Слова «пою» морфологический и фонетический разбор

Объяснение правил деление (разбивки) слова «пою» на слоги для переноса.
Онлайн словарь Soosle.ru поможет: фонетический и морфологический разобрать слово «пою» по составу, правильно делить на слоги по провилам русского языка, выделить части слова, поставить ударение, укажет значение, синонимы, антонимы и сочетаемость к слову «пою».

Слово пою по слогам

Слоги в слове «пою» деление на слоги

Количество слогов: 2
По слогам: по-ю

---

по — начальный, прикрытый, открытый, 2 буквы

ю — конечный, неприкрытый, открытый, 1 буква

Как перенести слово «пою»

пою — слова из 3 букв и меньше не переносятся

Синонимы слова «пою»

1. подогревать

2. паивать

3. напаивать

4. спаивать

5. накачивать

6. подпаивать

7. пить

8. угощать

Ударение в слове «пою»

пою́ — ударение падает на 2-й слог

Фонетический разбор слова «пою» на буквы и звуки (Звуко-буквенный)

Буква	Звук	Характеристики звука	Цвет
п	[п]	согласный, глухой парный, твёрдый, шумный	п
о	[а]	гласный, безударный	о
ю	[й’]	согласный, звонкий непарный (сонорный), мягкий	ю
	[у]	гласный, ударный

Число букв и звуков:
На основе сделанного разбора делаем вывод, что в слове 3 буквы и 4 звука.
Буквы: 2 гласных буквы, 1 согласная буква.
Звуки: 2 гласных звука, 2 согласных звука.

Сочетаемость слова «пою»

1. душа пела

2. голос пел

3. птицы поют

4. петь песни

5. спеть песенку

6. петь гимны

7. (полная таблица сочетаемости)

Значение слова «пою»

ПЕТЬ , пою́, поёшь; прич. страд. прош. пе́тый, пет, -а, -о; несов. 1. (несов. спеть1) перех. и без доп. Издавать голосом музыкальные звуки, исполнять голосом музыкальное произведение. Петь песню. (Малый академический словарь, МАС)

Как правильно пишется слово «пою»

Правильно слово пишется:

Нумерация букв в слове
Номера букв в слове «пою» в прямом и обратном порядке:

Определение, фонетический (звуко-буквенный) разбор и разбор слова по составу

На данной странице представлено лексическое значение слова «петь», а также сделан звуко-буквенный разбор и разбор слова по составу с транскрипцией и ударениями.

Оглавление:

1. Значение слова
2. Звуко-буквенный разбор
3. Разбор по составу

Значение слова

ПЕТЬ, пою, поёшь; пой; петый; несов.

1. что. Издавать голосом музыкальные звуки, исполнять вокальное произведение. П. песню. П. в опере. П. тенором.

2. кого-что. Исполнять оперную партию. П. Онегина.

3. О певчих и нек-рых других птицах: издавать заливистые щелкающие звуки, свист. Соловей поёт.

4. кого-что. Восхвалять стихами, воспевать (

устар. и высок.). Пою мое отечество.

• Лазаря петь (разг. презр.) жаловаться на судьбу, прикидываться несчастным [первонач. лазарь жалкий нищий].

Петый дурак, петая дура (устар.) совершенный дурак, дура.

| сов. пропеть, пою, поёшь (к 1, 2 и 3 знач.) и спеть, спою, споёшь (к 1, 2 и 3 знач.).

| многокр. певать, наст. вр. не употр. (к 1 и 2 знач.; разг.).

| сущ. пение, я, ср. (к 1, 2 и 3 знач.).

Фонетический (звуко-буквенный) разбор

пе́ть

петь — слово из 1 слога: петь. Ударение ставится однозначно на единственную гласную в слове.

Транскрипция слова: [п’эт’]

п — [п’] — согласный, глухой парный, мягкий (парный)
е — [э] — гласный, ударный
т — [т’] — согласный, глухой парный, мягкий (парный)

ь — не обозначает звука

В слове 4 буквы и 3 звука.

Цветовая схема: петь

Разбор слова «петь» по составу

петь (программа института)
петь (школьная программа)

Части слова «петь»: пе/ть
Часть речи: глагол
Состав слова:
пе — корень,
ть — суффикс,
нет окончания,
пе — основа слова.

Примечание: ть является формообразующим суффиксом и не входит в основу слова, но во многих школьных программах ть отмечается как окончание.

«Юг» — звуко-буквенный (фонетический) разбор слова

Чтобы выпол­нить фоне­ти­че­ский раз­бор сло­ва «юг», сле­ду­ет опре­де­лить в нем коли­че­ство сло­гов, поста­вить уда­ре­ние, запи­сать зву­ча­ние (тран­скрип­цию), оха­рак­те­ри­зо­вать каж­дый звук и уста­но­вить коли­че­ство букв и звуков.

В сло­ве «юг» содер­жит­ся один глас­ный звук. Следовательно, выде­лим в нем один фоне­ти­че­ский слог. Ударным явля­ет­ся един­ствен­ный гласный.

Прежде чем запи­сы­вать его тран­скрип­цию, учтем неко­то­рые фоне­ти­че­ские осо­бен­но­сти это­го одно­слож­но­го сло­ва, а именно:

1. в нача­ле суще­стви­тель­но­го бук­ва «ю» обо­зна­ча­ет два зву­ка;
2. в кон­це сло­ва про­ис­хо­дит оглу­ше­ние звон­ко­го соглас­но­го, как и в ана­ло­гич­ных случаях:

• полоз [с]
• краб [п]
• кров [ф]
• голод [т]
• маки­яж [ш].

Учитывая фоне­ти­че­ские осо­бен­но­сти это­го назва­ния одной из сто­рон све­та, запи­шем зву­ча­ние сло­ва в виде транскрипции:

Дадим харак­те­ри­сти­ку каж­до­му звуку:

• глас­ный удар­ный или безударный;
• соглас­ный звон­кий или глу­хой, мяг­кий или твердый.

Фонетический разбор слова «юг»

Выполним звуко-буквенный (фоне­ти­че­ский) раз­бор сло­ва «юг».

По вер­ти­ка­ли рас­по­ло­жим бук­вы и соот­вет­ству­ю­щие им зву­ки сло­ва и оха­рак­те­ри­зу­ем их:

бук­ва «ю» пере­да­ет два звука:

• [й’] — соглас­ный звон­кий непар­ный (сонор­ный), мяг­кий непарный;
• [у] — глас­ный ударный;

бук­ва «г» обо­зна­ча­ет звук [к]: соглас­ный глу­хой пар­ный, твер­дый парный.

• [к] — соглас­ный глу­хой пар­ный, твер­дый парный.

Закончим  фоне­ти­че­ский раз­бор сло­ва под­счё­том букв и зву­ков. Количество букв и зву­ков в этом сло­ве не сов­па­да­ет из-за того, что пер­вая бук­ва обо­зна­ча­ет два звука.

В иссле­ду­е­мом сло­ве содер­жит­ся 2 бук­вы и 3 звука.

Скачать ста­тью: PDF

словарных ресурсов для певцов | Вокальные исследования

Звуковые файлы веб-произношения

• «Большой список имен» композиторы, звания, дирижеры, исполнители; фонетическое написание, без МФА, многоязычный
  http://www.pronunciationguide.info/thebiglist.html
• Словарь OnMusic (преемник Virginia Tech Music Dictionary): полный список терминов с письменной фонетикой, а также ссылки
• Таблица IPA (полная таблица, шрифты, звуки)
• http://www.dictiondomain.com/
  (звуки языка, списки дикционных ресурсов, учебные пособия)
• http://www.antimoon.com/how/pronunc-soundsipa.htm
  (звуки английского языка и IPA с ключевыми словами; амер и брит)

Веб-фонетическое написание, IPA и/или переводы

• Словарь произношения музыки и музыкантов (Айова, Ст. У.)
  Предисловие
• Страница лжи, авторской песни и хоровых текстов
  более 50 000 текстов, более 10 000 переводов
  http://www.recmusic.орг/лидер/
• The Aria Database
  информация по каждой арии, переводы многих, некоторые звуковые файлы http://www.aria-database.com/
• http://artsongcentral.com/
  http://artsongcentral.com/2009/ipa-files-for-the-entire-collection/
  (загружаемый IPA для немецких, французских, латинских и итальянских песен)
• http://www.dictiondomain.com/
  (словарные ресурсы, учебные пособия)
• Longman Pronunciation Dictionary, 3-е издание
  Более 225 000 произношений на британском и американском английском, IPA http://www.pearsonlongman.com/dictionaries/LPD/

Другие веб-ресурсы

Книги по произношению имен и терминов

• Вежливый диктор/ Роберт А. Фрадкин
  Хороший общий справочник, много информации, указатель.
  МЛ109 .Ф731996
• Словарь произношения имен собственных / John K. Bollard включает более 23 000 имен собственных, фонетику и IPA
  PE1137 .P822 1998
• Словарь музыкальных терминов для произношения
  включает произведения и композиторов, фонетические чтения, без МФА
  ML109 .С59
• Оксфордский словарь произношения (американский и британский)
  PE1137.U66 2001
• Longman Pronunciation Dictionary / JC Wells
  IPA для американцев и британцев
  PE1137 .W44 1990
  Книга 1-е изд.; 3-е изд., см. http://www.pearsonlongman.com/dictionaries/LPD/
.
• Пение старинной музыки / Т.Дж. McGee., AG Rigg, DN Klausner IPA для текстов песен позднего средневековья и эпохи Возрождения
  MT883 .S56 1996+LPCD 72561
• Поэты Голиарда / Джордж Ф.Уичер
  
  средневековых латинских песен с переводами
  ML54.6 G64 1949

Книги с фонетическими чтениями и/или МФА и переводами по языкам

(для латыни см. вкладку «Дирижеры»)

Несколько языков

• Кольцо слов: антология текстов песен / Филип Лисон Миллер
  ML54.6 .M5 R5 1973
• Дословные переводы песен и арий, часть 1, немецкий и французский языки / Бертон Коффин и Пьер Делатр
  ML54.6 .W65 v.1
• Дословный перевод песен и арий, часть 2, итальянский язык /
  Артур Шоеп и Дэниел Харрис
  ML54.6 .W65 v.2

