Дед — фонетический (звуко-буквенный) разбор слова

Фонетический разбор — достаточно простой и быстрый процесс. Несмотря на лёгкость, благодаря данному разбору ученику удаётся понять разницу между звуковыми и буквенными единицами, найти отличия между написанием и произношением. Правильно сделанная фонетическая характеристика помогает школьнику запомнить произношение тех или иных сложных слов, а также усвоить основные правила русской фонетики и орфоэпии.

Фонетическая транскрипция

Для слова дед фонетическая транскрипция будет выглядеть так: [д’эт]. Ударение будет на звуковой единице [э], так как это слово состоит из одного слога.

Характеристики

Фонетический разбор слова представляет собой разбиение его на отдельные звуковые единицы и их характеристика. Важно описывать именно звуковой состав слова, а не буквенный (буквенные единицы не имеют таких характеристик, как звонкость, твёрдость и тому подобные).

д — [д’] — согласный; мягкий, парный; звонкий, парный;

е — [э] — гласный, ударный;

д — [т] — согласный, твёрдый, парный; глухой, парный.

Гласные

Буква е может представлять собой:

• [э] в сильной позиции, т. е. когда ударение падает на «е»;
• [й’э] после гласного, мягкого или твёрдого разделительных знаков, а также если буква «е» будет первой в слове
• [иэ] (читается как [и] с призвуком [э]) в слабой позиции, т. е. когда ударение падает не на «е».

В представленном слове звук находится в сильной позиции в середине слова, ни одно из условий произношения [й’э] не выполнено, значит буква «е» будет обозначаться как [э].

Согласные

Важным отличием согласных будет то, что они имеют такие характеристики, как:

• звонкость /глухость,
• твёрдость / мягкость.

Можно указать, является ли звук парным, т. е. есть ли у него пара по звонкости/глухости или мягкости/твёрдости. Указывать это нужно после каждой характеристики или не указывать вовсе.

Примеры разбора

Корректный звуко-буквенный разбор слова «дед» будет выглядеть следующим образом:

Устный разбор

Слово дед состоит из одного слога, который и является ударным. Ударным звуком является [э]. Слово состоит из 3 букв, которые обозначают 3 звука: 2 согласных и 1 гласный. Перенос данного слова невозможен, так как оно состоит лишь из 1 слога.

Дед — фонетический (звуко-буквенный) разбор слова

Фонетический разбор — достаточно простой и быстрый процесс. Несмотря на лёгкость, благодаря данному разбору ученику удаётся понять разницу между звуковыми и буквенными единицами, найти отличия между написанием и произношением. Правильно сделанная фонетическая характеристика помогает школьнику запомнить произношение тех или иных сложных слов, а также усвоить основные правила русской фонетики и орфоэпии.

Фонетическая транскрипция

Для слова дед фонетическая транскрипция будет выглядеть так: [д’эт]. Ударение будет на звуковой единице [э], так как это слово состоит из одного слога.

Характеристики

Фонетический разбор слова представляет собой разбиение его на отдельные звуковые единицы и их характеристика. Важно описывать именно звуковой состав слова, а не буквенный (буквенные единицы не имеют таких характеристик, как звонкость, твёрдость и тому подобные).

д — [д’] — согласный, мягкий, парный, звонкий, парный,

е — [э] — гласный, ударный,

д — [т] — согласный, твёрдый, парный, глухой, парный.

Гласные

Буква е может представлять собой:

• [э] в сильной позиции, т. е. когда ударение падает на «е»,
• [й’э] после гласного, мягкого или твёрдого разделительных знаков, а также если буква «е» будет первой в слове
• [иэ] (читается как [и] с призвуком [э]) в слабой позиции, т. е. когда ударение падает не на «е».

В представленном слове звук находится в сильной позиции в середине слова, ни одно из условий произношения [й’э] не выполнено, значит буква «е» будет обозначаться как [э].

Согласные

Важным отличием согласных будет то, что они имеют такие характеристики, как:

• звонкость /глухость,
• твёрдость / мягкость.

Можно указать, является ли звук парным, т. е. есть ли у него пара по звонкости/глухости или мягкости/твёрдости. Указывать это нужно после каждой характеристики или не указывать вовсе.

Примеры разбора

Корректный звуко-буквенный разбор слова «дед» будет выглядеть следующим образом:

Устный разбор

Слово дед состоит из одного слога, который и является ударным. Ударным звуком является [э]. Слово состоит из 3 букв, которые обозначают 3 звука: 2 согласных и 1 гласный. Перенос данного слова невозможен, так как оно состоит лишь из 1 слога.

что это? Отвечаем на вопрос. Разбор слова пила

Способность одного слова означать сразу несколько абсолютно не связанных между собою понятий – это бич любого человека, решившего заняться изучением иностранных языков. В качестве примера давайте рассмотрим разные способы толкования слова «пила». Ведь оно может быть и существительны, и глаголом. А чтобы лучше подчеркнуть разницу — сделаем его морфологический, морфемный и фонетический разборы.

Пила – это что такое?

В российском языке данный термин в качестве существительного имеет следующее основное значение. Так именуется инструмент, предназначенный для разрезания (распиливания) на части твердых предметов. Чаще всего пилы используются при работе с деревом или металлом. Нередко их применяют при работе с керамической плиткой, кирпичами и т. п.

Как правило, режущая часть данного инструмента изготавливается из закаленной стали и других высокопрочных сплавов, а также из искусственных алмазов. В целях экономии поверхность лезвия часто просто покрывается особо прочным напылением.

Большинство пил имеют идентичную конструкцию. Это либо стальная полоса, либо режущий вращающийся диск с зубцами на краях.

Существует несколько видов подобных приспособлений.

• Ручная пила – это прямоугольная стальная пластина с ручкой. Держась за нее, человек распиливает предмет, двигая инструмент вперед и назад. Таким образом, он погружает зубцы глубже в материал с каждым движением.
• Лучковая пила – это одна из разновидностей ручного инструмента. Однако. в отличие от предыдущего вида, у этого ручка выполнена в виде дуги или рамы, а само лезвие более тонкое.
• Механическая пила работает с помощью двигателя. Также она обычно оснащается устройством автоматической подачи материала. Данный вид более громоздкий (по сравнению с предыдущими), но при этом коэффициент полезного действия у него выше.
• Ленточная пила – это электрический прибор, в котором используется тонкая заостренная металлическая пластина.
• У дисковой пилы вместо прямоугольного лезвия располагается стальной круг с заостренными зубцами. Работает данный инструмент за счет электричества или аккумулятора. Этот вид еще именуется циркулярной пилой.
• Станковая пила тоже обычно оснащается режущим диском. Однако, в отличие от обычной циркулярки, она ближе по своему устройству к станку.

Переносное значение слова

Помимо прямого значения, данное существительное часто применяется в переносном смысле.

Пилой называют сварливую личность, которая своим несносным характером и придирками постоянно мучает, «пилит» окружающих.

Например: «Знал бы, какой пилой может быть теща, – остался бы холостяком на всю жизнь».

Бытует заблуждение, что так называют только женщин, однако на самом деле скверный нрав характерен для всех полов, как и национальностей. Поэтому, характеризуя придирчивых мужчин, тоже можно применять это слово. Однако в таком случае обычно говорят «мужчина-пила».

Серия фильмов «Пила»

Кроме всего перечисленного, рассматриваемое существительное – это еще и название самой кассовой серии фильмов ужасов в истории человечества.

На данный момент уже снято девять кинокартин этой серии. Причем дебютная из них – короткометражка на 9,5 минут. Все остальные восемь частей — полнометражные ужастики.

В центре всех событий «Пилы» — действия ловкого маньяка и его последователей, которые похищают людей и заставляют участвовать в смертельной игре на выживание.

По мотивам данной франшизы также было выпущено две видеоигры:
Saw: The Video Game, Saw II: Flesh & Blood.

Пила, как глагол

Как было сказано в начале, изучаемое слово может выступать не только в роли существительного, но и глагола. Это женский род прошедшего времени от слова «пить» (поглощать жидкость или принимать лекарство).

Например: «Что же такое я вчера пила, что у меня так болит голова сегодня?» Таким образом, получается, что глагол «пила» является омоформой (когда слова являются омонимами не всегда, а лишь в определенной форме) существительного «пила».

Морфологический разбор слова «пила»

Рассмотрев все значения изучаемого термина, стоит заняться его разбором по разным критериям.

Прежде всего, следует дать грамматическую характеристику этому слову, то есть провести его морфологический разбор.

Итак, «пила» — это неодушевленное существительное женского рода (в единственном числе), находящееся в именительном падеже. В таком виде оно совпадает с начальной формой – «пила».

Данное слово склоняется не только по числам, но и по падежам. В единственном числе оно имеет следующие формы.

И.п.: пила.

Р.п.: пилы.

Д.п.: пиле.

В.п.: пилу.

Т.п.: пилою/пилой.

П.п.: пиле.

Во множественном числе существительное пила изменяется по падежам так.

И.п.: пилы.

Р.п.: пил.

Д.п.: пилам.

В.п.: пилы.

Т.п.: пилами.

П.п.: о пилах.

Осуществив морфологический разбор существительного, стоит разобрать также и его глагол-омоформу.

Итак, данное слово является переходным глаголом в личной форме. Оно относится к женскому роду, единственного числа, прошедшего времени, несовершенного вида, действительного залога.

Инфинитивом данного слова является глагол «пить».

Фонетический разбор пилы

Дав грамматическую характеристику изучаемому термину (и как существительному, и как глаголу) стоит охарактеризовать все звуки в слове «пила».

Фонетическая транскрипция его выглядит следующим образом: [п’ила́].

Изучаемое название состоит из двух открытых слогов: пи-ла. В нем четыре буквы и такое же количество звуков. Давайте разберем каждый из них.

Буква «п» в слове дает согласный, мягкий, глухой, парный звук [п’]. Свою мягкость он приобрел благодаря следующему за ним гласному [и].

Буква «и» дает безударный, нелабиализованный гласный звук [и]. Если речь идет о глаголе, то проверочным словом для определения гласной (е или и) будет инфинитив — «пить». В нем [и] стоит под ударением.

Буква «л» в этом термине – это непарный, звонкий, сонорный, твердый согласный звук [л].

Буква «а» в данном примере – это ударный, нелабиализованный гласный звук [а].

Разбор по составу слова

Если в фонетической транскрипции глагол и существительное «пила» выглядят одинаково, то при морфемном анализе можно выявить их отличия.

Итак, в данном существительном основа «пил» и окончание «а». Корень этого слова совпадает с его основой — «пил».

Если речь идет о глаголе, то в нем окончанием снова будет «а». Вот только основой и корнем станет часть «пи». А вот «л» — это формообразующий суффикс прошедшего времени, который к тому же не входит в состав основы.

Контрольная работа по теме Фонетика. Орфоэпия. Культура речи5класс

Контрольная работа по теме «Фонетика. Орфоэпия. Культура речи»//5класс

Инструкция по выполнению работы

На выполнение работы отводится 40 минут. Работа включает 14 заданий. При выполнении заданий читайте внимательнее условия, а потом выберите правильный ответ. Если Вы выбрали не тот номер, то зачеркните этот и выберите другой. При выполнении заданий Вы можете пользоваться черновиком. Советуем выполнять задания в том порядке, в котором они даны. Для экономии времени пропускайте задание, которое не удаётся выполнить сразу, и переходите к следующему. Если после выполнения всей работы у Вас останется время, Вы сможете вернуться к пропущенным заданиям. Баллы, полученные Вами за выполненные задания, суммируются. Постарайтесь выполнить как можно больше заданий и набрать наибольшее количество баллов. Максимальное количество баллов за выполнение всей работ- 40баллов.

Желаем успеха!

1 Вариант.

А1.Выпишите слова, в которых количество букв и звуков совпадает(3б.):

Окрестный, зреют, пять, боюсь, веешь, обезьяна.

А2. Выберите опознавательные признаки орфограммы- буквы для гласных(2б.):

А) начало слова Б) под ударением В) перед согласными Г) безударное положение

Д) после шипящих и Ц Е) конец слова

А3.Выпишите слова, которые имеют орфограмму «Непроверяемая безударная гласная» (4б.):

К…б…нет, пол…са , ст…ловая, зн…мёна, к…р…дор, кв…драт, п…лот, д…ктант.

А4.Выпишите слова, в которых на месте пропуска пишется буква А (3б.):

Нас…рить, под…рить, пол…скать дитя, усл..ждать, пол…скать белье.

А5.Выпишите слова, в которых на месте пропуска пишется буква Е(3б.):

Подб…вать, м…тодика, об…жать ребенка, изр…дка, об…жать вокруг дома.

А6. Выпишите слова, в которых на месте пропуска пишется буква И(3б.):

Скр..петь, сл…пой, сл…паться, зап. .вать песню, зап…вать водой.

