «Фермер пришел с фермы?»

Синтаксическая осведомленность — это понимание того, как производный суффикс изменяет часть речи слова и как производные слова функционируют в пунктах или предложениях. Говорят, что учащийся обладает синтаксическим сознанием, если он осознает, что, хотя слова «продуктивный» и «производственный» содержат одну и ту же основу, добавленные суффиксы определяют часть речи и то, как эти два слова функционируют в речи. приговор. По словам Тайлера и Наги (1989), понимание синтаксической морфологии является более сложным, чем понимание реляционной морфологии. Они требуют признания того, что деривационные суффиксы, такие как -ize или -ion, определенным образом демонстрируют семантические отношения между словами, включая маркировку слов для определенных синтаксических категорий и грамматических ролей в предложениях. Синтаксический аспект словообразовательной морфологии обычно используется в задачах на завершение предложений, требующих, чтобы учащиеся произвели морфологические изменения в слове; например, слово «ферма» для завершения такого предложения, как «Мой дядя —————» (Карлайл, 2000). Адаптация этих задач уменьшила требования к задаче, изменив ее на задачу с множественным выбором, в которой учащиеся выбирают один из различных вариантов с аффиксами (Nagy et al., 2006; Singson, Mahony, & Mann, 2000).

Осведомленность о распределении относится к способности понимать, как аффиксы ограничиваются синтаксической категорией основы (Kuo & Anderson, 2006). Он отражает осознание лингвистических ограничений на допустимые соединения основ и суффиксов под влиянием грамматической категории основного слова. Например, суффикс «меньше» может быть присоединен к таким существительным, как «бессмысленный», но не может быть присоединен к прилагательным. Кроме того, «ness» не может быть присоединен к глаголам, поэтому слово «игривость» некорректно, но его можно присоединить к прилагательным, поэтому слово «quietness» будет правильным. Таким образом, суффикс -ность ограничен синтаксической категорией основы. По словам Тайлера и Наги (1989), по сравнению с синтаксическим аспектом словообразовательной морфологии дистрибутивной аспект еще более сложен. Как заявляют McCutchen, Green, and Abbott (2008), такие дистрибутивные ограничения были явно изучены в относительно небольшом количестве исследований, всегда в сочетании с другими морфологическими задачами.

Существует последовательность развития, касающаяся трех аспектов деривационной морфологии (Kieffer, 2009). Исследователи обнаружили, что реляционный аспект развивается раньше синтаксического и дистрибутивного аспекта (McCutchen et al., 2008; Tyler & Nagy, 19).89). Согласно Loudermill (2014), крайне маловероятно, что учащиеся усвоят синтаксический аспект до того, как получат глубокое понимание реляционного аспекта, и то же самое верно для приобретения аспекта распределения. Распределительный аспект является наиболее сложным аспектом деривационной морфологии, и учащиеся должны иметь адекватные знания как относительного, так и синтаксического аспекта, прежде чем можно будет приобрести распределительный аспект.

Амирджалили Ф. и Джаббари А. А. (2018)

Это основа, основа и методика обучения письму! Пожалуйста, ознакомьтесь с разделом «Письмо на основе шаблонов: быстрое и простое эссе» на главной странице, чтобы узнать больше!

7.

С учащимися L1 Levesque et al. (2017) изучали способность англоговорящих учащихся читать и анализировать значение морфологически сложных слов (морфологическое декодирование и морфологический анализ) и их связь с пониманием прочитанного. Результаты показали, что морфологическая осведомленность способствовала пониманию прочитанного больше, чем все другие переменные.

Кроме того, Levesque, Kieffer и Deacon (2018) исследовали, как основные навыки, связанные с морфемами, способствуют развитию понимания прочитанного у англоязычных учащихся. Результаты показали, что использование учащимися морфем для определения значений незнакомых сложных слов поддерживает развитие понимания прочитанного.

В литературе имеются учебные исследования для учащихся английского языка L1, изучающие влияние морфологического обучения на различные языковые навыки. Бауманн, Эдвардс, Боланд, Олейник и Камеэнуи (2003 г. ), а также Бауманн и др. (2002) исследовали влияние морфологических инструкций на изучение словарного запаса среди носителей языка L1. Оба исследования нацелены на реляционный аспект деривационной морфологии, предлагая учащимся дать определения морфологически сложных слов, которые были оценены на основе распознавания учащимися значений изученных частей слова. Результаты показали, что учащиеся, которые обучались использованию определенных префиксов и суффиксов, более успешно угадывали значение морфологически сложных слов по сравнению со учащимися, которые непосредственно обучались лексике из учебника. Эти два исследования предоставляют доказательства восприимчивости реляционного аспекта к обучению, но поднимают вопрос о восприимчивости других аспектов деривационной морфологии к обучению. Другие интервенционные исследования, показывающие положительное влияние морфологических инструкций на грамотность среди учащихся L1, включают Goodwin and Ahn (2013) и Bowers et al. (2010).

Различные исследования учащихся L2 изучали взаимосвязь между морфологической осведомленностью и грамотностью.