Opera Libretti (IPA и переводы)

• Либретти французской оперы / Нико Кастель
  ML48 .F875 1999 (3 тома)
• German Miscellaneous Opera Libretti / Nico Castel
  ML48 .G47 2005
• Итальянское оперное либретто Бельканто / Нико Кастель
  ML48 .I82 2000 (3 тома)
• Итальянское оперное либретто Verismo / Нико Кастель
  ML48 .I88 2000 (2 тома)
• Opera Choruss Pronunciation Guide
  LPCD 129,799 — 129,800
• Кармен: руководство по производительности / М. Дибберн
  MT883 .D502 2000
• Опера Генделя Либретти
  ML49 .h23 K4 2005
• Оперные либретти Яначека / Тимоти Чик
  ML49 .J36 J37 2003
• Либретти законченных опер Моцарта
  ML49 .M83 C37 1997 (2 тома)
• Полное собрание либретти Пуччини / Нико Кастель
  ML49 .P75 C37 1994 (2 тома)
• Четыре оперных либретто Штрауса / Нико Кастель
  ML49 .S87 C3 2002
• Полное собрание либретти Верди
  ML49 .V45 C372 1994 (3 тома)
• Три оперных либретто Вагнера
  ML49 .W14 R57 2006
• [Вагнер] Der Ring des Nibelungen
  ML50 .W14 R32 2003

Чехия

• Пение на чешском языке: Путеводитель по чешской лирической дикции и вокальному репертуару / Тимоти Чик
  MT883 .C44 2001 + LPCD 84852

Французский

• Интерпретация французской песни / Пьер Бернак
  MT892 .B4 1978
• Мастера французской художественной песни: переводы полных песен Шоссона, Дебюсси, Дюпарка, Форе и Равеля / Тимоти Ле Ван
  ML54.6 .M33 1991

Немецкий

• Десять циклов песен (Бетховен, Брамс, Малер, Шуберт, Шуман) / Мария-Тереза ​​Пакен
  ML54.6 .D59
• Книга Лидера Фишера-Дискау / Д. Фишер-Дискау
  ML54.6 .F572 1977
• Немецкий Лидер / П.Л. Миллер, изд.
  МЛ54.6 .G275 1990
• Lieder Построчно: и Word for Word / Lois Phillips
  ML54.6 .P55 L5 1996
• Книга пингвинов Лидера / С. Прауэра
  ML54.6 .P75 P5

Итальянский

• Тексты итальянских песен с 17 по 20 века / Марта Герхарт
  ML54.6 .I82 2002 (2 тома)
• Арье Антиш / Дороти Ричардсон и Тина Рута
  ML54.6 .A75 1990 (ТОЛЬКО ДЛЯ БИБЛИОТЕКИ)

Русский

• Русские песни и арии: фонетические чтения, пословные переводы и краткое руководство по русской дикции /Жан Пиатак и Регина Аврашова
  
  ML54.6 .P58 1991

Испанский

• Певческая антология испанских песен ХХ века / Хосеп Микель Собрер и Эдмон Коломер
  ML54.6 .S57 1987
• The Spanish Song Companion / Жаклин Кокберн и Ричард Стоукс
  ML54.6 .S595 2006

Книги с фонетическими чтениями и/или МФА и переводы композитора

Бизе

• Кармен: руководство по производительности / М. Дибберн
  MT883 .D502 2000

Брамс

• Тексты вокальных произведений Иоганнеса Брамса / Генри С.Поилка
  ML49 .B85
• Вокальные дуэты и квартеты Брамса с фортепиано / Люсьен Старк
  MT115 .B73 S7 1998
• Путеводитель по сольным песням Иоганнеса Брамса / Люсьена Старка
  MT115 .B73 S73 1995
• Полные тексты песен Брамса / Beaumont Glass
  ML54.6 .B72 G62 1999
• Фонетические чтения Брамса Лидер/Кэндис А. Магнер
  MT883 .M23 1987

Дебюсси

• Дебюсси певца / Мари-Клер Рохински
  ML54.6 .D42 R62 1987
• Поэтический Дебюсси / М. Кобб; перевод Р. Миллер
  ML54.6 .D42 C62 1982

Монтеверди

• Песни и мадригалы Монтеверди / Денис Стивенс
  ML54.7 .C54 2000

Мусоргский

• Английские тексты песен Модеста Мусоргского /
  Генри С. Дринкер
  ML54.6 .M9 D7 1950

Рахманинов

• Полное собрание текстов песен Рахманинова / Лоуренс Рихтер
  ML54.6 .R18 R5 2000
• Певец Рахманинов / Наталья Чаллис
  ML54.6 R18 S52 1989

Родриго

• Путеводитель по песням Хоакина Родриго / Сюзанны Родс Драйер для певцов
  ML410 .R632 D73 1999

Шуберт

• The Schubert Song Companion / John Reed
  (см. резервы музыкальной библиотеки)
• Тексты сольных песен Франца Шуберта в английском переводе / Генри С. Дринкер
  ML54.6 .S39 D7 1951
• Schubert: The Complete Song Texts / Richard Wigmore
  ML54.6 .S39 W53 1988 (ТОЛЬКО ДЛЯ БИБЛИОТЕКИ)
• Полные тексты песен Шуберта / Beaumont Glass
  ML54.6 .S39 G5 (2 тома)
• Шуберт и Шуман: песни и переводы / Роберт Р. Гарран
  ML54.6 .S39 G3 1946

Шуман

• Тексты вокальных произведений Роберта Шумана/ Генри С. Дринкера
  ML49 .S38 1947
• Певец Шуман / Тило Рейнхард 1989
• Шуберт и Шуман: песни и переводы / Роберт Р.Garran
  ML54.6 .S39 G3 1946

Чайковский

• Полное собрание текстов песен Чайковского / Л.Р. Richter
  L54.6 .T24 R52 1999 (ТОЛЬКО ДЛЯ БИБЛИОТЕКИ)
• Полное собрание песен Чайковского: компаньон с текстами и переводами / Р. Д. Сильвестр
  ML54.6 .T24 S9 2002 + LPCD 87502

Волк

• Полные тексты песен Хьюго Вольфа / Beaumont Glass
  ML54.6 .W62 G6 2000
• Тексты сольных песен Хьюго Вольфа / Генри С.Поилка
  ML54.6 .W62 D72 1949

Словари по языкам

Несколько языков по фамилии автора

• Справочник по дикции для певцов: итальянский, немецкий, французский / Дэвид Адамс
  MT883 .A23 1999
• Справочник певца по немецкой и французской дикции /
  Ричард Г. Кокс
  MT883 .C69
• Дикция: итальянский, латинский, французский, немецкий / Джон Мориарти
  MT872 .M67
• The Singer’s Guide to Languages ​​/ Marcie Stapp
  включает таблицы глаголов и советы по переводу
  MT883 .S73 1996
• Международный фонетический алфавит для певцов: руководство по дикции английского и иностранных языков / Джоан Уолл
  MT883 .W35 1989
• Дикция для певцов: краткий справочник по английскому, итальянскому, латинскому, немецкому, французскому и испанскому языкам / Джоан Уолл и др.
  МТ883 .Д52 1990

Чехия

• Пение на чешском / Тимоти Чик
  MT883 .C44 2001 + LPCD 84852

Английский

• Пение на английском: Пособие по английской дикции для певцов и хоровых руководителей / Ричард Кокс
  MT883 .C692 1990
• Американский словарь для певцов / Джеффри Г. Форвард
  MT883 .F67 1994
• Пение и общение на английском языке: руководство для певцов по английской дикции / Кэтрин Лабафф
  MT883 .L12 2008

Французский

• French Lyric Diction / Томас М. Доннан
  MT 883 .D66 1994
• Пение на французском / Томас Грабб
  MT883 .G88
• Dictionnaire de la prononciation française / Léon Warnant
  Определений нет, только IPA для слов; включает раздел сзади с IPA для имен людей и мест.
  PC2137 .W3 1987 (на 4 эт. запасная полка с книгами автора)

Немецкий

• Ворота в Немецкий словарь / Патона
  MT883 .P32 1999
• Немецкий язык для певцов / Уильям Одом
  MT883 .O35

Итальянский

• Singers’ Italian / Evelina Colorni
  MT883 .C64

Латинский

• Справочник певца по латинской лексике и фонетике / Роберт С. Хайнс
  MT883 .Н55

Русский

• Русские песни и арии: фонетическое чтение, пословный перевод и краткое руководство по русской дикции /Жан Пятак и Регина Аврашова
  ML54.6 .P58 1991

Испанский

• Руководство для певца по испанской лирической дикции / Нико Кастель
  (см. резервы фонотеки)

Книги по интерпретации песен и арий

Общий

• Чувственность и английская песня / Стивен Бэнфилд
  ML2831 .B35 1985 (2 тома)
• Недавняя песня об американском искусстве / Кейт Э. Клифтон
  ML128 .S3 C65 2008
• Путеводитель по музыке барокко для исполнителей / Роберт Донингтон
  ML457 .D65 1974
• Американская художественная песня и американская поэзия (3 тома) /
  Рут С. Фридберг
  ML2811 .F75
• Оживление оперы / Борис Голдовский
  ML1700 .G738 B7
• Вокальный стиль и техника семнадцатого и восемнадцатого веков / Салли Эллис Сэнфорд
  MT823 .S25 1979a
• История песни / под ред.Денис Стивенс
  ML2800 .S8 1970
• Путеводитель по интерпретации оперных арий / боевых певцов
  MT892 .S5 1983
• Спутник французской песни / Грэм Джонсон и Ричард Стоукс
  ML54.6 .J76 F74 2000

Композиторы (по фамилии композитора)

• Поэтический Дебюсси (тексты песен и буквы)
  ML54.6 .D42 C62 1982
• Об интерпретации мелодий Клода Дебюсси / Джейн Батори
  MT145 .D4 B413 1998
• Французский сын девятнадцатого века: Форе, Шоссон, Дюпарк и Дебюсси / Барбара Мейстер
  Интерпретация песен Габриэля Форе / Роберта Гартсайда
  ML410 .Ф27 Г37 1996
• Антология песен Грига / Ellingboe & Leyerle
  M1620 .G75 E54 1990
• Интерпретация песен Жака Легернея/Дибберна и др.
  МТ121 .L44 D53 2001
• Франсис Пуленк: Человек и его песни / Пьер Бернак
  ML410 .P787 B53 1977
• Неизвестный Пуччини: исторический взгляд на песни /
  Майкл Кэй
  M3.1 .P85 V64 1987
• Интерпретация песен Мориса Равеля / Роберта Гартсайда
  ML410 .Р23 Г37 1992
• Справочник певца по песням Хоакина Родриго / Сюзанны Драйер
  ML410 .R632 D73 1999
• Шуберт: Биографическое исследование его песен / Дитрих Фишер-Дискау
  ML410 .S3 F573
• Спутник Schwanengesang / Martin Chusid
  ML410 .S3 C65 2000
• Песни Роберта Шумана / Эрика Сэмса 1993
  (см. резервы фонотеки)
• Песни Хьюго Вольфа / Эрика Сэмса
  MT145 .W6 S3 1992

Дикция в контексте: Пение на английском, итальянском, немецком и французском языках :: Plural Publishing

Бренда Смит, DMA

29 января 2020 г.