А7. Выпишите слова, в которых на месте пропуска пишется буква И(3б.):

Куц…й, сестриц…н, ц…пленок, нац…я, ц…рк. ц…линдр.

А8. Выпишите слова, в которых на месте пропуска пишется буква Ё(3б.):

Уч…ба, крыж…вник, обж…ра, ш…пот, ч…рный.

А9. Выпишите слова, в которых на месте пропуска пишется буква Т(2б.):

Безглас…ный, гиган…ский, влас…ный, прелес…ный, вкус…ный.

А10. В каком ряду во всех словах пропущена буква Ъ? Выпишите эти слова(3б.):

А)С…ёмка, под…езд, ад…ютант, пред…юбилейный

Б) бол…шой, бурил…щик, мыл…ница, мал…чик

В) л…ёт, разнотрав…е, лад…я, в…юга

А11.Укажите номер правильного ответа, когда Ь пишется(1б.):

А) в середине слова после буквы Л, обозначающей звук [Л’]

Б) в сочетаниях согласных ЧК,ЧН,ЧТ,ЩН,НЧ,НЩ,РЩ

В) на конце слова после букв, обозначающих мягкие согласные

Г) в середине слова после букв, обозначающих мягкие согласные (кроме Ч,Щ) перед твёрдой согласной.

А12.Указать правильную последовательность фонетического разбора(4б.):

А) Определите количество букв и звуков. Б) Разделить на слоги, поставить ударение.

В) Произнесите, затем запишите слово. Г) Назовите и запишите звуки, охарактеризуйте их; какими буквами обозначены.

А13Сделайте фонетический разбор слов(6б.): ПЯТЬЮ, ВОСТОРГ, МЕСТНЫЙ.

А14 Спишите данные слова, расставьте ударение(6б.):

принял, баловать, включит, торты, индекс, завидно.

Контрольная работа по теме «Фонетика. Орфоэпия. Культура речи»//5класс

Инструкция по выполнению работы

На выполнение работы отводится 40 минут. Работа включает 14 заданий. При выполнении заданий читайте внимательнее условия, а потом выберите правильный ответ. Если Вы выбрали не тот номер, то зачеркните этот и выберите другой. При выполнении заданий Вы можете пользоваться черновиком. Советуем выполнять задания в том порядке, в котором они даны. Для экономии времени пропускайте задание, которое не удаётся выполнить сразу, и переходите к следующему. Если после выполнения всей работы у Вас останется время, Вы сможете вернуться к пропущенным заданиям. Баллы, полученные Вами за выполненные задания, суммируются. Постарайтесь выполнить как можно больше заданий и набрать наибольшее количество баллов. Максимальное количество баллов за выполнение всей работ- 40баллов.

Желаем успеха!

2 Вариант.

А1.Выпишите слова, в которых количество букв и звуков не совпадает(3б.):

Окрестный, зреют, пять, боюсь, веешь, обезьяна

А2. Выберите опознавательные признаки орфограммы- буквы для согласных(2б.):

А) начало слова Б) под ударением В) перед согласными Г) безударное положение

Д) после шипящих и Ц Е) конец слова

А3. Выпишите слова, которые имеют орфограмму «Проверяемая безударная гласная» (4б.):

К…б…нет ,пол…са, ст…ловая, зн…мёна, к…р…дор, кв…драт, п…лот, д…ктант.

А4. Выпишите слова, в которых на месте пропуска пишется буква А(3б.):

Просл..влять , к…роткий, разд..вать подарки, охр…нять, ур..нить.

А5. Выпишите слова, в которых на месте пропуска пишется буква Е(3б.):

Осв…щение, разв…вать волю, оп…кунство, поб…режье, в…нтовая лестница.

А6. Выпишите слова, в которых на месте пропуска пишется буква И(3б.):

Пом…рить друзей, хорошо разв…ваться, прим…рять платье, зап…вать водой, разв…ваться на ветру.

А7. Выпишите слова, в которых на месте пропуска пишется буква Ы(3б.):

Ц…кнуть , репетиц…я, круглолиц…й, ц…плёнок, ц…линдр.

А8. Выпишите слова, в которых на месте пропуска пишется буква О(3б.):

Обж…ра, ч…рствый, ш…пот, врач…м, ш…рох.

А9. Выпишите слова, в которых на месте пропуска не пишется буква Т(2б.):

Интерес…ная, прекрас…ный, доблес…ный , сверс…ник, ровес…ник.

А10.В каком ряду во всех словах пропущена буква Ь? Выпишите эти слова(3б.):

А)с…ёмка, под…езд, ад…ютант, пред…юбилейный

Б) бол…шой, бурил…щик, мыл…ница, мал…чик

В) л…ёт, разнотрав…е, лад…я, в…юга

А11.Укажи номер правильного ответа, когда Ь не пишется(1б.):

А) в середине слова после буквы Л, обозначающей звук [Л’]

Б) в сочетаниях согласных ЧК,ЧН,ЧТ,ЩН,НЧ,НЩ,РЩ

В) на конце слова после букв, обозначающих мягкие согласные

Г) в середине слова после букв, обозначающих мягкие согласные (кроме Ч,Щ) перед твёрдой согласной.

А12.Указать правильную последовательность фонетического разбора(4б.):

А) Определите количество букв и звуков. Б) Разделить на слоги, поставить ударение.

В) Произнесите, затем запишите слово. Г) Назовите и запишите звуки, охарактеризуйте их; какими буквами обозначены.

А13Сделайте фонетический разбор слов(6б.):СЕМЬЮ, ПОЛИВ, ЧЕСТНЫЙ

А14 Спишите данные слова, расставьте ударение(6б.):

Повторит, создала, красивее, звонит, компьютер, шофер.

Критерии оценивания работы

Шкала перевода баллов в отметки

Отметка	«2»	«3»	«4»	«5»
Балл	0-18б.	19б. — 23б.	24б.- 31б.	32б.- 40б.
% выполнения работы	0-46%	47% — 59%	60% -79%	80% — 100%

Адрес публикации: https://www.prodlenka.org/metodicheskie-razrabotki/423600-kontrolnaja-rabota-po-teme-fonetika-orfojepij

Блог и все письма Ренаты Кирилиной и «Обучение с удовольствием» — Страница 9 из 41

Серия полезных видео-уроков для детей и родителей.

Нас просили помочь разобраться со сложной темой, как выполнять звуко-буквенный анализ и что нужно для него знать.

Мы записали полезные уроки для вас. Серия занятий состоит из трех видео. Смотрите и учитесь с удовольствием:

Урок 1. Как делать звуко-буквенный анализ и что нужно знать, чтобы его сделать:

Урок 2. Звуко-буквенный анализ слова.

Именно с данного анализа начинается знакомство детей с фонетическим разбором. Этот анализ намного проще, но не менее важен.

Урок 3. Фонетический разбор слова. Что это такое и как его сделать

Пожалуй, самый сложный вид разборов, изучаемых в начальной школе. Давайте научимся его делать раз и навсегда!

Все уроки от учителя высшей категории Любови Стрекаловской, учителя начальных классов «Экспресс-школы эффективного обучения»

Надеемся, они были полезны и интересны для вас. Если так, обязательно поделитесь данной статьей со своими знакомыми и друзьями.

Хотите получить уникальную базу знаний по школьным предметам у себя дома, чтобы помочь ребенку с обучением с 1 по 11 класс.

В Экспресс-Школе Вы получите простое и понятное объяснение школьных тем, сможете помочь ребенку с обучением без репетиторов.

Экспресс-школа развивается и все больше и больше материалов появляется у резидентов школы в личных кабинетах.

1 февраля в школе с 1 по 4 класс появились навигаторы по тренингу (подробный тайминг тренинга, из которого сразу понятно с какой минуты о чем говорит тренер). В середине февраля, навигаторы появились во всех тренингах 5 класса.

Так же в некоторых тренингах обновились и появились интеллект-карты и презентации.

А тренинг по истории 5 класса нашей волшебной помощницей Анной разрезан на маленькие блоки, что позволяет изучать их проще и легче.

Резиденты «Экспресс-школы» с таким помощником легко смогут подготовиться к аттестации. 

Удобно — не то слово! Очень круто получилось!

Кстати, по Вашим просьбам, в Экспресс-школе появились два новых пакета: Начальная школа 1-4 и только Средняя школа с 5-8 классы.

Вы можете получить нужные Вам материалы по более низкой цене.

Стать резидентом экспресс-школы и получить уникальные материалы для эффективного, качественного и быстрого обучения: 

Экспресс-школа так же является отличной методической базой и платформой для молодых специалистов, а так же лучшим помощником для родителей, обучающих детей дома на семейном обучении.

Вам понравилась статья? Сохраните себе на стену, чтобы не потерять

Морфологический разбор глагола «удается» онлайн. План разбора.

Для слова «удается» найден 1 вариант морфологического разбора

1. Часть речи. Общее значение
   Часть речи слова «удается» — глагол
2. Морфологические признаки.
   
   1. удаться (инфинитив)
   2. Постоянные признаки:
      • 1-е спряжение
      • непереходный
      • несовершенный вид
      Непостоянные признаки:
      • изъявительное наклонение
      • единственное число
      • настоящее время
      • 3-е лицо.
3. Может относится к разным членам предложения.

Поделитесь страницей с друзьями — это

лучшая благодарность

Морфологический разбор другого слова

План разбора глагола

1. Часть речи. Общее значение
2. Морфологические признаки.
   1. Начальная форма (инфинитив)
   2. Постоянные признаки:
      • Вид (совершенный (что сделать?) или несовершенный (что делать?)
      • переходный (употребляется с сущeствительным в винительном падеже без предлога)/ непереходный (не употребляется с существительным в винительном падеже без предлога).
      • Спряжение
      Непостоянные признаки:
      • Наклонение в зависимости от вопроса:
        • Изъявительное — что делал? что делает? что сделает?
        • Повелительное — что делай?
        • условное — что делал бы? что сделал бы?
      • Число
      • Время (если есть)
      • Лицо (если есть)
      • Род (если есть)
3. Синтаксическая роль (подчеркнуть как член предложения, является главным или второстепенным членом предложения)

Поделитесь страницей с друзьями — это

лучшая благодарность

Оцени материал

13 голосов, оценка 4.462 из 5

План разбора составлен на основе общих правил, в зависимости от класса и предпочтений учителя ответ может отличаться. Если ваш план разбора отличается от представленного, просто сопоставьте его с данными нашего ответа.

Если морфологический разбор глагола «удается» имеет несколько вариантов, то выберите наиболее подходящий вариант разбора исходя из контекста предложения.

 Разборы производились исходя из заложенного программного алгоритма, результаты в редких случаях могут быть недостоверны, если вы нашли несоответствие пожалуйста сообщите нам. Представленный результат используется вами на свой страх и риск.

Является ли первый этап изучения печатного слова визуальным или фонетическим? на JSTOR

Абстрактный

Воспитанники детского сада были сгруппированы в соответствии с их способностью читать слова: начинающие (не читающие слова), новички (прочитавшие несколько слов) и ветераны (прочитавшие несколько слов). Их учили читать два вида написания слов: упрощенное фонетическое написание, в котором буквы соответствовали звукам (например, JRF для жирафа), и визуальное написание, в котором буквы не имели звукового соответствия, но были более различимы визуально.Предчитатели научились читать визуальное написание легче, чем фонетическое, в то время как новички и ветераны научились читать фонетическое написание легче. Эти результаты показывают, что, когда дети переходят к чтению, они переходят от визуальной обработки слов к обработке фонетической подсказки. Фонетическая обработка включает в себя распознавание и запоминание ассоциаций между буквами в написании и звуками в произношении. Утверждается, что этот механизм обучения, а не визуальное изучение слов с листа или их произношение и смешивание, объясняет, как дети впервые обретают способность надежно читать отдельные слова./// [французский] Les enfants de cours préparatoire étaient groupés selon leur compétence de Lecction de Mots: les pré-lecteurs (aucun mot lu), les novices (quelques mots lus) и les vétérans (plusieurs mots lus). На leur appris à lire deux sortes d’épellations de mots: les pellations phonétiques simplifiées dont les lettres coraient aux sons (ex: JRF pour girafe), et les épellations visuelles dont les lettres ne coraient pas aux sons mais étaient plus отличительные визуальные эффекты. Les pré-lecteurs ont appris à lire les épellations visuelles plus facilement que les épellations phonétiques, tandis que les novices и les vétérans ont appris à lire les épellations phonétiques plus facilement.Ces résultats suggèrent Que lorsque les enfants passent а-ля лекция, ils changent du procédé d’indication visuelle de mots au procédé d’indication phonétique. Le procédé phonétique entraîne des associations de reconnaissance et de сувенирный entre les lettres en épellations et entre les sons en prononciations. Ce mécanisme d’acquisition, plutôt que d’être Приобретение visuellement basée sur la vue des mots ou la Различие де сыновья ensuite unis, expliquerait комментарий ле enfants sont d’abord, способный де lire де manière sûre des mots usuels./// [испанский] Se agruparon niños de детский сад según la destreza de leer palabras: prelectores (sin lecturabilidad), principiantes (leyendo algunas palabras), y Experimentados (leyendo varias palabras). Se les enseñó dos tipos de deletreo de palabras: deletreo fonético simplificado, cuyas palabras, соответствующий los sonidos (v.gr.: JRF por jirafa) y deletreo visual, cuyas letras no cosplay fonéticamente pero que se distinguían mejor visualmente. Prelectores aprendieron a leer el deletreo visual más facilmente que el deletreo fonético, mientras que los principiantes y los Experimentados aprendieron a leer el deletreo fonético más facilmente.Estos resultsados ​​sugieren que cuando los niños progresan hacia la lectura, cambian del proceso de estímulo visual de palabras al proceso de estímulo fonético. El proceso fonético состоит в reconocer y recordar asociaciones entre las letras en deletreo y sonido de pronunciaciones. Este mecanismo де aprendizaje-ан Вез-дель-де-Orientación визуально, identificación у analisis де palabras о pronunciacion pausada y combinación де sonidos-trata де explicar cómo лос niños progresan a leer palabras Individuales definitivamente.