В американских музыкальных консерваториях и колледжах студенты, стремящиеся петь классическую музыку, обучаются исполнению песен и арий, написанных на тексты на английском, итальянском, немецком и французском языках.Эти молодые певцы должны научиться разборчиво произносить тексты и чутко их интерпретировать. В большинстве музыкальных программ бакалавриата от специальностей по вокалу требуется записаться на курс дикции певца в начале своей академической карьеры. Дикция в контексте: пение на английском, итальянском, немецком и французском языках — это учебник, который предоставляет инструменты для изучающих пение. Он излагает систематические средства овладения различными навыками восприятия текстов, положенных на музыку.

Сбор инструментов

Каждое вокальное произведение начинается со встречи композитора с поэтическим текстом.Используя мелодию и гармонию, композитор создает возможность певцу вдохнуть «жизнь» в слова. Чтобы интерпретировать произведение поэта и композитора, певец должен следить за композиционным процессом положенного на песню текста. Начинающим певцам требуются средства для установления как текстового значения, так и изысканного произношения каждого целевого языка, будь то английский, итальянский, немецкий или французский. Чтобы текст был понятен в его музыкальном окружении, певец должен выработать грамотную артикуляцию согласных и безупречное произношение гласных.Знание структуры предложения и пунктуации является ключом к пониманию намерений поэта. Культурный контекст, подтолкнувший к творчеству поэта и композитора, дает дополнительные подсказки к точке зрения и конечному замыслу создателей.

Поэтическая мысль

В отличие от других музыкальных форм, вокальный репертуар основывается на тексте, его ритме и значении. Певцы погружаются в механику каждого языка и смысл, который можно найти в его поэзии.Американские студенты-певцы начинают свое изучение английского языка, его поэтических форм и символов. Ранняя английская песня основана на интимных выступлениях лютнистов, которые писали стихи для развлечения привилегированного класса. Считается, что песни также перемежались постановками пьес Уильяма Шекспира и его современников. В 19-м и 20-м веках такие поэты, как А. Э. Хаусман, Элизабет Барретт Браунинг, Роберт Браунинг, Кристина Россетти и ее брат Данте Габриэле, привлекли внимание многих композиторов на Британских островах и в Соединенных Штатах.Покоряя структуру и смакуя звуки поэтических текстов в эти контрастные эпохи, изучающие пение узнают, что заставляло текст «петь» для композитора. В Diction in Context учащимся предлагается произносить каждое стихотворение вслух до тех пор, пока его сообщение не вызовет оттенки значения и голосовой окраски. После того, как значение было извлечено из литературных произведений на английском языке, учащиеся лучше подготовлены к изучению текстов на каждом из иностранных языков, используя аналогичные методы.

Поэтический анализ

Форма стихотворения напрямую связана с его содержанием и техническими трудностями.Через сопоставление гласных и согласных поэт излагает схему рифмовки в ритмических рисунках. Аллитеративный выбор слов приводит поэтические фразы к определенным точкам напряжения или кульминации. Символизм может расширить образную сферу текста. Дикция в контексте включает в себя обширный список литературных символов, чтобы помочь учащимся определить скрытые коннотации.

Обучение произношению

Чтобы певец мог передать текст мощно, каждое слово должно быть произнесено идеально.Международный фонетический алфавит (IPA) — это основной инструмент, который студенты, изучающие пение, используют для приобретения правильных навыков произношения на любом языке. МФА представляет собой ряд символов, каждый из которых связан со звуками, встречающимися в словах родного языка певца. Изучающие пение соотносят одно слово на своем родном языке со звуками, выраженными каждым символом IPA. Например, символ IPA [ɑ] обычно запоминается как буква «а», звучащая в английском слове «отец». Символы IPA служат ссылками для каждого гласного и согласного звука.Они становятся «отправными точками» для запоминания звуков во всех языках. Символы IPA «расшифровывают» незнакомые звуки в иностранных словах. Студент не изучает язык, изучая IPA, а скорее учится запоминать произношение языка, отмечая сопоставимые звуки в родном языке. Символы IPA действуют как стенографистка. Певец отмечает соответствующий символ IPA, чтобы вспомнить опыт того, как он услышал, как на этом языке правильно говорят или поют квалифицированный исполнитель, учитель или тренер. Дикция в контексте — это учебник, предназначенный для использования в среде «перевернутого класса», в которой учащиеся приходят в класс, готовые принять участие в разнообразных сравнительных слушаниях. С помощью упражнений на аудирование и транскрипцию IPA студенты оттачивают свои навыки и обретают уверенность в исполнении репертуара на каждом языке и в каждом периоде исторического стиля.

Анатомия и механика дикции

Физические аспекты создания гласных и согласных включают движения языка и губ вместе с речевым трактом.Если певец хочет красиво петь и быть понятым, эти движения должны быть точными и эффектными. Гласные и согласные классифицируются по точкам артикуляции. Изучение артикуляционной анатомии и механики помогает певцу «разделять и властвовать» в произношении слов. Мы классифицируем человека как «членораздельного», который хорошо использует язык. «Чисто говорящий» певец поет текст ясно и четко. Такой певец поет нужные гласные и согласные четко слышно, вокально эффективно.В пении учитель вокала или педагог по вокалу выступает в роли дополнительных «глаз и ушей» для ученика, точно настраивая артикуляционные навыки певца. Развивая эффективность в артикуляции текстов, певец не только эффективнее передает текст, но и использует вокальный инструмент так, чтобы способствовать легкости и здоровью.

Изложение

Термины «произношение» и «артикуляция» часто используются взаимозаменяемо. Произнося слово, певец должен четко его артикулировать.Когда оратор или певец «произносит» слово, слушатель слышит определенные элементы слова, представленные с особой тщательностью. Произнесенное слово получает ударение, которое заставляет слово возвышаться над другими словами в произнесенной или спетой фразе. Чтобы эффектно произнести слово, говорящий или певец может задержать произнесение слога, гласной или согласной. Другими словами, высказывание — это интенциональная, эмфатическая форма артикуляции.

Пунктуация

Знаки препинания — ценный инструмент для определения смысла любого текста, но особенно полезны они для певца.Певец, который хорошо «расставляет акценты», эффективно общается с публикой. Для певца знаки препинания указывают, как именно передать фразу или мысль. Запятые и точки с запятой обозначают фразы, а точки подтверждают законченность мыслей. Скобки, восклицательные и вопросительные знаки означают необходимость корректировки тона голоса. Тире или двоеточие обозначают время, прошедшее до начала следующей фразы. Пунктуация может указать певцу, где в тексте возникают возможности для дыхания.Точно так же, как читатель ориентируется на пути автора или поэта с помощью знаков препинания, композитор и певец извлекают выгоду из этих графических сообщений, посылаемых поэтом. Соблюдая пунктуацию, певцы часто разгадывают запутанные или деликатные тайны, скрытые в тексте. Внимательное соблюдение пунктуации певцом помогает слушателям понять поемый текст с первого прослушивания.

Дикция в контексте

Исполнение любого текста, положенного на музыку, требует понимания периода литературного и музыкального стиля, в котором было задумано произведение.Поэтические формы и символы напрямую связаны с социальной структурой конкретного времени. Основные музыкальные элементы, такие как темп, динамика и идеальный вокальный звук, определяются практикой и обстоятельствами оригинального исполнения. Произведения, задуманные для интимной обстановки, требуют совершенно иных вокальных навыков и инструментов подачи текста, чем те, которые предназначены для публичного исполнения с оркестром. Использование языка свидетельствует о времени, месте и манерах поэта. Человеческие отношения регулируются социальными нормами, которые различаются в зависимости от культуры и периода времени.Создавая музыкальное оформление, композитор может решить представить элементы оригинального стиля стихотворения или продемонстрировать вневременную ценность сообщения текста, создав для него новый современный контекст. Знание первоначальных обстоятельств стихотворения, его исторического контекста и музыкального замысла способствует тщательной интерпретации уверенным певцом. Дикция в контексте содержит короткие эссе, объясняющие исторические и культурные обстоятельства, влияющие на состав вокального репертуара на каждом из целевых языков.

Заключение

Изучение пения требует вокального таланта, физической подготовки и навыков интерпретации. Дикция в контексте: Пение на английском, итальянском, немецком и французском языках предназначен в качестве источника для певцов, учителей и любителей музыки. Он исследует элементы, которые объединяются для создания вокального репертуара и представляют тексты, положенные на музыку с мастерством и артистизмом. Книга полезна в качестве вводного певческого дикционного текста и справочника к курсам вокальной литературы.

90 000, когда певец рифмует пальцем — That Reading Thing 90 001

Мне нравятся разговоры о том, как люди по-разному произносят слова, и я понял, что попал в интересную ветку в Твиттере, когда увидел несколько ответов на этот твит. Тем не менее, чтение ветки заставляло меня чувствовать себя все более и более подавленным из-за того, как люди относятся к фонетике. Почти каждый комментарий был о том, были ли девочки неправы или правы, а не о том, как мы можем использовать то, что они знают, чтобы улучшить их чтение и правописание.Итак, вот мой (слишком длинный для Твиттера) ответ.