Информация о журнале

Reading Research Quarterly (RRQ) — ведущий рецензируемый профессиональный исследовательский журнал для тех, кто занимается изучением вопросов грамотности среди учащихся всех возрастов. RRQ поддерживает дух исследования, который необходим для постоянного развития исследований в области грамотности, и предоставляет форум для междисциплинарных исследований, альтернативных методов исследования и различных точек зрения на природу практики и политики в области грамотности различных групп людей во всем мире.RRQ доступен для физических лиц в качестве преимущества членства в Международной ассоциации чтения. Текущие выпуски доступны в ассоциации как в печатной, так и в онлайн-формах.

Информация об издателе

Международная ассоциация грамотности является профессиональной членской организацией. направлена ​​на повышение уровня грамотности для всех путем повышения качества обучения чтению, распространения исследований и информации о чтении, и поощрять пожизненную привычку к чтению.Среди участников классные руководители, специалисты по чтению, консультанты, администраторы, супервайзеры, преподаватели университетов, исследователи, психологи, библиотекари, специалисты по СМИ и родители. То Ассоциация издает несколько рецензируемых журналов и множество книг, предлагает ряд профессиональных встреч по всему миру, а также предоставляет множество других услуги образовательному сообществу.

Орфографический совет недели – успех

В этом еженедельном посте мы предлагаем еще больше полезного контента из словаря Macmillan для изучающих английский язык.В этой серии советов по правописанию мы рассмотрим некоторые из наиболее часто употребляемых слов с ошибками в английском языке и предложим способы улучшить ваше правописание .

После неожиданно сложной темы прошлой недели — двойное «n» в середине начала — вот более простая тема. Люди, которые ищут слово Success в словаре Macmillan Dictionary, часто ищут * succes  (и * succesful вместо Success ).

Успех происходит от глагола преуспеть , который имеет латинские корни (глагол преуспеть). Оно следует той же схеме, что и подобные существительные, такие как превышение (от превышение, латинское «excedere») и процесс (от продолжение , латинское «процесс»), а также другие, такие как рецессия и уступка . (от уступает и уступает соответственно). Вы заметите, что произношение здесь не поможет: в то время как success имеет ударение на втором слоге, ударение на избытке варьируется в зависимости от того, является ли это прилагательным или существительным, в то время как для process ударение падает на второй слог. первый слог.

Знание латинского происхождения всех этих слов помогает правильно писать их; как мы заметили, слова латинского или романского происхождения часто содержат двойные согласные, особенно когда они происходят от корня, состоящего из приставки и другого слова. Еще одним ориентиром является то, что в английском языке очень мало слов, оканчивающихся на -ces, за исключением форм множественного числа и флексий: на самом деле, я могу вспомнить только одно, Рыбы, и оно образовано от множественного числа латинского слова «рыба». Таким образом, слово, которое не является множественным числом или флексией и оканчивается звуком /ses/ или даже имеет его в середине, скорее всего, будет иметь двойную букву «s» в написании.

Вы можете найти некоторую информацию о том, почему английское правописание такое сложное, а также полезные советы по его освоению здесь. Вы можете искать другие сообщения в этой серии, используя тег «советы по правописанию».

Дополнительные языковые подсказки

Просмотрите список под тегом «языковые советы» здесь, в блоге, чтобы найти другие полезные языковые советы.

Хотите улучшить свой словарный запас? Следите за нашими ежедневными твитами @MacDictionary или посетите нашу страницу Facebook.

Отправить это сообщение по электронной почте

Прослушивание слов — лучший способ научить читать, говорится в исследовании — ScienceDaily

Исследование, опубликованное сегодня в журнале Journal of Experimental Psychology: General , показало, что обучение чтению путем произнесения слов (метод обучения, известный как фонетика) существенное влияние на точность чтения вслух и понимание.

О том, как учить детей читать, ведутся бурные споры. Исследователи из Royal Holloway, Лондонского университета и отдела MRC Cognition and Brain Sciences Unit проверили, является ли обучение чтению путем произнесения слов более эффективным, чем сосредоточение внимания на значениях целых слов. Чтобы оценить эффективность использования фонетики, исследователи обучали взрослых читать на новом языке, напечатанном незнакомыми символами, а затем измеряли их обучение с помощью тестов на чтение и сканирования мозга.

Профессор Кэти Растл с факультета психологии Ройал Холлоуэй сказала: «Результаты были поразительны: люди, которые сосредоточились на значениях новых слов, были гораздо менее точными в чтении вслух и понимании, чем те, кто использовал фонетику, и наши МРТ показало, что их мозгу приходилось работать усерднее, чтобы расшифровать то, что они читали».

Англоязычные страны должны повторить использование фонетики в Великобритании

В Англии систематическое обучение фонетике является обязательным требованием в начальных школах, финансируемых государством.Воздействие акустики измеряется с помощью скрининговой проверки, проводимой для детей в 1-м классе. Результаты этой скрининговой проверки показали годовой прирост процента детей, достигающих ожидаемого стандарта — с 58% в 2012 году до 81%. в 2016 г.

Однако есть возражения против использования систематической фонетики. Многие практики выступают за менее предписывающий подход, состоящий из множества звуковых и смысловых навыков. Одно частое возражение состоит в том, что, хотя фонетика может помочь чтению вслух, она может не способствовать пониманию прочитанного.

«Существует долгая история споров о том, какой метод или сочетание методов следует использовать для обучения чтению, — продолжает профессор Растл. — Некоторые люди продолжают выступать за использование различных подсказок, основанных на значении, таких как изображения и контекст предложений. , чтобы угадывать значения слов. Однако наше исследование ясно показывает, что обучение чтению, которое фокусируется на обучении взаимосвязи между правописанием и звуком, является наиболее эффективным. Фонетика работает».

Министр школьных стандартов

Ник Гибб сказал: «Наш план для Великобритании построен на обеспечении того, чтобы у каждого ребенка были равные возможности для получения знаний и навыков, необходимых им для достижения успеха в будущем.Обучение всех детей беглому чтению к тому времени, когда они заканчивают начальную школу, имеет основополагающее значение для достижения этой цели.

«Это исследование подчеркивает потенциальные преимущества обучения декодированию с использованием фонетики. Благодаря тяжелой работе учителей, нашему постоянному вниманию к повышению стандартов и усилению внимания к акустике, теперь еще 147 000 шестилетних детей находятся на пути к стали бегло читать, чем в 2012 году».

Чтение вслух с пониманием; фонетические произведения

В документе описывается, как люди, которых учат значениям целых слов, не имеют лучших навыков понимания прочитанного, чем те, кого в основном учат с помощью фонетики.На самом деле, те, кто использует фонетику, так же хороши в понимании и значительно лучше читают вслух.

Доктор Джо Тейлор, также работающая на факультете психологии Ройал Холлоуэй, утверждает: «Люди часто утверждают, что акустика мешает пониманию прочитанного. Наша работа опровергает это утверждение. Фонетика фактически позволяет понимать прочитанное, связывая визуальные символы с устной речью. Мы разработали в этом исследовании убедительные доказательства эффективности фонетики, а также помогли нам понять, почему фонетика работает с точки зрения систем мозга, ответственных за чтение.»

Исследователи продолжают эту работу, исследуя, как навыки чтения развиваются в мозгу.

Это исследование финансировалось Советом по экономическим и социальным исследованиям.

Источник истории:

Материалы предоставлены University of Royal Holloway London . Примечание. Содержимое можно редактировать по стилю и длине.

Как дети учатся читать? Что говорит наука

ПРИМЕЧАНИЕ. Текст этой статьи содержит аннотации.Чтобы просмотреть список аннотаций, прокрутите страницу вниз.

Как дети учатся читать?

Уже почти столетие исследователи спорят об этом вопросе. Большинство
разногласий было сосредоточено на самых начальных стадиях процесса чтения, когда маленькие дети только начинают понимать, как расшифровывать слова на странице.

Согласно одной из теорий, чтение — это естественный процесс, такой же, как обучение речи. Согласно этой теории, если учителя и родители окружат детей хорошими книгами, дети научатся читать самостоятельно.Другая идея предполагает, что чтение — это серия стратегических догадок, основанных на контексте, и детей следует обучать этим стратегиям догадок.

Но исследования показали, что чтение — это не естественный процесс(1) и не игра в угадайку. Письменный язык — это код. Определенные комбинации букв предсказуемо представляют определенные звуки. И за последние несколько десятилетий результаты исследований были ясны: обучение маленьких детей тому, как взломать код — обучение систематической фонетике — это самый надежный способ убедиться, что они научатся читать слова.

Конечно, чтение — это нечто большее, чем просто увидеть слово на странице и произнести его вслух. Таким образом, обучение чтению — это нечто большее, чем просто обучение фонетике. Чтение требует, чтобы дети извлекали смысл из напечатанного. Им необходимо знать различные звуки в разговорной речи и уметь соединять эти звуки с письменными буквами, чтобы расшифровывать слова. Им нужны глубокие знания фона и словарного запаса, чтобы они понимали слова, которые читают. В конце концов, они должны уметь автоматически распознавать большинство слов и бегло читать связанный текст, обращая внимание на грамматику, пунктуацию и структуру предложения.

---

См. также: Правильное чтение: проект «Неделя образования»

---

Но знание того, как декодировать, является важным шагом к тому, чтобы стать читателем. Если дети не могут расшифровать точные слова на странице, они никогда не станут бегло читать или понимать отрывки, которые читают.

Вот почему мы составили этот обзор исследований раннего чтения в классах K-2. В ней рассказывается о том, что известно о том, как мы должны обучать буквенно-звуковым моделям, и о том, что мы еще не знаем наверняка.Он касается того, что еще должно быть частью программ раннего чтения. И это объясняет, почему мы знаем, что большинство детей не могут научиться читать с помощью осмоса или угадывания.

Вот что показывают улики.

Разве дети не учатся читать так же, как учатся говорить?

Младенцы учатся говорить (2), слушая и повторяя звуки, издаваемые взрослыми, и связывая их со значениями. Они не различают сознательно отдельные звуковые единицы (называемые фонемами), когда слышат разговорную речь.Некоторые исследования предполагают, что младенцы учатся вероятностным образом — например, слыша звук «мяч» одновременно с видом круглого, прыгающего предмета с течением времени, ребенок связывает эти два слова, в то время как другие исследования предполагают, что дети сопоставляют значение слова после того, как испытали его. это только один или два раза. В течение первых двух лет обычно развивающийся мозг малышей сосредотачивается на наиболее распространенных звуках в их родном языке и связывает эти звуки со значением. Ребенок развивает понимание речи благодаря знакомству с языком и возможности практиковать модели разговора «подай и верни» (3) даже без явных инструкций.

В отличие от этого дети не развивают навыки чтения естественным образом в результате воздействия текста. То, как они учатся соединять устную и письменную речь(4), зависит от того, на каком языке(5) они учатся читать.

Алфавитные языки, такие как английский или французский, используют буквы для обозначения звуков, составляющих произносимые слова. Чтобы читать на алфавитном языке, дети должны научиться тому, как написанные буквы представляют произносимые звуки (6), распознавать звуковые образы букв как слова и сопоставлять их с произносимыми словами, значения которых они знают.Это отличается от китайского, например. Он использует тональный разговорный язык, передавая смысл с небольшими различиями в ударении или высоте тона. Его система письма является частично логографической, в которой письменные символы непосредственно соответствуют слову или понятию, а также включает слова, которые объединяют символы для значения и символы для звука. Тот, кто читал китайские иероглифы ханьцзы, не мог «озвучить» незнакомые слова буква за буквой (7).

Что такое систематическое, четкое обучение фонетике и почему это важно?

Соединение печатных букв на странице с письменными звуками не интуитивно(8).В то время как некоторые маленькие дети могут сами установить эти связи, большинство этого не делает. Один набор исследований 1989-90 годов хорошо иллюстрирует это явление (9).