1. Единственная причина подчеркивания графем в словесном анализе состоит в том, чтобы убедить учащихся в том, что графемы (буквы и сочетания букв) представляют звуки, которые они произносят вслух. Поэтому, если ваши ученики уже усвоили эту концепцию, нет причин выполнять это упражнение. Я бы вообще избегал этой деятельности и использовал бы словосочетание с кусочками головоломки (согласно TRT и TST), чтобы выполнить то же самое при разработке личного сценария правописания.

2. Если учащийся может читать и писать по буквам певец , не имеет значения, добавляет он /g/ после /ng/ или нет. Это просто их акцент. Исправьте очевидное неправильное произношение, которое будет мешать правильному написанию. то есть «фантастический», а не «фантастический». Когда я говорю «правильно», я не имею в виду изменение их диалекта или акцента на что-то более стандартное. Я имею в виду попросить их быть двуязычными, когда дело доходит до письма. Если они говорят «акс» в повседневной речи, предложите «спросить» в качестве орфографического голоса.

Если учащиеся KS3 и старше 16 лет сопротивляются использованию более стандартного письменного голоса, мы должны быть честными в отношении ожиданий многих работодателей. Тем не менее, также стоит предположить, что если они хотят работать в мире, где нестандартный английский вполне подойдет, им нужно стать начальниками. Им нужно начать свой бизнес и сформировать ожидания своей компании на основе письменного языка. Мы не должны предполагать, что наши ученики всегда будут работниками, а не работодателями.

3. Если они не умеют читать певец , начните с корня слова и добавьте окончания: петь, звенеть, жалить, струна и т. д. Затем работать со словами, не имеющими четкого корня: палец, гнев, имбирь. Кроме того, не заставляйте их запоминать какие-либо правила относительно того, будут ли они произносить /g/ или /dge/, потому что разговор о «мягкой g, за которой следует e» явно не работает с большинством этих слов. Тем не менее, вы, возможно, захотите взглянуть на такие слова, как whinge manage, range и т. д. Поговорите о том, как мы произносим слова с в корне и как этот звук остается прежним, когда мы добавляем окончания: winger, manager, ranger.Они всегда прислушиваются к известному им слову, поэтому не перегружайте их непонятными словами, которые подходят под шаблон. Ученикам KS3 и старше 16 лет могут нравиться слова «симулянт» и «вяжущий», но дети KS1 вряд ли сочтут их полезными.

Самое целесообразное, что ученик может сделать во время чтения, это попробовать оба способа и прислушаться к реальному слову, которое подходит к предложению, которое он читает. Я думаю о «нытиках» и «вингерах». Расшифруйте, затем проверьте смысл в контексте. Если они борются, напишите короткий текст о скулящем нападающем.Вот где краткий декодируемый текст для пожилых борцов может быть и забавным, и полезным.

4. Если не могут написать певец, еще раз, начинают с корня и добавляют окончания. Даже если они естественно добавят /g/ в середине, их орфографический голос, скорее всего, будет «sing» + «er». А «пальчик»? Укажите несколько слов, в которых вы слышите /ng/+/g/. Нет необходимости делать это более сложным, чем это. Если они говорят «певец» в рифму с «палец», то это в их списке.

Если бы я собирал головоломку на «певец», я бы начал с «пою» и использовал те же части, даже если некоторые из моих учеников рифмовали ее со словом «палец».

Если бы я собирал головоломку на «палец», я бы сделал это так:

Переход от /n/ к /g/ создаст произношение /ng/. Я предлагаю это из-за таких слов, как «думать» или «банк»:

Я не говорю о как о способе написания /ng/, потому что просто произнесение отдельных /n/ и /k/ произведет что-то очень близкое к звуку /ng/.Так легче запоминать, и ученики с причудливыми мозгами с меньшей вероятностью придумают правдоподобные, но неправильные варианты написания, такие как

.

5. Пожалуйста, не говорите, что программа X говорит Y, следовательно, это Y. Хорошая программа грамотности, основанная на фонетике, будет гибкой с акцентом учащегося и признает разницу между акустикой и фонетикой. Один — это инструмент для обучения чтению и правописанию, а другой — область исследования. Учителя, которые понимают, как код работает с помощью фонетики, сделают приспособления в пользу драгоценной и ограниченной памяти учащихся.

6. (опционально) Как сказать «штучки»? Этот пост заставил меня вспомнить это слово, поэтому я с радостью включил здесь его полный контекст. Вероятно, не подходит для КС3 и пост-16, но все же мой фаворит. Наслаждаться!

Дважды

Жили-были в лесу два медвежонка,
И один из них был плохой, а другой хороший.
Добрый Медведь выучил свой Дважды Один раз –
Но Плохой Медведь оставил все свои пуговицы расстегнутыми. Они жили на Дереве, когда было жарко,
И один из них был Добрым, а другой – Нет.
Добрый Медведь выучил свой Дважды Дважды –
Но штучки Плохого Медведя были изношены насквозь. Они жили в Пещере, когда погода была холодная,
И Делали, и Не Делали, что им говорили.
Добрый Медведь выучил свой Дважды Трижды –
Но Плохой Медведь никогда не имел своего рук-чи. Жили они в Лесу с Доброй Старой Теткой,
И один сказал «Да», а другой сказал «Шань». т!»
Хороший Медведь выучил свой Дважды Четыре —
Но штаны Плохого Медведя были ужасно порваны.И тут совершенно неожиданно (прямо как Мы)
Один поправился, а другой похудел.
Добрый Медведь запутал свой Дважды Три —
Но Плохой Медведь закашлялся в свою ручную косынку! Добрый Медведь запутал свой Дважды Два —
Но штуковины Плохого Медведя выглядели как новые.
Добрый Медведь запутал свой Дважды Один раз –
Но Плохой Медведь никогда не расстегивал свои пуговицы. Мораль может быть, хотя некоторые говорят, что нет;
Думаю, есть мораль, хотя и не знаю какая.
Но если одному становится лучше, а другому становится слабее,
Эти Два Медвежонка такие же, как Мы.
Потому что Кристофер помнит до Дважды Десяти…
Но я все время забываю, куда положил перо.** Так что мне пришлось написать это карандашом.

Влияние музыкальной программы на фонологическую осведомленность дошкольников

Front Psychol. 2011 г.; 2: 124.

¹

¹ психология развития, Justus-Liebig-University, Гессен, Германия

Gudrun Schwarzer

3 1 Развивающаяся психология, Justus-Liebig-University, Giessen, Германия

¹ Психология развития, Университет Юстуса Либиха, Гиссен, Германия

Под редакцией: Лутц Янке, Цюрихский университет, Швейцария

Рецензент: Урс Маурер, Цюрихский университет, Швейцария; Гленн Шелленберг, Университет Торонто, Канада,

.10F, 35394 Гиссен, Германия. электронная почта: [email protected]

Эта статья была отправлена ​​в Frontiers in Auditory Cognitive Neuroscience, специальность Frontiers in Psychology.

Поступила в редакцию 3 марта 2011 г.; Принято 29 мая 2011 г.

Это статья с открытым доступом, на которую распространяется неисключительная лицензия между авторами и Frontiers Media SA, которая разрешает использование, распространение и воспроизведение на других форумах при условии указания авторов и источника и других Пограничные условия соблюдены.

Эта статья была процитирована другими статьями в PMC.

Abstract

В настоящем эксперименте изучалось влияние музыкальной программы на фонологическую осведомленность дошкольников. В частности, сравнивали влияние музыкальной программы и программы фонологических навыков на фонологическую осведомленность. Если язык и музыка имеют общие базовые механизмы обработки, эффект обеих программ на повышение фонологической осведомленности должен быть схожим. 41 дошкольник (22 мальчика) были случайным образом распределены на программу фонологических навыков, музыкальную программу и контрольную группу, получавшую спортивную подготовку (от которой не ожидалось эффекта).Дошкольники тренировались по 10 минут ежедневно в течение 20 недель. В предварительном тесте не было обнаружено различий между тремя группами в отношении возраста, пола, интеллекта, социально-экономического статуса и фонологической осведомленности. Дети в группе фонологических навыков и в музыкальной группе продемонстрировали значительное повышение фонологической осведомленности от предварительного к послетестовому тесту. У детей в спортивной группе достоверного прироста от дотеста к посттесту не наблюдалось. Повышение фонологической осведомленности было в основном обусловлено положительным влиянием музыкальной программы и программы фонологических навыков на фонологическую осведомленность для крупных фонологических единиц.Данные свидетельствуют о том, что фонологическую осведомленность можно тренировать с помощью программы фонологических навыков, а также музыкальной программы. Эти результаты можно интерпретировать как свидетельство общего механизма обучения звуковой категории для языка и музыки в дошкольном возрасте.

Ключевые слова: музыка, музыкальная программа, музыкальное обучение, музыка и язык, изучение звуковых категорий, фонологическая осведомленность, фонологические навыки, дошкольники слуховой домен как входной путь и организация дискретных элементов восприятия в структурированные последовательности (Patel, 2003).Макмаллен и Сафран (2004) предположили, что язык и музыка имеют общие механизмы обработки, особенно в детстве. Одним из общих механизмов в детстве является механизм обучения звуковым категориям (McMullen and Saffran, 2004). Следовательно, связь между звуковыми категориями языка, такими как фонемы (фонологическая осведомленность), и музыкальными звуковыми категориями, такими как ноты, должна быть очевидной. Чтобы проверить эту связь, в настоящем исследовании был применен экспериментальный дизайн для изучения влияния музыкальной программы на фонологическую осведомленность дошкольников.Кроме того, в текущем исследовании сравнивалось влияние музыкальной программы и влияние программы фонологических навыков на фонологическую осведомленность. Если «гипотеза механизма обучения общим звуковым категориям» (Patel, 2008) верна, то влияние двух программ на фонологическую осведомленность должно быть сопоставимо.

Эмпирические данные подтверждают идею McMullen and Saffran (2004) о том, что музыка и язык имеют общую основу в первые годы развития. В ходе первых взаимодействий между взрослыми и младенцами взрослые используют ориентированные на младенцев формы языка и музыки.Младенцы предпочитают эти формы ориентированной на младенцев речи и песен с раннего возраста (Trainor, 1996; Masataka, 1999). Более того, речь, направленная на младенцев, часто называют разновидностью музыкальной речи (Fernald, 1991). Это соответствует предположению Кельша и Зибеля (2005) о том, что ранний развивающийся мозг обрабатывает язык как тип музыки.