В ходе этих исследований, проведенных Брайаном Бирном и Рут Филдинг-Барнсли, исследователи научили маленьких детей в возрасте от 3 до 5 лет читать вслух целые слова, такие как «жир» и «летучая мышь». Эти дети еще не знали своих буквенных названий.

Затем исследователи проверили, могут ли дети перенести свои знания на чтение нового слова.Они давали им слово «веселье» и спрашивали, какое это слово — «веселье» или «булочка». Очень немногие из студентов могли сделать это успешно. Они не могли разбить исходное слово на фонемы, а затем перенести свои знания об этих фонемах на новое слово.

Но дети могли бы преуспеть в этом задании, если бы им были даны четкие инструкции. Когда детей учили распознавать, что определенные буквы представляют определенные звуки, и учили, как сегментировать слова, чтобы идентифицировать эти отдельные буквы и звуки, они добивались гораздо больших успехов в первоначальном тесте на перенос.С тех пор исследования в области неврологии подтвердили и помогли объяснить эти результаты. При обучении чтению новых слов на незнакомом выдуманном языке участники добивались более долгосрочного успеха, если их сначала учили, какие символы каким звукам соответствуют, чем если бы они пытались запомнить слова целиком. Снимки мозга этих читателей показывают, что две стратегии обучения задействуют разные нервные пути в мозге. Читатели, которых научили напрямую связывать печатный текст со значением, изначально могли быстрее вспоминать слова, но менее точно; читатели научились быстрее и правильнее соединять напечатанное со звуком, а затем со смыслом, читать вслух, лучше запоминали правильные значения слов, переносили свои знания на новые слова.

Десятилетия исследований показали, что подробное обучение фонетике приносит пользу начинающим читателям, но особенно тем, кто борется с чтением.

Это связано с тем, что небольшие сильные или слабые стороны в начале чтения со временем накапливаются. Это то, что эксперт по чтению Кит Станович в 1986 году назвал(10) «Эффектом Матфея в чтении»(11) после библейского стиха, в котором богатые становятся богаче, а бедные беднеют: «Сочетание недостаточных навыков декодирования, отсутствия практики , а трудные материалы приводят к неблагодарному раннему чтению, что приводит к меньшей вовлеченности в деятельность, связанную с чтением», — пишет Станович.«Недостаток воздействия и практики со стороны менее квалифицированного читателя задерживает развитие автоматизма и скорости на уровне распознавания слов. Медленные, истощающие процессы распознавания слов требуют когнитивных ресурсов, которые следует направить на понимание. Таким образом, осмысленное чтение затруднено; множатся неблагодарные читательские впечатления; практики избегают или просто терпят без реального познавательного участия».

Моя учебная программа по чтению включает обучение буквам и звукам.Достаточно ли фонетики я обеспечиваю?

Не все курсы фонетики одинаковы.

Наиболее эффективны программы фонетики, которые носят систематический характер. Национальная комиссия по чтению обнаружила это в 2000 году (12), и с тех пор дальнейшие обзоры исследований подтвердили, что этот тип обучения приводит к наибольшему повышению точности чтения для младших школьников (13).

Систематическая фонетическая программа обучает упорядоченной последовательности буквенно-звуковых соответствий. Учителя обращают внимание не только на связи между буквами и звуками, на которые спотыкаются ученики.Вместо этого они методично рассматривают все комбинации в последовательности, переходя к следующей, как только учащиеся демонстрируют мастерство. Учителя прямо сообщают учащимся, какие звуки соответствуют буквенным шаблонам, вместо того, чтобы просить учащихся выяснить это самостоятельно или сделать предположения.

В ходе одной серии экспериментов(14) нейробиолог из Стэнфордского университета Брюс МакКэндлисс(15) и его коллеги придумали новый письменный язык и обучали студентов трехбуквенным словам, попросив их либо сосредоточиться на звуках букв, либо на целых словах.Позже студенты прошли тест на чтение как слов, которым их учили, так и новых слов на придуманном языке, в то время как электроэнцефалограф отслеживал активность их мозга. У тех, кто сосредоточился на звуках букв, была больше нейронной активности в левой части мозга, которая включает зрительные и языковые области и связана с более квалифицированным чтением. У тех, кого научили сосредотачиваться на словах целиком, было больше активности в правом полушарии мозга, что характерно для взрослых и детей, испытывающих трудности с чтением.Более того, те, кто выучил звуки букв, лучше распознавали незнакомые слова.

Ранним читателям будет полезно систематическое обучение фонетике. По данным Национальной комиссии по чтению (16), среди учащихся классов K-1 обучение фонетике привело к улучшению способности к декодированию и пониманию прочитанного по всем направлениям. Дети с риском развития проблем с чтением в будущем, дети с ограниченными возможностями и дети из всех социально-экономических групп получили пользу. Более поздние обзоры исследований подтвердили, что систематическое обучение фонетике эффективно для учащихся с ограниченными возможностями, и показали, что оно также работает для изучающих английский язык (17).

Большинство исследований обучения фонетике проверяют его непосредственную эффективность — стали ли дети лучше читать после вмешательства? Среди учащихся старших классов результаты менее ясны. В недавнем мета-анализе долгосрочных эффектов интервенций по чтению (18) изучалась фонетика и обучение фонематическому восприятию, в основном в исследованиях с детьми в классах K-1. Вмешательства как в фонетику, так и в фонематическую осведомленность улучшили понимание прочитанного сразу после теста. Но в то время как преимущества фонематических вмешательств сохранялись в последующем тесте, преимущества фонических вмешательств со временем исчезли гораздо больше.Средняя продолжительность всех вмешательств, включенных в исследование, составляла около 40 часов, а последующие оценки проводились в среднем примерно через год после завершения вмешательств.

Некоторым из моих учеников не требовалось обучение фонетике, чтобы научиться читать. Почему вы говорите, что все дети получают пользу?

В зависимости от оценки (19), от 1 до 7 процентов детей понимают, как декодировать слова самостоятельно, без явных инструкций. Они могут замечать шаблоны в прочитанных им книгах или печатных изданиях, которые они видят в своем окружении, а затем применять эти шаблоны.К ним относятся дети с нейротипической формой «гиперлексии» (20) — состояние, при котором дети могут начать декодировать уже в 3 года, — но это чаще связано с детьми с расстройствами аутистического спектра и часто имеют отдельные проблемы с пониманием прочитанного. .

Может показаться, что эти дети читают слова как целые единицы или используют стратегии угадывания, чтобы выяснить, что будет дальше в рассказе. Но они обращают внимание на отдельные буквы всех слов — просто делают это очень быстро (21).

Программа систематической фонетики все же может принести пользу этим учащимся, у которых могут быть пробелы в знаниях орфографических моделей или слов, с которыми они еще не сталкивались. Конечно, обучение фонетике, как и любое другое обучение, может и должно быть дифференцированным, чтобы удовлетворить потребности отдельных учащихся, где бы они ни находились. Если учащийся может продемонстрировать владение звуком, нет необходимости продолжать практиковать этот звук — он или она должны перейти к следующему.

Есть еще один ответ на этот вопрос: учащиеся могут выглядеть так, как будто они расшифровывают, хотя на самом деле это не так.Например, ребенок может увидеть изображение яблока, падающего с дерева, и правильно догадаться, что предложение под рисунком описывает падение яблока с дерева. Это не чтение, и это не дает учителю полезной информации о том, как учащийся справится с книгой без картинок.

Могут ли стратегии подсказок помочь учащимся читать?

Многие классы раннего чтения обучают студентов методам определения слова, угадывая его с помощью контекстных подсказок. Кен и Йетта Гудман из Аризонского университета (22) разработали «систему трех подсказок», основанную на анализе типичных ошибок (или «просчетов»), когда учащиеся читают вслух.Кен Гудман назвал развитие навыков чтения «психолингвистической игрой в догадки» (23), а системы подсказок учат учащихся угадывать новое слово на основе:

• значения/семантики или фоновых знаний и контекста, таких как словарный запас, которым уже владеет учащийся. научился;

• Структура/синтаксис, или то, как слово соответствует общепринятым правилам грамматики, например, предполагает ли положение слова в предложении, что это существительное, глагол или прилагательное; и

• Visual/Graphphonics, или то, как выглядит слово, например, как используются прописные и строчные буквы (например, предлагая имя собственное) или общие образцы правописания.

Системы подсказок являются общей стратегией в общеязыковых программах, а также используются во многих программах «сбалансированного обучения грамоте», которые включают обучение фонетике. Системы подсказок были разработаны путем анализа ошибок (24), а не действий опытных читателей, и не показали преимуществ в контролируемых экспериментах (25).

Кроме того, когнитивные и нейрофизиологические исследования показали, что угадывание является гораздо менее эффективным способом определения нового слова и признаком начинающих или борющихся читателей, а не опытных читателей.Вместо этого опытные читатели озвучивают новые слова, чтобы расшифровать их.

Сбалансированные программы обучения грамоте часто включают в себя как фонетику, так и подсказки, но исследования показывают, что обучение подсказкам может затруднить развитие фонетических навыков у детей, поскольку отвлекает их внимание от буквенных звуков.

Я знаю, что обучение фонетике должно быть четким и систематическим. Но помимо этого, как я должен этому учить? Говорит ли исследование что-нибудь о том, какой контент мне нужно освещать и как его следует упорядочивать?

Существует общий путь, которым следуют большинство детей, становясь опытными декодерами.Исследования могут рассказать нам, как дети обычно продвигаются по этому пути, и какие навыки конкретно предсказывают лучшее чтение.

Перед тем, как пойти в детский сад, у детей обычно развивается раннее фонологическое осознание — понимание звуков, из которых состоит разговорная речь. Они могут рифмовать, разбирать многосложные слова и распознавать аллитерацию (26).

Следующим шагом в этом процессе является понимание того, что графемы — сочетания одной или нескольких букв — представляют собой фонемы, мельчайшие единицы разговорной речи.Студентам легче выучить эти соответствия букв и звуков (27), если у них уже есть ранние фонологические навыки, такие как рифмование и аллитерация, наряду со знанием названий букв алфавита.

И хотя словарный запас важен для понимания прочитанного, исследования также показали, что он является компонентом способности к декодированию. Одно исследование показало, что когда дети знают значение слова, они могут быстрее научиться распознавать его автоматически (28), потому что визуальные буквы, соответствующие звуки и значение сопоставляются вместе, когда читатель узнает слово.

Существуют и другие ранние навыки, которые также связаны с более поздними способностями к чтению и письму(29), независимо от IQ или социально-экономического статуса. Среди них написание букв, запоминание устной информации на короткое время, быстрое называние последовательностей случайных букв, цифр или изображений и другие фонологические навыки, такие как способность сегментировать слова на фонемы.

Чтобы расшифровать слова, учащихся необходимо научить смешивать вместе фонемы, которые графемы представляют на странице. Например, юный читатель должен научиться распознавать, что /р/, /о/, /д/ — это три звука, которые вместе образуют слово «стержень», но также и то, что слово «скала» также содержит три звука, /р/. , /o/, /k/ Это процесс, который быстро развивается сам по себе.Хотя в английском языке около 15 000 слогов (30), после того, как ребенок выучит 44 наиболее распространенных сочетания звуков и букв (31), он начнет произносить слова при чтении. К ним относятся как основные буквы, так и гласные звуки, а также распространенные комбинации, такие как «th», «sh» и «-ing». Есть два основных способа показать детям, что слова состоят из буквенно-звуковых соответствий. В одном методе учащиеся сначала изучают звуки букв, а затем смешивают эти фонемы вместе, чтобы произносить слова.Это синтетическая акустика — они синтезируют фонемы в большие целые слова. Другой метод, аналитическая фонетика, использует обратный подход: учащиеся определяют или анализируют фонемы в словах, а затем используют эти знания для чтения других слов.

Возьмите слово «летучая мышь». В синтетической фонетике учащиеся сначала изучают звук /b/, затем звук /a/, затем звук /t/ и смешивают их вместе, чтобы получить звук «летучая мышь». В аналитической фонетике учащиеся выучат слово «летучая мышь» вместе со словами «кошка», «циновка» и «шляпа» и узнают, что все эти слова оканчиваются на звуковой паттерн «ат».

Итак, есть синтетическая фонетика и аналитическая фонетика — один способ лучше другого?

Несколько исследований показали, что синтетическая акустика более эффективна, чем аналитическая акустика. В частности, семилетнее лонгитюдное исследование, проведенное в Шотландии, показало, что синтетическая фонетика, преподаваемая в 1-м классе, дает учащимся преимущество в чтении и правописании по сравнению с аналитической фонетикой (32). Тем не менее, при рассмотрении в целом большая часть исследований по чтению не выявляет окончательного победителя. Два основных обзора исследований (33) не обнаружили существенной разницы в эффективности двух методов.Другие более поздние исследования все еще неубедительны (34).

Применимы ли эти стратегии к словам, которые не соответствуют традиционным образцам звукозаписи? А как насчет таких слов, как «один» и «друг» — можно ли выучить эти слова с помощью фонетики?

Да, но не один; Орфографические и семантические правила идут рука об руку с обучением звукам букв. Такие слова, как «лайм» и «дайм», имеют схожее написание и произношение. Но некоторые слова с похожим написанием имеют разное произношение, например «пинта» и «мята».А у других другое написание и похожее произношение, например, «джаз» и «имеет». Исследования визуализации мозга (35) показывают, что, когда читатели видят непоследовательные пары слов, они проявляют большую активность в областях мозга, связанных с обработкой как визуального правописания, так и произносимых слов. Это показывает, что юные читатели используют системы понимания как печатных форм, так и звуков, когда видят любое написанное слово. Когда эти две системы противоречат друг другу, читатель может обратиться к дополнительным правилам, например, к пониманию того, что слова в конце строк рифмующегося стихотворения (такие как «has» и «jazz»), скорее всего, рифмуются, даже если их написание не предполагает этого.

Некоторые исследования показали, что обучение общеупотребительным неправильным словам, таким как «один» и «друг», в качестве слов для обзора может быть эффективным(36). Тем не менее, в этих исследованиях детей также учили фонетике вместе с визуальными словами — и это важно. Понимание фонетики дает учащимся основу для чтения этих неправильных слов. Возьмите «друг». Хотя «ie» не производит тот же звук, что и обычно, другие буквы в слове производят. Исследования показали (37), что дети используют «fr» и «nd» в качестве основы, когда они помнят, как читать неправильное слово «друг».

Когда дети должны начинать учиться произносить слова вслух? Есть ли «рано»?

Даже очень маленьким детям могут быть полезны инструкции, направленные на развитие фонологической осведомленности. В отчете Национальной группы по ранней грамотности (2009 г.) (38), представляющем собой метаанализ исследований ранней грамотности, было обнаружено, что обучение дошкольников и детсадовцев тому, как различать звуки в словах, будь то в устной или по отношению к печатной форме, улучшило их навыки чтения и письма. . Дети в этих исследованиях, как правило, были в возрасте от 3 до 5 лет.

Исследования показывают, что прогресс в акустике не так тесно связан с возрастом ребенка, как с размером и сложностью его разговорного словаря, а также с его возможностями практиковать и применять новые правила фонетики. Есть некоторые доказательства (39), что «декодируемые» книги (40), предназначенные для того, чтобы помочь учащимся практиковать определенные сочетания букв и звуков, могут быть полезны для самых первых читателей. Но он смешанный, и учащиеся очень быстро прогрессируют настолько, что получают больше пользы от текстов, содержащих более сложные и неправильные слова, и часто от текстов, которые учащиеся находят более интересными.

Сколько времени учителя должны тратить на изучение букв и звуков в классе?

Пока еще нет окончательного «наилучшего» количества времени, которое можно потратить на обучение фонетике. В нескольких метаанализах исследователи не обнаружили прямой связи между продолжительностью программы и ее эффективностью (41).

Отчет Национальной комиссии по чтению показал, что программы, ориентированные на фонематическое восприятие, способность слышать, идентифицировать и манипулировать мельчайшими единицами звуков речи, которые длились в общей сложности менее 20 часов, оказали наибольшее влияние на навыки чтения.В исследованиях, которые рассматривали исследователи, отдельные сеансы длились в среднем 25 минут.

Но авторы NRP сразу же отмечают, что эти шаблоны носят описательный, а не предписывающий характер. Исследования, на которые они обращали внимание, не проверяли конкретно эффективность различных отрезков времени, и, возможно, время не было важным фактором в повышении эффективности этих более коротких программ.

В конце концов, опытному читателю не нужно озвучивать каждое прочитанное слово.Она видит слово и сразу узнает его. Благодаря чтению слова снова и снова в течение долгого времени ее мозг связал эту конкретную последовательность с этим словом с помощью процесса, называемого орфографическим сопоставлением (42).

Но исследования в области неврологии показали, что даже если кажется, что она узнает слово в целом, она все равно обращает внимание на последовательность отдельных букв в слове в течение невероятно короткого периода времени. Вот как опытные читатели могут определить разницу между словами «акцент» и «восхождение».

Что еще — помимо акустики — является частью исследовательской программы раннего чтения?

Phonics имеет важное значение для исследовательской программы чтения. Если учащиеся не могут расшифровать слова, они не могут извлечь из них никакого смысла. Но понимание алфавитного кода не делает учащихся автоматически хорошими читателями. Есть пять основных компонентов чтения (43): фонематическое восприятие, фонетика, беглость, словарный запас и понимание.

Национальная комиссия по чтению рассмотрела все пять из этих компонентов.Исследователи обнаружили, что чтение учащимися вслух под руководством и обратной связью улучшило беглость чтения. Обучение словарному запасу, как явное, так и неявное, приводило к лучшему пониманию прочитанного, и оно было наиболее эффективным, когда у учащихся было несколько возможностей увидеть и использовать новые слова в контексте. Они также обнаружили, что стратегии обучения пониманию также могут привести к успеху в чтении, хотя большинство этих исследований было проведено с учащимися старше 2-го класса.

Для младших школьников, навыки устной речи; понимание синтаксиса, грамматики, лексики и идиом; а наличие общих и специальных фоновых знаний также важно для понимания прочитанного.

Это одна из предпосылок «Простого представления о чтении» (44) — схемы понимания чтения, впервые предложенной исследователями Филипом Б. Гофом и Уильямом Э. Танмером в 1986 году (45). С простой точки зрения, понимание прочитанного является продуктом способности декодирования и понимания языка. Если учащийся не может декодировать, то не имеет значения, какой объем базовых знаний и словарного запаса (46) он понимает — он не сможет понять, что на странице. Но верно и обратное: если учащийся может декодировать, но недостаточно глубоко понимает устную речь, он не сможет понять слова, которые он может произнести вслух.С тех пор, как Гоф и Танмер впервые предложили эту схему, многие исследования подтвердили ее базовую структуру — понимание и декодирование являются отдельными процессами (47). Один метаанализ исследований вмешательства в чтение показывает, что вмешательства, ориентированные на фонетику, были наиболее эффективными в 1 классе; в старших классах — когда большинство учащихся уже освоили фонетику — вмешательства, направленные на понимание или сочетание навыков чтения, показали больший эффект (48) на навыки чтения учащихся.

Для младших школьников раннее устное вмешательство может помочь им добиться успеха еще до того, как они пойдут в школу.

Национальная комиссия по ранней грамотности установила, что как чтение книг маленьким детям, так и участие в мероприятиях, направленных на улучшение их языкового развития, улучшили их навыки устной речи (49).

Если дети не учатся читать естественным образом под воздействием чтения, почему родителей и учителей поощряют читать младенцам и дошкольникам?

Количество времени, которое взрослые читают с дошкольниками и детьми младшего возраста (50), позволяет предсказать их навыки чтения в начальной школе.Одним из наиболее важных показателей того, насколько хорошо ребенок научится читать, является размер и качество его разговорной речи и словарного запаса, и дети с большей вероятностью будут знакомиться с новыми словами и их значениями или усваивать грамматические правила при чтении вслух с помощью Взрослые.

В ходе серии исследований пятилетних детей, которые еще не научились читать в конце 1990-х гг., Виктория Перселл-Гейтс (51) обнаружила, что после поправки на доход и уровень образования родителей детей дети, которые которые регулярно читали в течение последних двух лет, использовали более «литературный» язык, более длинные фразы и более сложные структуры предложений.Более того, взрослый, читающий вместе с ребенком, с большей вероятностью объяснит или расширит значения слов и понятий, которые ребенок еще не знает, пополняя их фоновые знания.

Чтение вместе со взрослыми, которым доверяют, также помогает детям развить любовь к чтению. «Связь между слушанием письменного языка и чувством любви обеспечивает наилучшую основу для этого длительного процесса [зарождения грамотности], и ни один когнитивист или исследователь в области образования не смог бы создать лучшего», — отмечает когнитивный нейробиолог Мэриэнн Вольф (52).

Как насчет самостоятельного чтения?

В период чтения по выбору — также известный как продолжительное молчаливое чтение или «Брось все и прочитай» — учащиеся могут выбрать книгу для самостоятельного чтения в классе в течение определенного периода времени. Предпосылка этой деятельности заключается в том, что детям нужно время, чтобы практиковать навыки чтения самостоятельно, чтобы улучшить свои навыки.

Существует множество корреляционных исследований, которые показывают, что дети, которые больше читают, лучше читают(53). Но многие из этих исследований не дают количественной оценки того, сколько на самом деле читают студенты.Хотя они могут указывать временные рамки — например, 15 минут непрерывного чтения про себя — исследования не сообщают, тратят ли дети это время на чтение. Это затрудняет понимание того, насколько эффективно чтение выбора на самом деле.

Что еще более важно, эти исследования не предоставляют экспериментальных данных — неясно, делает ли больше чтение студентов лучшими читателями, или лучшие читатели, вероятно, будут читать больше. Национальная комиссия по чтению обнаружила, что нет доказательств того, что чтение по выбору улучшает беглость речи учащихся.

Есть ли разница, учатся ли дети читать с помощью печатных или электронных книг?

За последнее десятилетие или около того доступ к тексту в Интернете продолжал расширяться, и школы все чаще использовали электронные книги(54), особенно для поддержки учащихся, у которых нет свободного доступа к бумажным книгам дома. Тем не менее, некоторые новые данные свидетельствуют о том, что дети учатся читать в печатном виде иначе, чем в цифровом (55), что может помешать их более позднему пониманию.

Исследователи, изучающие движения глаз, обнаружили, что те, кто читает цифровой текст, чаще просматривают или читают нелинейно, ищут ключевые слова, чтобы передать суть, перескакивают в конец, чтобы найти выводы или выводы, и лишь иногда возвращаются назад, чтобы найти контекст в тексте. остальной текст. В отдельной серии исследований с 2015 года(56) исследователи под руководством Энн Манген обнаружили, что учащиеся, читавшие короткие рассказы и особенно длинные тексты в печатном формате, лучше запоминали сюжет и последовательность событий, чем те, кто читал тот же текст. на экране.

Пока неясно, насколько универсальны эти изменения, но учителя могут захотеть следить за тем, насколько хорошо их ученики, читающие в электронном виде, развивают более глубокие навыки чтения и понимания.

Связанные истории Недели образования

Влиятельная группа по чтению проясняет: учащимся нужна систематическая, явная фонетика
Борьба с дислексией: «Это почти как озорное слово»
Познакомьтесь с мамами на передовой последних войн за чтение
Битва за чтение: родители детей с Дислексия Wage Curriculum War
Учителя критикуют свои колледжи Ed.за то, что они не готовят их к обучению чтению
Мнение: у нас национальный кризис чтения

1. Один из первых аргументов см. в статье «Почему чтение не является естественным процессом».

2. Дополнительную информацию см. в разделе «Часто задаваемые вопросы: изучение языка».

3. «Ключом к пробелам в словарном запасе является качество разговора, а не недостаток слов»

4. В этом видео когнитивный психолог Дэниел Уиллингем обсуждает значение науки о чтении с помощником управляющего редактора Education Week Лианой Хейтин Лоуус.Чтобы посмотреть книгу Уиллингема, нажмите здесь.

5. «Кросс-культурный эффект на мозг, новый взгляд»

6. Один из способов увидеть связь между распознаванием звуков и чтением — это посмотреть на последствия одного из наиболее распространенных заболеваний раннего детства — инфекций среднего уха. . Исследования показали, что дети, у которых были повторные инфекции до 3 лет, имели более низкую способность к чтению в 1 и 2 классах, чем дети без ушных инфекций. Инфекции были напрямую связаны с более низким фонологическим восприятием, аллитерацией и рифмой, а также с выразительной речью, чтением слов и определениями.«Влияние ранней истории среднего отита на детский язык и развитие навыков грамотности»

7. Исследователи исторического развития языка предполагают, что одна из самых ранних систем письма, шумерская клинопись, эволюционировала от преимущественно логографической системы к системе, в которой использовались символы. представлять звуки на своем разговорном языке. См.: Пруст и кальмар — Марианна Вульф. Вы также можете увидеть, как Вольф обсуждает эволюцию устного и письменного языка в этом интервью Nature.

8.Послушайте мнение учителей об обучении фонетике в этом видео-интервью.

9. Полный текст исследований см.: «Фонематическая осведомленность и знание букв в усвоении ребенком принципа алфавита» и «Овладение принципом алфавита: пример обучения распознаванию фонемной идентичности».

10. Кит Станович обсуждает в этом видео-интервью, как со временем формируются ранние разногласия.

11. Станович адаптировал концепцию социологов Роберта Мертона и Гарриет Цукерман.«Эффект Мэтью» применялся к областям от юриспруденции до геополитики как способ описать, как раннее преимущество строится само на себе.