Хотя музыкальные и лингвистические звуковые системы имеют различную организацию высоты тона и тембра, обе звуковые системы сталкиваются с проблемой извлечения небольшого числа значимых категорий из потока акустически изменчивых сигналов.Более того, разум должен отделять вариации внутри категории, например, вызванные разными говорящими, от вариаций, составляющих изменение категории. Эти проблемы, вероятно, решаются с помощью общего механизма (Patel, 2008). Эта «гипотеза механизма обучения общей звуковой категории» предсказывает сопоставимые индивидуальные различия в языковых и музыкальных способностях. Соответственно, категориальные строительные блоки языка (например, фонемы) должны быть связаны с категориальными строительными блоками музыки (например, фонемы).г., высота тона/ноты).

Эту гипотезу поддерживают Лэмб и Грегори (1993), которые выявили взаимосвязь между тональным различением и фонематической осведомленностью у детей 4-5 лет, предполагая общую связь между музыкальными способностями и фонологической осведомленностью. Фонологическая осведомленность описывает способность анализировать и манипулировать языком на двух уровнях. На уровне слов фонологическая осведомленность относится к способности манипулировать и анализировать более крупные фонологические единицы (например,рифмовать и смешивать слова). На уровне фонемы фонологическая способность относится к способности анализировать и манипулировать отдельными звуковыми единицами (фонемами) в слове. Неоднократно было показано, что фонологическая осведомленность является важным предиктором способности к чтению в более позднем возрасте (Pratt and Brady, 1988; Bruck, 1992). Впоследствии Анвари и соавт. (2002) набрали большую выборку детей в возрасте 4 и 5 лет и исследовали связь между музыкальными способностями и развитием фонологической осведомленности, а также связь между музыкальными способностями и развитием чтения.В обеих возрастных группах музыкальные способности коррелировали с фонологической осведомленностью. Авторы пришли к выводу, что механизмы слуховой обработки, необходимые для музыкального восприятия, связаны с механизмом слуховой обработки, необходимым для фонологического восприятия. Эта взаимосвязь была дополнительно исследована в отношении влияния обучения музыке на фонологическую осведомленность. Bolduc (2009) сравнил влияние двух музыкальных программ на детей дошкольного возраста. Одна музыкальная программа использовала музыкальные занятия для повышения интереса к чтению и письму у дошкольников с особыми потребностями, тогда как другая музыкальная программа была в первую очередь предназначена для улучшения музыкальных способностей.Музыкальная программа, направленная на улучшение чтения и письма, была более эффективной в повышении фонологической осведомленности, чем другая музыкальная программа. Поскольку не было контрольной группы без музыкального образования, остается неясным, значительно ли обе программы улучшили фонологическую осведомленность детей. Кроме того, неясно, было ли улучшение фонологического сознания связано с музыкальной программой. В квазиэксперименте Громко (2005) исследовал влияние музыкальных занятий на фонологическую осведомленность (в частности, на беглость сегментации фонем).Дети в лечебном детском саду обучались музыке в течение 4 месяцев. Дети в контрольном детском саду лечения не получали. Громко (2005) выявил значительно больший прирост беглости сегментации фонем у детей детского сада, получающих лечение, чем у детей детского сада контрольной группы. Однако из-за псевдослучайного распределения дошкольников в экспериментальной и контрольной группах однозначно интерпретировать результаты не представляется возможным. Дети в экспериментальной группе могли систематически отличаться от детей в контрольной группе в отношении смешанных переменных.Действительно, Громко (2005) сообщил о различиях в социально-экономическом статусе между группами. При этом контрольная группа не получала альтернативного обучения. Следовательно, значительный прирост в экспериментальной группе может быть просто следствием дополнительного внимания (эффект Хоторна).

Настоящий эксперимент преследовал две цели. Во-первых, было исследовано влияние музыкальной программы на фонологическую осведомленность. Предыдущие исследования продемонстрировали связь между музыкальными способностями, а также музыкальным обучением и фонологической осведомленностью.Однако из-за корреляционного и квазиэкспериментального подходов этих исследований не удалось установить конкретную причинно-следственную связь. Во-вторых, текущее исследование сравнило влияние музыкальной программы и программы фонологических навыков на фонологическую осведомленность, чтобы изучить адаптируемость «гипотезы механизма обучения общей звуковой категории». Если эта гипотеза верна, влияние музыкальной программы и программы фонологических навыков на фонологическую осведомленность должно быть сопоставимо.Насколько нам известно, ни одно исследование не рассматривало этот вопрос с таким подходом. С этой целью был проведен эксперимент, в котором дошкольники были случайным образом распределены на музыкальную программу, программу фонологических навыков и контрольную группу, получившую спортивную подготовку (от которой не ожидалось никакого эффекта). Все дошкольники тренировались по 10 минут ежедневно в течение 20 недель. Фонологическая осведомленность проверялась до начала обучения (претест) и после завершения обучения (посттест).Этот подход позволил сделать выводы о причинно-следственной связи и, благодаря случайному распределению, исключил систематические различия между группами. Более того, в контрольной группе, прошедшей спортивную подготовку, можно было контролировать эффекты повторного тестирования, созревания и внимания (например, эффект Хоторна). Кроме того, этот подход позволил сравнить эффект музыкальной программы и программы, которая явно направлена ​​на фонологическую осведомленность.

Материалы и методы

Участники

В начале эксперимента выборка состояла из 55 участников.Некоторых детей перевели в другой детский сад на этапе обучения, а другие не были доступны для пост-теста. Пять участников были исключены из анализа, поскольку их предварительные оценки фонологических навыков превышали среднее значение более чем на 2 SD. Следовательно, различия в фонологических навыках до обучения были сведены к минимуму. В целом, в анализ было включено 75% ( n  = 41) исходного образца. Показатель отсева существенно не отличался между обучающими группами и контрольной группой.Выбывшие существенно не отличались по возрасту, полу, социально-экономическому статусу или интеллекту от оставшейся выборки. Остальными участниками были 41 (19 девочек) дошкольников из трех разных детских садов в Гиссене, Германия. В начале исследования возраст детей варьировался от 5 до 6 лет ( M  = 5 лет; 9 месяцев, SD = 4 месяцев). Участников случайным образом распределили на музыкальную программу ( n  = 13, шесть девочек), программу фонологических навыков ( n  = 14, шесть девочек) и контрольную группу, которая получила спортивную подготовку ( n  = 14, семь девочек). девушки).Во всех трех участвующих детских садах была музыкальная группа, группа фонологических навыков и контрольная группа, чтобы исключить эффекты детского сада.

Материал

Программы

Дети тренировались по 10 минут ежедневно в течение 20 недель. Таким образом, участники получили в общей сложности 100 сеансов. Дошкольники обучались в группах по пять-семь детей. Программы осуществлялись подготовленными научными сотрудниками. Каждый ассистент реализовал каждую программу (фонологическое мастерство, музыка, спорт).Дошкольники занимались в детском саду в тихой комнате, в которой было достаточно места для выполнения различных заданий. Типичная сессия включала короткое приветствие (светская беседа, проверка посещаемости) и два разных задания, продолжительность которых составляла примерно 5 минут.

Музыкальная программа создана авторами. Он был основан на хорошо зарекомендовавшей себя программе раннего музыкального образования (Nykrin et al., 2007) и включал совместное пение, совместную игру на барабанах, ритмические упражнения, исполнение метра, обучение элементарным навыкам нотации, танцы и игровое знакомство с интервалами.Типичные занятия включали, например, разучивание новой песни и упражнения на прослушивание. Сначала все дети слушали песню. Затем они попытались подпевать компакт-диску. Наконец, группа спела песню без компакт-диска. Второе задание заключалось в прослушивании музыкальных записей и последующем определении темпа или музыкальных инструментов на записи. Другие типичные занятия включали в себя знакомство с различными инструментами и совместную игру на барабанах. Детям была предоставлена ​​возможность протестировать несколько инструментов, которые были разбросаны по полу на маленьких «островках», и по указанию они переключались на следующий «остров инструментов».Совместная игра на барабанах включала синхронизацию с заданным ритмом, а также создание детьми новых ритмов, которые должны были быть выучены другими членами группы. Другой типичный сеанс включал танцы под определенные музыкальные темы или синхронизацию определенных частей тела с музыкой. Вторым заданием было совместное пение знакомых песен и игра на барабанах во время пения.

Программа фонологических навыков была хорошо зарекомендовавшей себя программой, специально разработанной для тренировки фонологической осведомленности (Küspert and Schneider, 2003).Он содержал упражнения на аудирование, упражнения на рифмование, упражнения на распознавание фонем, упражнения на слоги и введение понятий «слово» и «предложение». Типичные ранние занятия включали в себя задания на прослушивание, включающие повседневные звуки и рифмы с названиями животных. Дети закрывали глаза и угадывали звуки, которые издавал дрессировщик, или подбирали слова, рифмующиеся с названием животного, например, кошка. Другими часто используемыми заданиями были хлопанье в ладоши по слогам животного, растения или объекта, изображенного на карточке с изображением, а также угадывание последней фонемы слова, заданного тренером.Типичные занятия в конце этапа обучения включали более сложные задачи, такие как определение слов в предложениях.

Спортивная тренировка создана авторами и содержит упражнения на развитие баланса, физической силы, выносливости, координации, мелкой моторики, телесного восприятия и релаксации. Типичные спортивные занятия включали упражнения на расслабление и меткие метания. Для тренировки релаксации дети представляли себя надувным матрасом, теряющим весь воздух, а метательные упражнения включали бросание мячей в ящики и ведра разного размера.Другой типичный сеанс включал в себя игру в футбол в нетипичных положениях тела, таких как ходьба на руках и ногах с поднятым животом (футбол с раками) и преодоление пути с закрытыми глазами, полагаясь на инструкции товарища по команде. Также были характерны игры в перетягивание каната и балансирование предметов на разных частях тела.

Меры

Были оценены контрольные переменные, такие как возраст, пол, интеллект и социально-экономический статус, а также фонологическая осведомленность.