12. В целом систематические фонетические программы дали умеренный и статистически значимый эффект, d=0,44. В отчете сделан вывод о том, что эти результаты свидетельствуют о том, что программы систематической фонетики имеют больший положительный эффект, чем другие программы, которые обеспечивают несистематическую фонетику или не обеспечивают фонетику. См. «Национальная комиссия по чтению, Обучение детей чтению: основанная на фактических данных оценка научно-исследовательской литературы по чтению и ее значение для обучения чтению, отчеты подгрупп.

13. Этот обзор 2006 года показал, что систематическое обучение фонетике оказывает умеренное и статистически значимое влияние на точность чтения. В обзоре не было обнаружено, что фонетика оказывает статистически значимое влияние на понимание прочитанного, но авторы отмечают, что этот вывод основан на слабых доказательствах — были включены только четыре рандомизированных контролируемых испытания, в которых изучалось понимание. «Систематический обзор исследовательской литературы по использованию фонетики в обучении чтению и правописанию».
Этот австралийский обзор исследований по чтению определил, что систематическое обучение фонетике является важным компонентом обучения чтению как часть программы, которая явно обучает фонематическому восприятию, фонетике, беглости, словарному запасу и пониманию.

14. «Специализация полушарий для визуальных слов формируется за счет внимания к сублексическим единицам во время начального обучения». Для более широкого обсуждения экспериментов см.: Исследование мозговых волн показывает, как различные методы обучения влияют на развитие чтения.

15. В лекции Стэнфордского университета Брюс МакКэндлисс объяснил, как различные виды нейронной активности связаны с чтением.

16. «Национальная комиссия по чтению, Обучение детей чтению: доказательная оценка научно-исследовательской литературы по чтению и ее значения для обучения чтению, отчеты подгрупп»

17. Эффективность подходов к лечению детей и подростков с нарушениями чтения: метаанализ рандомизированных контролируемых испытаний
Обзор показал, что обучение фонетике оказывало небольшое, но статистически значимое влияние на эффективность чтения в исследованиях у детей и подростков.Исследования детей с легкими нарушениями чтения имели больший эффект, чем исследования детей с умеренными и тяжелыми нарушениями чтения.
Развитие грамотности у учащихся, изучающих второй язык: отчет Национальной группы по обучению грамоте детей и молодежи, принадлежащих к языковым меньшинствам словарный запас, беглость и понимание. Тем не менее, в рамках фонематического восприятия, может быть наиболее эффективным дать учащимся больше работы с фонемами, которые появляются в английском языке, но не в их родном языке.Развитие устной речи на английском языке также особенно важно для ELL.

18. Мета-анализ долгосрочных эффектов фонематической осведомленности, фонетики, беглости и понимания прочитанного.

19. «Способные читатели: прошлое, настоящее и будущее», «Раннее развитие грамотности и обучение: обзор» «Способные читатели: примеры спонтанного обучения, саморегуляции и социальной поддержки в раннем возрасте»

20 «Гиперлексия: систематический обзор, нейрокогнитивное моделирование и результат.

21. Исследования показали, что когда юные читатели узнают слова с листа, это происходит потому, что они узнают в этих словах звуковые и буквенные сочетания, а не потому, что хранят слова в своей зрительной памяти. См.: «Фонологические и семантические процессы влияют на способность начинающих читателей учиться читать слова»,
Фонологическое перекодирование и орфографическое обучение: прямой тест гипотезы самообучения.

22. Коллекция Кеннета и Йетты Гудман, 1953-2015 Гудман, (Кеннет С., Йетта М.) Коллекция.

23. «Чтение: психолингвистическая игра в догадки».

24. «Все, что я знаю о чтении, я узнал от детей»

25. Это изложено в нескольких отчетах, в том числе «Акустика и раннее чтение: обзор для директоров школ, лидеров грамотности и учителей в школах и Менеджеры и практики в условиях дошкольного образования»,
«Прекращение войн за чтение: обучение чтению от новичка до эксперта» и
«Решение задач раннего обучения фонетике грамотности.

26. «Основы оценки, предотвращения и преодоления трудностей чтения, Дэвид А. Килпатрик» (книга).

27. «Названия букв и фонологическая осведомленность помогают детям выучить отношения букв и звуков».
«Приобретение грамотности: лонгитюдное исследование детей в первом и втором классе».
«Вклад фонологической осведомленности и знания буквенных названий в усвоение буквенных звуков — кросс-классифицированный многоуровневый модельный подход».

28. Роль фонологических и семантических знаний детей в обучении чтению слов

29.«Развитие ранней грамотности: отчет Национальной комиссии по ранней грамотности»

30. По оценке эксперта по психолингвистике Марка Зайденберга, в английском языке около 15 000 слогов. См. его книгу: «Язык со скоростью взгляда: как мы читаем, почему так много не умеют и что с этим можно сделать».

31. Здесь можно услышать произношение наиболее распространенных английских фонем.

32. Об исследовании в Шотландии см. «Влияние обучения синтетической фонетике на навыки чтения и правописания: семилетнее лонгитюдное исследование».
Британское правительство также заказало обзор исследования по обучению раннему чтению, опубликованного в 2006 году, в котором предполагалось, что синтетическая акустика более эффективна. Эта рекомендация была сделана на основе наблюдений за практикой в ​​классе, а не экспериментальных исследований. Для этого обзора см. «Независимый обзор обучения раннему чтению».

33. Как Национальная комиссия по чтению, так и обзор чтения 2006 года не обнаружили существенной разницы между этими двумя методами.
«Систематический обзор исследовательской литературы по использованию фонетики в обучении чтению и правописанию»
«Национальная комиссия по чтению, обучение детей чтению: основанная на фактических данных оценка научной литературы по чтению и ее значение для чтения» Инструкция, отчеты подгрупп»

34.«Эффективная инструкция по чтению слов: что говорят нам факты?»
Этот обзор недавнего исследования 2017 года, сравнивающего аналитическую и синтетическую фонетику, показал, что оба метода эффективны для обучения молодых и борющихся читателей.

35. «Взаимодействие между орфографической и фонологической информацией у детей: исследование фМРТ»

36. «Различное влияние двух программ синтетической фонетики на развитие раннего чтения»
В этом исследовании обучались две группы учащихся начальной школы. с разными программами: одного обучали множественным соответствиям букв и звуков, а другого обучали наиболее последовательным сочетаниям букв и звуков вместе с видимыми словами.В целом обе программы были одинаково эффективны, и для обеих групп учащихся фонологическая осведомленность была в значительной степени связана со способностью к чтению. Но в рамках программы, которая обучала только буквенно-звуковым моделям, была более тесная связь между фонологической осведомленностью и способностью читать слова, нарушающие традиционные фонематические правила. С другой стороны, дети, у которых было меньше фонологических знаний, когда они пошли в школу, лучше читали в рамках программы, которая также обучала распознаванию слов.

37.«Учимся читать слова: теория, выводы и проблемы» В этой статье 2005 года исследователь чтения Линнеа Эри предположила, что именно так дети запоминают неправильные слова. Научные исследования, проведенные как до, так и после публикации этой статьи, подтверждают эту концепцию.
Например, см. «Фонология ограничивает внутреннее орфографическое представление».
В этих экспериментах испытуемые с большей вероятностью считали неправильно написанные слова правильными, если они неоднократно сталкивались с неправильным написанием.Другое исследование показало, что маленькие дети, у которых еще не развито фонематическое восприятие, могут использовать названия букв, чтобы понимать слова.
Например, см. разделы «Способность детей младшего возраста читать и произносить свои имена и имена одноклассников: роль знания букв» и «Имена букв помогают детям связывать печатную речь и речь».

38. «Развитие ранней грамотности: отчет Национальной комиссии по ранней грамотности».

39. «Сравнение детей в возрасте 4–5 лет, которые учатся читать с помощью учебных текстов, содержащих большое или малое количество фонически декодируемых слов.Обсуждение исследований декодируемых книг см.:
«Завершение войн за чтение: чтение от новичка до эксперта».

40. Интересное обсуждение плюсов и минусов декодируемого текста см.:
«Должны ли мы преподавать с декодируемым текстом?»

41. «Почему то, чему мы учим, зависит от того, когда: класс и метод вмешательства при чтении Умеренный размер эффекта», «Мета-анализ долгосрочных эффектов вмешательств в фонематическую осведомленность, фонетику, беглость и понимание прочитанного», «Национальный Панель чтения, Обучение детей чтению: основанная на фактических данных оценка научно-исследовательской литературы по чтению и ее значения для обучения чтению, отчеты подгрупп»

42.Орфографическое картирование — вот почему мы можем распознавать слова с первого взгляда. В этом процессе читатель привязывает письменную последовательность букв, составляющих слово, к произношению и определению, которые он знает для этого слова. В конце концов, ему больше не нужно активно расшифровывать слово — он автоматически распознает буквенно-звуковые модели и знает, что они представляют слово в ее словаре. Это происходит со временем, поскольку читатель постоянно сталкивается со словами, которые он или она может расшифровать и понять.Для этого читателю необходим хорошо развитый устный словарный запас и сильные навыки фонематического восприятия. Эмпирические доказательства этого процесса были впервые обнаружены Линнеей Эри, психологом-педагогом из Центра выпускников Городского университета Нью-Йорка. См.: «Движение к чтению: первый этап изучения печатного слова визуальный или фонетический?» Обзор исследования см.:
«Орфографическое картографирование облегчает запоминание слов с помощью зрения и изучение словарного запаса при развитии чтения и трудностях».

43.Позже к этому добавилась Национальная группа по ранней грамотности, отметив шесть навыков, которые предсказывают более поздние навыки чтения даже после учета IQ ребенка или другой исходной информации:
• знание алфавита или понимание имен и звуков, связанных с определенными письменными буквами;
• фонологическая осведомленность, способность понимать слуховые аспекты речи независимо от ее значения, в том числе различать отдельные слоги или фонемы;
• быстрое автоматическое наименование (РАН) случайного набора цифр или букв;
• РАН серии изображений цветов или предметов;
• Именование, способность писать отдельные устные буквы или писать свое имя; и
• Фонологическая память или способность вспоминать устную информацию через короткий промежуток времени.
«Развитие ранней грамотности: отчет Национальной комиссии по ранней грамотности»

44. «Простой взгляд на чтение»

45. Декодирование, чтение и нарушения чтения — Филип Б. Гоф, Уильям Э. Танмер, 1986 г. — SAGE Journals

46. Словарный запас не усложняет простое представление о чтении

47. «Речевой дефицит у людей с плохим пониманием: пример простого представления о чтении»; «Должен ли простой взгляд на чтение включать компонент беглости?»; «Словарный запас не усложняет простой вид чтения».Другие исследования показывают, что существуют дополнительные факторы, влияющие на способность учащихся понимать прочитанное, например, их способность уделять внимание конкретным задачам. См.: Контроль внимания и простой взгляд на чтение

48. Почему то, чему мы учим, зависит от того, когда: оценка и метод вмешательства при чтении умеренный размер эффекта.

49. «Развитие ранней грамотности: отчет Национальной группы по ранней грамотности»,

50. Основываясь на мета-анализе вмешательств, Национальная группа по ранней грамотности обнаружила, что совместное чтение значительно улучшило навыки разговорной речи и знание печатного текста у маленьких детей.Чтобы представить эффекты в контексте, группа отметила, что если средние дети, которым не читали, набрали бы 100 баллов в тесте на устную речь, дети, которым читали, показали бы результат на 11 баллов выше. «Развитие ранней грамотности: отчет Национальной группы по ранней грамотности»

51. «Родители как посредники грамотности» в «Рутледж Интернэшнл Справочник по раннему обучению грамоте»

52. Пруст и кальмар — Марианна Вольф

53. « Развитие чтения и то, как дети проводят время вне школы.
Преподавание грамотности — Джон Т. Гатри, 2004 г.
Обзор см. в разделе «Независимое чтение и успеваемость в школе». Некоторые другие корреляционные исследования показали, что управляемое независимое чтение с некоторым вмешательством или руководством учителя оказывает положительное влияние на понимание. См. «Практика делает совершенным? Независимое количество прочитанного, качество и успеваемость учащихся».

54. Эффект цифровых сборников рассказов, по-видимому, зависит от конкретных аспектов. Один анализ 43 исследований показал, что мультимедийные элементы, такие как анимированные изображения или звуковые эффекты, улучшают понимание.Однако интерактивные элементы, такие как встроенные игры или всплывающие окна со словарями или дополнительной информацией, отвлекали учащихся и мешали пониманию. «Преимущества и подводные камни мультимедиа и интерактивных функций в сборниках рассказов на основе технологий: метаанализ»

55. Читатель, вернись домой — Марианна Вольф

56. «Эволюция чтения в эпоху оцифровки: интегративная основа для исследование чтения»
«Оцифровка литературного чтения — онлайн-библиотека Wiley»
«Сравнение понимания длинного текста, прочитанного в печатной книге и на Kindle: где в тексте и когда в рассказе?»

%PDF-1.6 % 1 0 объект > эндообъект 2 0 объект >поток 2016-08-04T18:47:48-04:002016-08-04T18:47:48-04:002016-08-04T18:47:48-04:00application/pdfuuid:bb1de525-091d-4b92-8b31-9b5647605356uuid: 86a9b251-3c8b-4cb6-ae65-67e81337fa4bAdobe Acrobat 10.1.8 Подключаемый модуль захвата бумаги конечный поток эндообъект 3 0 объект > эндообъект 5 0 объект > эндообъект 6 0 объект > эндообъект 13 0 объект > эндообъект 14 0 объект > эндообъект 15 0 объект > эндообъект 16 0 объект > эндообъект 17 0 объект > эндообъект 26 0 объект >поток xSn0}/ym*cf\ۂҤ$P».vdF@H»sDjSZ%{1j}]`0xD=”?sEQQC\opA]N1pGzvq[ZN 8ɤ -‘EвязкаKJ?V{׏}7cj.-MS~oP

(PDF) Величина фонетического различия предсказывает успех в раннем возрасте. изучение слов с родным и неродным акцентом

Escudero и др. Фонетическое различие и раннее изучение слов

Best, CT, Tyler, MD, Gooding, TN, Orlando, CB, and Quann, CA

(2009). фонологического постоянства: восприятие малышами слов с родным

и ямайским акцентом // Психология.науч. 20, 539–542. doi: 10.1111/j.1467-

9280.2009.02327.x

Бурсма П., Эскудеро П. и Хейс Р. (2003). «Обучение абстрактным фонологическим

кал из слуховых фонетических категорий: интегрированная модель для приобретения

специфических для языка звуковых категорий», в материалах 15-го Международного конгресса фонетических наук, Vol. 1013, Барселона.

Бернхэм, Д. К. (1986). Потеря восприятия речи вследствие развития: знакомство с

и опыт общения с первым языком.заявл. Психолингвист. 7, 207–239. doi:

10.1017/S0142716400007542

Хладкова, К., и Эскудеро, П. (2012). Сравнение восприятия и произношения

гласных в испанском и португальском языках: европейские и латиноамериканские диалекты. J.

Акустический. соц. Являюсь. 131, ЭЛ119–ЭЛ125. doi: 10.1121/1.3674991

Хладкова К. и Подлипский В. Дж. (2011). Родной диалект имеет значение: перцептивная ассимиляция голландских гласных чешскими слушателями. Дж. Акус. соц.Являюсь. 130, ЭЛ186–ЭЛ192.

doi: 10.1121/1.3629135

Кокс, Ф. (2006). Акустические характеристики гласных /hVd/ в речи

некоторых австралийских подростков. Ауст. Дж. Лингвист. 26, 147–179. doi:

10.1080/07268600600885494

Кокс Ф. и Палеторп С. (2007). Иллюстрация IPA: австралийский английский. Дж.

Междунар. тел. доц. 37, 341–350. doi: 10.1017/S0025100307003192

Кристиа А., Зайдл А., Вон К., Брэдлоу А., Шмале, Р., и Флочча, К. (2012).

Лингвистическая обработка акцентированной речи на протяжении всей жизни. Фронт. Психол. 3:479.

doi: 10.3389/fpsyg.2012.00479

Куртин С.А., Феннелл К. и Эскудеро П. (2009). Взвешивание сигналов гласных

объясняет закономерности ассоциативного обучения слово-объект. Дев. науч. 12, 725–731. doi:

10.1111/j.1467-7687.2009.00814.x

Дитрих, К., Суингли, Д., и Веркер, Дж. Ф. (2007).

родной язык определяет интерпретацию существенных звуковых различий речи в возрасте 18 месяцев.проц. Натл. акад. науч.

США 104, 16027–16031. doi: 10.1073/pnas.0705270104

Эскудеро, П. (2005). Лингвистическое восприятие и овладение вторым языком: объяснение достижения оптимальной фонологической категоризации. Кандидат наук. диссертация, LOT

Серия диссертаций 113. Утрехтский университет, Утрехт.

Эскудеро, П. (2009). «Лингвистическое восприятие похожих звуков L2», в Phonology in

Perception, eds P. Boersma and S. Hamann (Berlin: Mouton de Gruyter), 152–190.

Эскудеро, П., и Бурсма, П. (2004). Преодоление разрыва между исследованиями восприятия речи L2

и фонологической теорией. Стад. Второй Ланг. Acquis. 26, 551–585. doi:

10.10170/S02722631040-40021

Эскудеро П. и Хладкова К. (2010). Восприятие испанскими слушателями гласных американского

и южно-британского английского. Дж. Акус. соц. Являюсь. 128, EL254–EL260. doi:

10.1121/1.3488794

Эскудеро П., Мулак К.Е. и Влах Х.А. (принято). Кросс-ситуативное обучение

минимальных пар слов. Познан. науч.

Эскудеро, П., Саймон, Э., и Миттерер, Х. (2012). Восприятие английских

гласных переднего ряда слушателями из Северной Голландии и Фландрии: акустическое сходство предсказывает и объясняет межъязыковое и L2-восприятие. Дж. Фон. 40, 280–288. doi:

10.1016/j.wocn.2011.11.004

Эскудеро П. и Уильямс Д. (2012). Родной диалект влияет на восприятие

гласных во втором языке: перуанский по сравнению с иберийским испанским изучающими голландский язык.Дж. Акус.

Соц. Являюсь. 131, ЭЛ406–ЭЛ412. doi: 10.1121/1.3701708

Fennell, CT (2012). Знакомство с объектом улучшает использование младенцами фонетических деталей в

новых словах. Младенчество 17, 339–353. doi: 10.1111/j.1532-7078.2011.00080.x

Fennell, CT, and Waxman, S.R. (2010). Какой парадокс? Референциальные подсказки позволяют

младенцам использовать фонетические детали при изучении слов. Детский Дев. 81, 1376–1383. doi:

10.1111/j.1467-8624.2010.01479.x

Феннелл, К.Т. и Веркер, Дж. Ф. (2003).

Способность изучающих слова в раннем возрасте получать доступ к фонетическим деталям в хорошо известных словах. Ланг. Речь 46, 245–264. doi:

10.1177/0023830

60020901

Floccia, C., Delle Luche, C., Durrant, S., Butler, J., and Goslin, J. (2012). Родитель или

сообщество: где 20-месячные дети, подвергающиеся воздействию двух акцентов, приобретают представление слов? Познание 124, 95–100. doi: 10.1016/j.cognition.2012.03.011

Харрингтон, Дж., Кокс, Ф. и Эванс, З. (1997). Акустическое фонетическое исследование широких,

общих и культивируемых гласных австралийского английского языка. Ауст. Дж. Лингвист. 17, 155–184.

doi: 10.1080/07268609708599550

Хэви М. и Нацци Т. (2009). Лучшая обработка согласной информации по сравнению с вокальной

при изучении слов в возрасте 16 месяцев. Младенчество 14, 439–456. doi:

10.1080/15250000

6532

Kuhl, PK (1991). Взрослые люди и человеческие младенцы демонстрируют «перцептивный магнитный эффект» для прототипов речевых категорий, чего нет у обезьян.Восприятие

Психофиз. 50, 93–107. doi: 10.3758/BF03212211

Kuhl, PK (1994). Обучение и представление в речи и языке

. Курс. мнение Нейробиол. 4, 812–822. doi: 10.1016/0959-4388(94)

-7

Куль, П.К., Конбой, Б.Т., Падден, Д., Нельсон, Т., и Прюитт, Дж. (2005). Раннее восприятие речи

и последующее языковое развитие: значение для «критического периода».

Язык. Учиться. Дев. 1, 237–264. дои: 10.1080/15475441.2005.9671948

Куль П.К., Уильямс К., Ласерда Ф., Стивенс К. и Линдблом Б. (1992).

лингвистический опыт изменяет фонетическое восприятие у младенцев к 6-месячному возрасту. Наука 255,

606–608. doi: 10.1126/science.1736364

Мани, Н., и Планкетт, К. (2007). Фонологическая специфика гласных и согласных

сонантов в ранних лексических представлениях. Дж. Мем. Ланг. 57, 252–272. doi:

10.1016/j.jml.2007.03.005

Мулак, К.E. и Best, CT (2013). «Развитие распознавания слов среди

говорящих и акцентов», в Теоретические и вычислительные модели изучения слов:

Тенденции в психологии и искусственном интеллекте, под редакцией Л. Дж. Гогейта и Г. Холлиха

(Херши: IGI Global: Robotics Division), 242–269. doi: 10.4018/978-1-4666-

2973-8.ch011

Мулак, К. Э., Бест, К. Т., Тайлер, М. Д., Китамура, К., и Ирвин, Дж. Р. (2013).

Развитие фонологического постоянства: 19-месячные, но не 15-месячные

старые, определяют слова, произносимые с неродным региональным акцентом.Детский Дев. 84, 2064–

2078. doi: 10.1111/cdev.12087

Нацци, Т. (2005). Использование фонетической специфики при усвоении новых

слов: различия между согласными и гласными. Познание 98, 13–30. doi:

10.1016/j.cognition.2004.10.005

Нацци Т., Флочча К., Моке Б. и Батлер Дж. (2009). Предвзятость консонантной

информации по сравнению с вокальной информацией у 30-месячных детей: межъязыковые данные

на французском и английском языках.Дж. Эксп. Детская психология. 102, 522–537. doi:

10.1016/j.jecp.2008.05.003

Нацци Т. и Нью Б. (2007). Помимо смычных согласных: специфика согласных

в раннем лексическом приобретении. Познан. Дев. 22, 271–279. doi:

10.1016/j.cogdev.2006.10.007

Неспор М., Пенья М. и Мелер Дж. (2003). О различных ролях гласных и

согласных в обработке речи и усвоении языка. Lingue e Linguaggio 2,

203–229.

Патер, Дж., Стагер, К., и Веркер, Дж. Ф. (2004). Перцептивное приобретение

фонологических контрастов. Язык 80, 384–402. doi: 10.1353/lan.2004.0141

Pisoni, DB (1973). Коды слуховой и фонетической памяти при различении согласных и гласных. Восприятие. Психофиз. 13, 253–260. doi:

10.3758/BF03214136

Полька Л. и Бон О. С. (1996). Межъязыковое сравнение восприятия гласных

у младенцев, изучающих английский и немецкий языки.Дж. Акус. соц. Являюсь. 100, 577–

592. doi: 10.1121/1.415884

Полька Л. и Веркер Дж. Ф. (1994). Изменения в восприятии контрастов не родных

гласных в процессе развития. Дж. Эксп. Психол. Гум. Восприятие. Выполнять. 20, 421–435. doi:

10.1037/0096-1523.20.2.421

Рост Г.К. и МакМюррей Б. (2009). Изменчивость говорящего увеличивает фонологическую обработку

при раннем изучении слов. Дев. науч. 12, 339–349. doi: 10.1111/j.1467-

7687.2008.00786.x

Сафран, Дж. Р., Ньюпорт, Э. Л., и Аслин, Р. Н. (1996). Сегментация слов:

роль распределительных сигналов. Дж. Мем. Ланг. 35, 606–621. doi: 10.1006/jmla.

1996.0032

Шмале, Р., Кристиа, А., и Зайдл, А. (2012). Малыши узнают слова с незнакомым

акцентом после кратковременного воздействия. Дев. науч. 15, 732–738. doi: 10.1111/j.1467-

7687.2012.01175.x

Schmale, R., Hollich, G., and Seidl, A. (2011). Борьба с иностранным акцентом в

раннем изучении слов.Дж. Чайлд Лэнг. 38, 1–13. doi: 10.1017/S0305000910000619

Стагер,К. Л., и Веркер, Дж. Ф. (1997). Младенцы улавливают больше фонетических деталей при восприятии речи, чем при выполнении задач по изучению слов. Природа 388, 381–382. doi: 10.1038/41102

Тиссен, Э. Д. (2007). Влияние дистрибутивной информации на использование детьми

фонематических контрастов. Дж. Мем. Ланг. 56, 16–34. doi: 10.1016/j.jml.2006.07.002

Томас, Э. Р. (2001). Акустический анализ вариации гласных в английском языке Нового Света.

Дарем: Издательство Университета Дьюка.

Цао, Ф.-М., Лю, Х.-М., и Куль, П.К. (2004). Восприятие речи в младенчестве предсказывает

языковое развитие на втором году жизни: лонгитюдное исследование. Детский Дев.

75, 1067–1084. doi: 10.1111/j.1467-8624.2004.00726.x

Frontiers in Psychology | Language Sciences Сентябрь 2014 г. | Том 5 | Статья 1059 | читатели.

1 ноября 2020 г. | By Wiley Blevins

Свежий взгляд на Phonics

1 ноября 2020 г.