С помощью анкеты, разработанной авторами, данные об образовании родителей оценивались как показатель социально-экономического статуса.В статистических целях образование матерей и отцов кодировалось как дихотомическая переменная, где 0 означает «отсутствие университетского образования» и 1 — «университетское образование», а составная переменная (т. е. среднее значение двух баллов) использовалась в анализы.

Для измерения интеллекта использовался тест культурной ярмарки (CFT1; Weiß and Osterland, 1977), который измеряет подвижный интеллект. Тест состоял из пяти подтестов (замена, лабиринты, классификация, подобия и матрицы) и проводился в группах, не превышающих восьми детей.Продолжительность проведения теста составляла 60 мин, включая инструкции и перерывы. Для определения оценки интеллекта каждого участника использовались возрастные нормы.

Фонологическая осведомленность оценивалась с помощью следующих четырех подтестов скрининга Билефельдера (BISC; Jansen et al., 2002): (а) обнаружение рифм, (б) синтез фонем в слова, (в) сегментация слов на слоги и (г) распознавание фонем в словах. Каждый подтест состоял из двух-четырех практических заданий и 10 тестовых заданий.В задании на определение рифмы детей спрашивали, рифмуются или не рифмуются два слова (например, рифмуются ли поезд и дождь?). Задача синтеза слова требовала синтеза начального звука и оставшегося слова (например, мышь) в одно слово. Детей просили разделить слова, хлопая в ладоши, в задании на сегментацию на слоги. Задача распознавания фонем требовала распознавания определенной фонемы в слове (например, есть ли буква «у» в слове «слон»?). Вычислялась совокупная оценка всех баллов субтеста.В каждом субтесте можно было набрать максимум 10 баллов, в результате чего максимальная общая оценка составила 40 баллов. Кроме того, были рассчитаны следующие два сводных балла: балл фонологической осведомленности для больших (слова) фонологических единиц, состоящих из субтеста (а) и (с), и балл фонологической осведомленности для малых (фонемы) фонологических единиц, состоящих из субтеста (б). ) и (г).

Процедура

Перед предварительным тестированием было получено информированное согласие родителей, и участникам была отправлена ​​демографическая анкета.Был проведен предварительный тест, который оценивал интеллект и фонологическую осведомленность. Тест на интеллект проводился в группах по пять-шесть детей, тогда как фонологическая осведомленность оценивалась на индивидуальных занятиях, а оценки проводились в последующие дни. После предварительного тестирования последовали 20 недель обучения. После обучения было проведено пост-тестирование. Пост-тест включал индивидуальную оценку фонологической осведомленности. Был применен тот же тест, который использовался в предварительном тесте.По окончанию проекта каждый ребенок получил подарок и сертификат об участии.

Результаты

Контрольные переменные

Различия в поле, возрасте, интеллекте и социально-экономическом статусе между музыкальной группой, группой фонологических навыков и контрольной группой контролировались. Соотношение мужчин и женщин существенно не отличалось между тремя группами, χ ² (2 , n  = 41) = 0,14, p  = 0,93. По среднему возрасту дети во всех трех группах были сопоставимы, F (2, 38) = 1.04, p  = 0,36, среднее значение и стандартное отклонение см. в таблице. В отношении интеллекта достоверных различий между музыкальной группой, фонологической группой и контрольной группой не выявлено, F (2, 38) = 0,16, р  = 0,85, подробнее см. таблицу.

Таблица 1

Среднее значение и стандартное отклонение для контрольных переменных возраста и интеллекта .

(SD)9

Управление переменной	Музыкальная программа	0 M (SD)	Программа фонологических навыков M (SD)	управления группа M (SD)
месяцев)	70.46 (3.9)	69.14 (4.2)	68.21 (4)	68.21 (4)
Intelligence		113.92 (12.5)	111.64 (10.3)	111.64 (10.3)	113.6 (11.9)

Дети во всех трех группах были сопоставимы по социально-экономическому положению, χ ² (4 , n  = 37) = 2,68, p  = 0,61, подробнее см. Таблицу. Четыре участвующие семьи не предоставили подробностей об образовании родителей. Взятые вместе, анализ контрольных переменных показал, что три группы можно считать равными по гендерному соотношению, среднему возрасту, среднему IQ и социально-экономическому статусу.

Таблица 2

Распределение образования родителей как критерия социально-экономического статуса в музыкальной группе, группе фонологических навыков и контрольной группе .

		Музыкальная программа		контрольная группа
№ родителя	7	5	5
по крайней мере один родитель	4	7	9

Фонологическая осведомленность

На предварительном тесте музыкальная группа, группа фонологических навыков и контрольная группа значимо не различались по фонологической осведомленности, F (2, 38) = 0.16, p  = 0,86. Кроме того, композиционные баллы для больших и малых фонологических единиц не выявили групповых различий (все p с > 0,6).

Показатели фонологической осведомленности были введены в дисперсионный анализ 3 (группа: музыка, фонологические навыки, контроль) × 2 (условие: предварительное тестирование против посттестового) с повторными измерениями последнего фактора. Этот анализ выявил значительный основной эффект состояния, F (1, 38) = 16,12, p  < 0,001. Фонологическая осведомленность значительно улучшилась от предварительного теста до посттеста.Достоверного основного эффекта для группы выявлено не было ( p  > 0,5). Кроме того, анализ выявил значительное взаимодействие группы × состояние, F (2, 38) = 3,24, p  = 0,05, см. рис. Таким образом, были рассчитаны два ANOVA, сравнивающих каждую группу лечения с контрольной группой, и один ANOVA, сравнивающий две группы лечения.

Средний балл фонологической осведомленности до и после теста в музыкальной группе, группе фонологических навыков и контрольной группе .

Для сравнения между группой фонологических навыков и контрольной группой баллы фонологической осведомленности были введены в дисперсионный анализ 2 (группа: фонологические навыки, контроль) × 2 (условие: предварительное тестирование против посттестового) с повторными измерениями на последнем фактор. Этот анализ выявил значительное взаимодействие группы × состояние, F (1, 26) = 4,84, p  = 0,04. Для сравнения между музыкальной группой и контрольной группой баллы фонологической осведомленности были введены в 2 (группа: музыка, контроль) × 2 (условие: предварительный тест vs.пост-тест) ANOVA с повторными измерениями последнего фактора. Этот анализ также выявил значительное взаимодействие группы × состояние, F (1, 25) = 7,91, p  = 0,009.

Сравнение двух групп лечения не выявило значимого взаимодействия группы × состояние, F (1, 25) = 0,06, p  = 0,81. Таким образом, в обеих группах лечения показатель фонологической осведомленности значительно улучшился по сравнению с предварительным тестом и после него, тогда как в контрольной группе такого улучшения не было обнаружено.

Впоследствии различия в фонологической осведомленности были проанализированы более подробно. Сравнивалась фонологическая осведомленность групп на фонемном уровне (малые фонологические единицы) и на уровне слов (крупные фонологические единицы).

Для малых фонологических единиц, a 3 (группа: музыка, фонологические навыки, контроль) × 2 (условие: претест против посттеста) Дисперсионный анализ с повторными измерениями последнего фактора выявил значительный основной эффект состояния, F ( 1, 38) = 25.39, p  < 0,001. Значимого взаимодействия или основного эффекта для группы выявлено не было (все p с > 0,3). Точно так же во всех трех группах фонологическая осведомленность о небольших фонологических единицах значительно улучшилась от предварительного теста до посттеста.

Для больших фонологических единиц, a 3 (группа: музыка, фонологические навыки, контроль) × 2 (условие: претест против посттеста) Дисперсионный анализ с повторными измерениями последнего фактора выявил предельно значимое основное влияние условия, F ( 1, 38) = 3.39, p  = 0,073. Значимого основного эффекта группы обнаружено не было ( p  > 0,7). Кроме того, анализ выявил значительное взаимодействие группы × состояние, F (2, 38) = 4,02, p  = 0,026, см. рисунок. Индивидуальное сравнение каждой лечебной группы с контрольной группой выявило значительное взаимодействие между группой и состоянием. A 2 (группа: фонологические навыки, контроль) × 2 (условие: предварительный тест против посттеста) ANOVA с повторными измерениями последнего фактора выявил значительное групповое × условное взаимодействие, F (1, 26) = 4.61, p  = 0,041, для сравнения группы фонологических навыков и контрольной группы. Точно так же для сравнения между музыкальной группой и контрольной группой дисперсионный анализ 2 (группа: музыка, контроль) × 2 (условие: предварительное тестирование против посттеста) с повторными измерениями последнего фактора выявил значительное групповое × условное взаимодействие, 90 645 F (1, 25) = 10,68, p  = 0,003. Последующий анализ (2 × 2 дисперсионного анализа с повторными измерениями последнего фактора для групп лечения) показал, что обе группы лечения значительно повысили свою фонологическую осведомленность о больших фонологических единицах от предварительного до посттеста, F (1, 25) = 7.17, p  = 0,009. Не было выявлено значительного основного эффекта для группы и значимого взаимодействия группы × состояние ( p с > 0,6). Таким образом, в обеих лечебных группах фонологическая осведомленность по счету крупных фонологических единиц значительно улучшилась от претеста к посттесту, в то время как в контрольной группе такого улучшения не было выявлено.

Средний балл фонологической осведомленности крупных фонологических единиц до и после теста в музыкальной группе, группе фонологических навыков и контрольной группе .

Обсуждение

Целью настоящего эксперимента было исследование влияния музыкальной программы на фонологическую осведомленность дошкольников. Кроме того, этот эффект сравнивали с эффектом программы фонологических навыков, которая была специально разработана для улучшения фонологических навыков.

С этой целью дошкольники были случайным образом распределены на музыкальную программу, программу фонологических навыков и контрольную группу, получившую спортивную подготовку (от которой не ожидалось никакого эффекта).Участники тренировались по 10 минут ежедневно в течение 20 недель. Перед обучением участники прошли предварительный тест на фонологическую осведомленность. После обучения участников повторно проверили на фонологическую осведомленность. При предварительном тестировании не было обнаружено существенных различий между группами лечения и контрольной группой в отношении возможных смешанных переменных (пол, возраст, интеллект и социально-экономический статус). Это подтверждало предположение о том, что группы не различались систематически из-за случайного распределения, и исключало наиболее вероятные альтернативные объяснения любого наблюдаемого эффекта тренировок.Кроме того, на претесте не было выявлено различий в фонологической осведомленности (общий балл, малые фонологические единицы, большие фонологические единицы). Таким образом, случайное распределение привело к трем группам, которые не отличались систематически по тестируемым переменным до обучения.

Было обнаружено положительное влияние музыкальной программы и программы фонологических навыков на фонологическую осведомленность. У дошкольников, участвовавших в музыкальной программе или программе фонологических навыков, достоверно повысилась фонологическая осведомленность, в то время как в контрольной группе такого повышения не наблюдалось.В частности, экспериментальная и контрольная группы показали различное развитие фонологической осведомленности о крупных фонологических единицах. В обеих экспериментальных группах улучшилась фонологическая осведомленность о крупных фонологических единицах, тогда как в контрольной группе такого улучшения не наблюдалось. Все три группы показали одинаковое развитие фонологической осведомленности о малых фонологических единицах. Таким образом, эксперимент свидетельствует об усиливающем влиянии музыкальной программы на фонологическую осведомленность, в частности на фонологическую осведомленность крупных фонологических единиц.

Этот результат согласуется с предыдущими выводами Anvari et al. (2002), а также Лэмб и Грегори (1993), которые продемонстрировали связь между музыкальными способностями и фонологической осведомленностью у 4- и 5-летних детей. Кроме того, настоящие результаты согласуются с выводами Bolduc (2009), но подчеркивают важность контрольной группы. В исследовании Bolduc (2009) весьма вероятно, что обе музыкальные программы повысили фонологическую осведомленность. Однако, поскольку не было контрольной группы (получавшей немузыкальное лечение или не получавшей никакого лечения), невозможно сделать вывод о степени повышения фонологической осведомленности, вызванного менее эффективной музыкальной программой (которая была разработана специально для улучшения музыкальных способностей).Более того, текущий эксперимент согласуется с результатами Громко (2005), который продемонстрировал связь между музыкальным обучением и фонологической осведомленностью. Настоящие результаты расширили эти выводы, установив конкретную причинно-следственную связь. Поскольку применялся экспериментальный дизайн, текущие результаты можно однозначно интерпретировать с точки зрения усиливающего эффекта программы обучения музыке на фонологическую осведомленность дошкольников. Более того, эти результаты показывают, что фонологическая осведомленность о больших фонологических единицах в большей степени подвергалась влиянию обучения музыке и обучению фонологическим навыкам.Таким образом, общее улучшение было в основном обусловлено подтестами, которые оценивали фонологическую осведомленность о больших фонологических единицах. Что касается фонологической осведомленности о малых фонологических единицах, то экспериментальные группы и контрольная группа показали одинаковое развитие (увеличение) в ходе эксперимента. Это, вероятно, отражает взросление и/или влияние дошкольной деятельности в детских садах. Поскольку дошкольная деятельность и взросление затрагивают всех дошкольников независимо от учебных групп, кажется очевидным, что у всех детей повысилась фонологическая осведомленность о малых фонологических единицах.Кроме того, наиболее выраженный прогресс в фонологической осведомленности о малых фонологических единицах происходит, когда поощряется сопоставление графем с фонемами, что обычно происходит в первом классе (Marx, 2007). Ни одна из программ (музыкальная программа или программа фонологических навыков) не фокусировалась на отображении фонемы-графемы, что может частично объяснить, почему три группы одинаково развивались в фонологическом восприятии небольших фонологических единиц. Однако фонологические навыки адресованы небольшим фонологическим единицам.Таким образом, можно было ожидать эффекта от программы фонологических навыков. Тем не менее различий между группами в фонологической осведомленности о малых фонологических единицах не наблюдалось. В отличие от аналогичного развития фонологического сознания малых фонологических единиц, развитие крупных фонологических единиц показало дифференцированное развитие, обусловленное фонологическими навыками и музыкальной подготовкой. Положительный эффект от программы фонологических навыков можно отнести к интенсивному обучению рифмованию, сегментации и смешиванию.Дети этой группы явно практиковали эти способности. Воздействие программы обучения музыке на большие фонологические единицы представляет собой косвенный эффект обучения. Возможно, что ритмические упражнения и сочетание ритма и песенной лирики в детских песенках косвенно тренировали умение рифмовать, сегментировать и смешивать.

Величина положительного эффекта музыкальной программы ( d _корр  = 0,9) на фонологическую осведомленность крупных фонологических единиц была сопоставима с таковой программы фонологических навыков ( d _корр  = 0.6) на фонологическую осведомленность крупных фонологических единиц. Этот размер эффекта был аналогичен размеру эффекта, обнаруженному в предыдущих исследованиях этой программы фонологических навыков (Schneider et al., 1997). Текущие результаты показывают, что музыка и программы развития фонологических навыков дали средний или большой эффект. Учитывая, что программа фонологических навыков была специально разработана для тренировки фонологической осведомленности, примечательно, что музыкальная программа привела к аналогичному размеру эффекта. Это сходство добавляет доказательства «гипотезе механизма обучения общей звуковой категории» для языка и музыки.В дошкольном возрасте механизмы изучения звуковых категорий в музыке и языке частично перекрываются. Таким образом, предполагаемое сходство нейронной обработки музыки и речи в раннем возрасте (McMullen and Saffran, 2004; Koelsch and Siebel, 2005) подтверждается настоящими выводами в отношении обучения звуковым категориям. Будущие исследования должны проверить, происходит ли обнаруженное влияние в противоположном направлении. Это повлечет за собой исследование влияния программ фонологической осведомленности, например, на различение высоты тона.

Ограничением эксперимента является размер выборки. Выборка была довольно небольшой из-за времени, усилий и затрат на эксперимент, а также из-за первоначального сопоставления. Будущие исследования должны попытаться установить причинно-следственную связь с большим размером выборки. Другим важным ограничением было то, что не использовалась явная мера мотивации. Возможно, что одна программа понравилась детям больше, чем другая, или родители повлияли на мотивацию детей к участию.Поскольку все мероприятия (программа фонологического мастерства, музыкальная программа, спортивные тренировки) были рассчитаны на дошкольников, весьма вероятно, что детям все программы понравились в равной степени. Тем не менее, это не было явно оценено. Что касается родительского влияния, родители не были слепы к цели (тренировать фонологическую осведомленность), но были слепы к конкретной обучающей группе своего ребенка. Однако возможно, что ребенок сообщил об активности на занятии, и родители узнали о размещении своего ребенка в группе.Тем не менее, остается неясным, практиковали ли родители фонологическую осведомленность дома с детьми или пытались повысить мотивацию детей к участию. Более того, в равной степени вероятно, что родители группы спортивной подготовки практиковали фонологическую осведомленность, чтобы предотвратить дефицит, или родители группы лечения, чтобы развивать способности ребенка. Эти вопросы должны быть рассмотрены в будущих исследованиях.

Учитывая важность фонологической осведомленности в развитии грамотности, результаты указывают на музыкальные программы как на ценную подготовку к обучению чтению и письму.Таким образом, музыкальная программа может использоваться либо как альтернативный подход к обучению фонологическому восприятию, либо в дополнение к существующим программам фонологического восприятия. Для успешного сочетания музыкальных программ и существующих программ фонологической осведомленности может быть важно определить конкретные музыкальные компоненты музыкальной программы, которые способствовали развитию фонологической осведомленности. Затем можно было бы объединить наиболее важные компоненты обоих подходов к обучению.

Заключение

Текущие результаты показывают, что музыкальная программа может улучшить фонологическую осведомленность, в частности фонологическую осведомленность о больших фонологических единицах (например,г., рифмование, сегментация и смешивание). Это улучшение сравнимо с влиянием программы фонологических навыков на фонологическую осведомленность. Таким образом, представляется весьма вероятным, что язык и музыка имеют общие механизмы обработки, явные механизмы изучения звуковых категорий.

Заявление о конфликте интересов

Авторы заявляют, что исследование проводилось при отсутствии каких-либо коммерческих или финансовых отношений, которые могли бы быть истолкованы как потенциальный конфликт интересов.

Благодарности

Это исследование было поддержано грантом на образовательные исследования (TP9 6050085) Гиссенского университета им. Марбург. Авторы хотели бы поблагодарить участвующие детские сады, а также всех участников и их родителей.