Английский — алфавитный язык, состоящий из 26 букв. По отдельности и в сочетании они обозначают 44 звука. Обучение фонетике — это обучение этим орфографическим и звуковым соответствиям. Изучение основных фонетических навыков, которым мы обычно обучаем в детском саду, а также в первом и втором классах, дает учащимся возможность произносить примерно 84 процента слов в англоязычном тексте.Это мощный инструмент!

Но чтение — это больше, чем произношение слов. Как только мы произносим слово, мы должны придать ему значение. Мы связываем значения слов в предложении и соотносим их с тем, что мы уже знаем, чтобы понять сообщение. От простого написанного от руки предложения, такого как «В это воскресенье мы идем к бабушке», до сказки о трех поросятах и ​​информационной книги об акулах, дети стремятся взломать код нашего письменного языка, чтобы наслаждаться историями и накапливать знания.Обучение фонетике приводит все это в движение.

Наука о чтении

Акустика занимает центральное место в национальных дискуссиях вокруг «науки о чтении», но не только она. Старые модели чтения, такие как «простой взгляд на чтение» (Gough and Tunmer, 1986) и «верёвка для чтения» (Scarborough, 2001), вновь появились, чтобы прояснить роль фонетики в обучении чтению.

Простая точка зрения на чтение гласит, что понимание прочитанного является результатом декодирования (достигаемого с помощью обучения фонетике) и понимания языка (достигаемого за счет расширения словарного запаса и знания содержания).Одно без другого не приводит к пониманию, и оба нуждаются в учебном акценте в учебной программе раннего чтения.

Веревка для чтения расширяет это понимание, показывая, как по мере улучшения навыков распознавания слов (путем обучения фонетике и расшифровке) и того, как читатели становятся более стратегическими в использовании своих навыков понимания языка (например, словарного запаса и фоновых знаний), они начинают переплетаться, как веревка, создавая опытных читателей.

Обсуждение расширило наш взгляд на исследования раннего обучения чтению благодаря рассмотрению данных, предоставленных учеными в области медицины, психологии и образования.Например, исследователи фотографировали мозг, когда читатели читают. Эти функциональные МРТ показывают, как части мозга работают вместе, помогая нам читать. Неоспоримым является то, что мыслительные пути, которыми пользуются опытные читатели, отличаются от тех, которыми пользуются неквалифицированные читатели.

В ходе одного важного исследования мозга, проведенного Стэнфордским университетом, участников научили одному из двух способов чтения нового алфавитного текста: озвучиванию слов с помощью звуков или заучиванию слов на глаз как целых единиц.Что они нашли? Участники, которые читали, произнося слова, активировали части мозга, которые опытные читатели используют для доступа к тексту. Читатели, которые научились читать, запоминая целые слова с листа, вели себя примерно так же, как мозг неквалифицированных читателей.

Участники, которые учились, видя целые слова, быстро начинали, но их обучение не переносилось на новые, неизвестные слова; они ударились о стену. Участники исследования, которые научились произносить слова, начали медленнее; это была работа, и иногда это была тяжелая работа.Но это обучение переносилось на новые, неизвестные слова, и читатели с зондированием смогли превзойти читающих с листа.

К сожалению, слишком многие учащиеся нашей страны проводят первый или два года обучения в школе, уделяя основное внимание чтению текстов путем запоминания с листа слов и шаблонов рассказов в уровневых текстах, с небольшим количеством слов или вообще без них, которые могут быть произнесены на основе фонетических навыков. Так ли обстоит дело с вашими учениками? Обучение фонетике с последующим чтением декодируемых текстов, основанных на фонетике, является стратегией, которая работает лучше всего.

Выбор учебной программы

Администрация школы и школьного округа несет ответственность за то, чтобы в выбранной ими учебной программе четко присутствовали признаки хорошего обучения фонетике.

Сильное обучение фонетике требует квалифицированного, информированного учителя и семи ключевых характеристик:

1. Навыки готовности. . Фонематическая осведомленность и распознавание алфавита являются двумя лучшими предикторами успеха раннего чтения, и они играют решающую роль в начальном обучении фонетике.
2. Объем и последовательность.  Учебная программа должна иметь четко определенный объем и последовательность, которая строится от простого к сложному со встроенным обзором и повторением.
3. Смешивание.  Обучение учащихся тому, как произносить слова вслух, должно быть смоделировано и применено часто.
4. Диктовка.  Управляемое правописание помогает учащимся перенести свои развивающиеся навыки чтения в письмо.
5. Знание слов.  Занятия, такие как сортировка слов и построение слов, вовлекают учащихся в разговоры о словах, укрепляя их понимание того, как работают слова.
6. Высокочастотные слова.  Учащиеся должны освоить наиболее часто используемые слова английского языка. Некоторые из них неправильные, а другим нужно учить до того, как ученики овладеют фоническими навыками, необходимыми для их произнесения.
7. Чтение связанного текста.  Декодируемые тексты — тексты с высоким процентом слов, которые можно произнести, — оказывают наибольшее влияние на ускорение овладения фоническими навыками; написание этих текстов еще больше расширяет их учебное воздействие.

Эти ресурсы также должны быть оценены, чтобы избежать общих барьеров, которые ограничивают успех учащихся (см. «10 общих ошибок в обучении фонетике»).Директора играют важную роль в оценке эффективности учителей в использовании этих ресурсов.

Два слова, наиболее тесно связанные с сильным обучением фонетике, — это «эксплицитный» и «систематический». «Явный» означает, что звуково-орфографические соответствия изначально преподаются непосредственно учащимся, а не с использованием метода обнаружения (неявного). Учение является преднамеренным. Студентов учат, например, что звук /s/ может быть записан с буквой s.

Систематическое означает, что инструкция строится от простых к более сложным навыкам со встроенным обзором и повторением для обеспечения мастерства.Систематическое обучение фонетике имеет четко определенный объем и последовательность, а не является случайным, и оно строится от известного к новому по шагам, которые облегчают понимание обучения.

Лучшее обучение фонетике также активное, увлекательное и побуждающее к размышлениям. Учащиеся «играют» с буквами и звуками и обсуждают то, что они наблюдают, о том, как работают слова, чтобы углубить свое понимание. Обучение фонетике включает в себя разговор, наблюдение и применение, так что навыки могут быть перенесены во все ситуации чтения.

Это может быть сложно для администраторов, которые не преподавали в начальных классах или не имеют опыта раннего чтения. Видеосъемка основных учителей, проводящих уроки фонетики, и анализ ключевых аспектов этих уроков может улучшить обратную связь с учителями и помочь учащимся в обучении.

Чтобы помочь учителю наблюдать и убедиться, что ваша программа фонетики окупается, ознакомьтесь с «рекомендациями» администратора, касающимися ключевых аспектов обучения фонетике (см. «На что обращать внимание при обучении акустике»).

Используйте их в качестве плацдарма для обратной связи, чтобы убедиться, что обучение фонетике, которое проводят ваши учителя, является эффективным, действенным и результативным — обучение, которое ускоряет обучение учащихся и готовит их к тому, чтобы стать квалифицированным читателем на всю жизнь.

10 общих ошибок в обучении фонетике

Многие учебные программы по фонетике и чтению имеют недостатки, которые мешают максимизировать обучение учащихся. Поскольку у нас есть всего несколько лет, чтобы научить учащихся овладевать базовыми акустическими навыками, нам нужны эффективные, действенные и результативные инструкции.Это требует от нас критического взгляда на учебные материалы и устранения любых барьеров, стоящих на пути быстрого роста учащихся.

Существует 10 распространенных препятствий для обучения фонетике:

1. Недостаточный или отсутствующий цикл повторения и повторения.  Многие учебные материалы сосредоточены на экспозиции, быстром переходе от одного фонетического навыка к другому. Большинству студентов требуется значительно больше времени для применения навыка после первоначального ознакомления, чтобы достичь мастерства — часто по крайней мере от четырех до шести недель.

2. Отсутствие применения к реальному опыту чтения и письма.  Обучение закрепляется, когда его применяют, и учащиеся должны ежедневно применять свои растущие навыки фонетики для чтения и письма в текстах с достаточным количеством слов, которые можно расшифровать.

3. Материалы для чтения, неподходящие для отработки навыков.  Декодируемые тексты являются неотъемлемой частью ежедневных уроков фонетики. Уровневые тексты часто не содержат достаточного количества декодируемых слов, чтобы все учащиеся освоили его.

4.Неэффективное использование модели постепенного выпуска.  Тот, кто думает на уроке, учится, поэтому учителя не должны чрезмерно поддерживать уроки; роль учителя состоит в том, чтобы моделировать, предоставлять широкие возможности для практики,
и предлагать корректирующую обратную связь.

5. Потеря времени на переходах.  Уроки акустики часто требуют много ресурсов, таких как книги и манипуляторы. Слишком много времени уходит на распространение и сбор этих материалов; эти моменты должны быть заранее спланированы с учетом навыков повторения и рассматриваться как важные учебные моменты.

6. Ограниченные знания учителей в области фонетики и лингвистики, основанные на исследованиях.  Доказано, что наращивание потенциала учителей в области фонетики и лингвистики, включая ключевые учебные программы, повышает эффективность обучения учащихся.

7. Неправильный темп.  Уроки должны быть быстрыми и увлекательными, с упором на наиболее
​действия с высокой отдачей (смешивание, диктовка, построение слов,
и чтение и письмо о декодируемых текстах).

8.Отсутствие всеобъемлющих или кумулятивных инструментов оценки мастерства.  Большая проблема с обучением фонетике заключается в том, что не хватает повторения и повторения. Используйте всесторонние инструменты оценки, чтобы поместить учащихся в фонетический континуум, и кумулятивные оценки, чтобы проверить мастерство и/или плохое обучение и внести коррективы в курс.

9. Слишком поздний переход на многосложные слова.  Учащиеся сталкиваются с большим количеством многосложных слов в текстах 2-го класса, но при обучении фонетике на этом уровне, как правило, более длинные и сложные слова не рассматриваются достаточно рано или с достаточной интенсивностью.

10. Переусердствовать (особенно в работе с изолированными навыками).  Не меньшее внимание следует уделять фонетике, расширению словарного запаса и знанию содержания. Богатые, интерактивные, ежедневные чтения вслух, особенно касающиеся научных и социальных концепций, полезны.

На что обращать внимание при обучении фонетике

1. Смешивание (моделирование произношения слов)

• Это быстро развивающееся упражнение, во время которого учитель моделирует одно или два слова, а затем ученики делают все остальное. первый раз.
• Смешанные наборы слов быстро пересматриваются путем обращения к учащимся, рядам и т. д. Они также пересматриваются несколько раз в течение недели.
• Копии комбинированных наборов слов можно использовать для самостоятельной и домашней работы.

2. Диктант (Управляемое правописание)

• Диктант начинается в детском саду.
• Учитель расширяет возможности звукового поля, предлагая учащимся заменить фишки буквами.
• Преподаватель анализирует письменные работы учащихся на предмет использования изученных фонетических навыков.

3. Чтение связных (декодируемых) текстов

• Декодируемые/объяснимые тексты являются ежедневной частью уроков фонетики.
• Чтение этих текстов направлено на стратегии декодирования, проверку понимания и расширение словарного запаса.

4. Высокочастотные слова

• Используют ли учителя основанную на исследованиях программу для ускорения усвоения материала?
• Циклически повторяются ли более сложные слова (например, слова, начинающиеся с th и wh) в течение года?

5.Упражнения на знание слов (сортировка слов, построение слов)

• Последующее обсуждение того, что учащиеся узнали о том, как работают слова.
• Проводится каждую неделю и в небольших группах для учащихся, нуждающихся в дополнительной поддержке.

6. Навыки готовности (фонематическая осведомленность и распознавание алфавита)

• Уделяется ли больше внимания «мощным навыкам» устного смешивания и устной сегментации в K-1?
• Оцениваются ли учащиеся по более сложным навыкам фонематического восприятия в конце 1-го класса?
• Имеются ли у учителей 2-х и 3-х классов учебные ресурсы для развития этих навыков?
• Преподаются ли навыки последовательно или на нескольких уровнях для всей группы?
• Предусмотрены ли такие опоры, как звуковые ящики и стойки?
• Приводит ли язык инструкций к путанице (например,г., рифма)?
• Позволяет ли алфавитная последовательность учащимся составлять слова на раннем этапе?

7. Профессиональное развитие

• Можете ли вы нарастить потенциал для обеспечения контроля учителей над обучением чтению, чтобы они могли более чутко реагировать на индивидуальные потребности учащихся?
• Вредит ли верность несовершенным ресурсам росту учащихся?
• Можете ли вы изменить структуру профессионального развития, чтобы дифференцировать потребности отдельных учителей?

Уайли Блевинс  — автор книг «Свежий взгляд на фонетику», «Фоникум от А до Я», «Значимые фонетики и изучение слов», а также краткого руководства Международной ассоциации грамотности «Решение задач обучения фонетике ранней грамотности».