Ссылки

• Анвари С. Х., Трейнор Л. Дж., Вудсайд Дж., Леви Б.А. (2002). Взаимосвязь между музыкальными навыками, фонологической обработкой и ранними способностями к чтению у детей дошкольного возраста. Дж. Эксп. Детская психология. 83, 111–13010.1016/S0022-0965(02)00124-8 [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar]
• Bolduc J. (2009). Влияние музыкальной программы на фонологическую осведомленность дошкольников. Междунар. J. Музыкальное образование. 27, 37–4710.1177/0255761408099063 [CrossRef] [Google Scholar]
• Брук М. (1992). Стойкость дефицита фонологической осведомленности у дислексиков.Дев. Психол. 28, 874–88610.1037/0012-1649.28.5.874 [CrossRef] [Google Scholar]
• Fernald A. (1991). Просодия в детской речи: доязыковые и языковые функции. Анна. Детский Дев. 8, 43–80 [Google Scholar]
• Громко Ю. Е. (2005). Влияние обучения музыке на фонематическое восприятие у начинающих читателей. Дж. Рез. Музыкальное образование. 53, 199–20910.2307/3598679 [CrossRef] [Google Scholar]
• Янсен Х., Маннхаупт Г., Маркс Х., Сковронек Х. (2002). Bielefelder Screening zur Früherkennung von Lese-Rechtschreibschwierigkeiten.Геттинген: Hogrefe [Google Scholar]
• Koelsch S., Siebel WA (2005). К нейронной основе восприятия музыки. Тенденции Познан. науч. (Regul. Ed.) 9, 578–58410.1016/j.tics.2005.10.001 [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar]
• Küspert P., Schneider W. (2003). Hören, lauschen, lernen Sprachspiele für Kinder im Vorschulalter, 4 Auflage. Геттинген: Vandenhoeck & Ruprecht [Google Scholar]
• Lamb SJ, Gregory AH (1993). Связь между музыкой и чтением у начинающих читателей.Образовательный Психол. 13, 19–2710.1080/0144341930130103 [CrossRef] [Google Scholar]
• Маркс П. (2007). Lese- und Rechtschreiberwerb. Падерборн: Schöningh UTB [Google Scholar]
• Масатака Н. (1999). У двухдневных слышащих младенцев от глухих родителей предпочтение ориентированному на младенцев пению. Дев. Психол. 35, 1001–100510.1037/0012-1649.35.4.1001 [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar]
• McMullen E., Saffran JR (2004). Музыка и язык: сравнение развития. Восприятие музыки. 21, 289–31110.1525/mp.2004.21.3.289 [CrossRef] [Google Scholar]
• Нюкрин Р., Грюнер М., Видмер М. (ред.). (2007). Музыка и танец для детей. Майнц: Шотт. [Google Scholar]
• Патель А. Д. (2003). Язык, музыка, синтаксис и мозг. Нац. Неврологи. 6, 674–68110.1038/nn1082 [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar]
• Патель А. Д. (2008). Музыка, язык и мозг. Oxford: University Press [Google Scholar]
• Pratt AC, Brady S. (1988). Связь фонологической осведомленности с нарушениями чтения у детей и взрослых.Дж. Образ. Психол. 80, 319–32310.1037/0022-0663.80.3.319 [CrossRef] [Google Scholar]
• Schneider W., Kuspert P., Roth E., Vise M., Marx H. (1997). Краткосрочные и долгосрочные эффекты обучения фонологической осведомленности в детском саду: данные двух немецких исследований. Дж. Эксп. Ребенок. Психол. 66, 311–34010.1006/jecp.1997.2384 [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar]
• Trainor L. J. (1996). Предпочтения младенцев в отношении игровых песен и колыбельных, предназначенных для младенцев, по сравнению с не предназначенными для них. Младенческое поведение.Дев. 19, 83–9210.1016/S0163-6383(96)-1 [CrossRef] [Google Scholar]
• Weiß R., Osterland J. (1977). Grundintelligenztest CFT 1. Брауншвейг: Westermann [Google Scholar]

Frontiers | Песня и речь: изучение связи между певческим талантом и способностью к имитации речи

Введение

Звуковые сигналы составляют основу человеческого общения. Способность правильно воспринимать и воспроизводить сложные звуковые сигналы зависит от ряда умственных способностей.Как правило, при овладении иностранным языком наблюдаются огромные индивидуальные различия в отношении успешности и конечных достижений учащегося. Однако все чаще эти индивидуальные различия в восприятии и воспроизведении языка можно отметить и в языке носителей языка (Пакулак и Невилл, 2010; Андринга, в печати). Компетентные носители любого языка естественным образом овладевают словесным ударением, применяют правильную или функционально адекватную интонацию, имеют представление об интенсивности звука или длительности паттернов и без особых усилий используют свою вокально-двигательную систему.Традиционные теории естественного овладения родным языком предполагают, что овладение родным языком начинается сразу, еще до рождения (DeCasper and Fifer, 1980; McMullen and Saffran, 2004). Это тот момент, когда, в принципе, младенцы открыты для усвоения любых и «всех фонетических единиц языка» (Kuhl, 2004). Говорят, что эта способность резко снижается или полностью исчезает после первого года жизни. Широко распространено мнение, что изучение языка становится все труднее с возрастом (после критических периодов) в результате естественной склонности к родному языку и его предпочтения как с точки зрения восприятия, так и воспроизведения.Однако есть, конечно, и исключения из этого общего «правила». В предыдущем исследовании имитации речи и произношения мы обнаружили, что около 15% взрослых или поздно изучающих второй язык не обязательно придерживаются этого. Мы назвали их динамиками, способными в высокой степени имитировать звук (Reiterer et al., 2011). Наши результаты показали очень четкую связь между музыкальностью в целом и способностью хорошо артикулировать. Чем выше музыкальность, тем лучше произношение и имитация на втором языке.В области музыкальности способность хорошо петь была одним из самых ярких индикаторов этого (Nardo and Reiterer, 2009; Reiterer et al., 2011; Hu et al., 2012).

В то время как общая музыкальная подготовка, несомненно, влияет на творческие музыкальные излияния человека, она также влияет на восприятие и воспроизведение речи. В ряде исследований уже сообщалось о положительной связи между музыкальной компетентностью и обработкой и имитацией иностранного акцента (Schön et al., 2004; Томпсон и др., 2004 г.; Вонг и Перрачионе, 2007 г.; Пастушек-Липинска, 2008 г.; Милованов, 2009; Нардо и Рейтерер, 2009 г.; Краус и Чандрасекаран, 2010 г.; Райтерер и др., 2011; Ху и др., 2012; Кристинер, 2013). Музыканты, то есть люди с повышенными музыкальными способностями, демонстрируют улучшенную слуховую рабочую память и дольше помнят речевые потоки по сравнению с теми, у кого их нет (Pastuszek-Lipinska, 2008; Nardo and Reiterer, 2009; Reiterer et al., 2011; Hu и др., 2012; Кристинер, 2013).Недавние исследования показали, что обработка вербального материала и музыки в мозге, по-видимому, во многом перекрывается в кратковременной памяти (Koelsch et al., 2009; Williamson et al., 2010; Schulze et al., 2011; Schulze and Koelsch). , 2012). Это может в какой-то мере объяснить, почему музыкальное обучение приводит к улучшению кратковременной памяти, когда речь идет о словесном материале, когда игра на музыкальном инструменте и пение тренируют память. Это не то, что охотно практикуют немузыканты, поскольку они потребляют музыку только пассивным воздействием.Публикации, исследующие взаимосвязь между музыкальностью и изучением языка, обычно используют термин «музыкант» для обозначения любого, кто исполняет музыку, но с упором на игру на музыкальном инструменте. Как и ожидалось, исследований, посвященных конкретным отношениям между способностью петь и изучением языка, немного. Казалось бы, эта музыкальная «подспособность» более тесно связана со способностью имитировать речь, чем с компетенцией в других музыкальных областях.Поэтому основное внимание в нашем исследовании уделяется этой связи между способностью петь и имитацией речи (произношением на языках L2).

В этой области, однако, в первую очередь важно провести четкое различие между инструменталистами, с одной стороны, и вокалистами, с другой, поскольку оба обладают заметно разными музыкальными способностями. Пение следует рассматривать как нечто отдельное, так как на уровне генерации сигналов оно основано на тех же принципах, что и речь.

«Музыкальность» сама по себе является широким термином, который часто используется для описания и охвата всех аспектов музыкальной сферы.В результате различным подкатегориям, из которых состоит музыкальная сфера, — подкатегориям, которые следует рассматривать индивидуально, — не уделяется должного внимания. Лишь в самое последнее время пение и игра на музыкальном инструменте кладутся рядом как отдельные элементы. Этот взгляд на разделение этих двух факторов в последние годы был поддержан исследованиями визуализации мозга, которые обнаружили, что два задействованных набора навыков приводят к повышенной активности в различных областях мозга (Kleber et al., 2010; Халвани и др., 2011). Например, у певцов наблюдались более сложные участки белого вещества в результате интенсивной вокально-моторной тренировки. Это приводит не только к улучшению восприятия и производства звука, но и к улучшению управления с прямой и обратной связью (Halwani et al., 2011). Повышенная активность в первичной соматосенсорной коре также наблюдалась в мозге классически обученных певцов (Kleber et al., 2010). Инструменталисты, с другой стороны, показали повышенную активность первичной моторной коры во время исполнения (Lotze et al., 2003). Здесь наиболее примечательно то, что в то время как певцы улучшают уже установленную систему, вокально-двигательную систему, музыканты развивают дополнительные или альтернативные навыки (Kleber et al., 2010). Инструменталы, песни и различия между ними можно оценивать на двух разных уровнях: на уровне акустического восприятия и на уровне постановки. Песня или пение — это музыка на уровне акустического восприятия, тогда как сигналы, издаваемые музыкальными инструментами, существенно отличаются от пения с точки зрения генерации.На основе генерации сигналов пение близко к речи. Учителя пения, например, утверждают, что пение и речь основаны на одних и тех же принципах, таких как положение тела, эмиссия, резонанс и артикуляция, за исключением дыхания, которое более активно во время выдоха в песне, чем в речи (Гарсия-Лопес и Гавилан). Бузас, 2010). Улучшенный контроль вокальной моторики певца позволяет ему эффективно поддерживать и модулировать голос.

Эти теоретические соображения вместе с результатами нашего собственного предварительного исследования влияния пения на подражание речи (Reiterer et al., 2011; Hu et al., 2012) привели к текущему исследованию. Мы надеемся рассмотреть подкомпоненты пения, которые могут быть связаны с успешной имитацией речи. В предыдущем исследовании мы оценивали способность участников петь, однако мы сделали это только с помощью анкеты самооценки. Чтобы улучшить это, мы более подробно протестировали певцов разного уровня способностей с помощью независимой оценки. Это было сделано для того, чтобы посмотреть, сможем ли мы воспроизвести и/или развить более ранние результаты.

При проверке чьей-либо способности к пению важно опираться на мнения и приобретенные знания экспертов по вокалу как уважаемых профессионалов в своей области. В большинстве поведенческих исследований пение часто сводится к генерации мелодии в тестовых условиях. Эти условия не позволяют должным образом изучить вокально-моторные способности и диапазон певца, поскольку считается, что простое повторение знакомой мелодии и исполнение основной мелодии для большинства поддаются управлению (Dalla Bella et al., 2009, 2012). Хотя генерация мелодии таким способом не позволяет полностью раскрыть потенциал певца, он может быть полезен при оценке стабильности высоты тона (Dalla Bella et al., 2007). С другой стороны, пение со словами или с определенными сочетаниями согласных и гласных является более сложной задачей (Racette and Peretz, 2007). Пение со словами демонстрирует вокально-моторные способности певца и его полный вокальный диапазон, к которым могут быть применены критерии оценки экспертов по вокалу (о конкретных критериях см. Omori et al., 1996; Экхольм и др., 1998). Пение со словами помогает выполнить больше критериев оценки в рамках одного задания на пение (Larrouy-Maestri et al., 2013). Разучивание и последующее исполнение новой песни (как мелодии, так и текста) дает нам представление о распознавании и запоминании песни, несмотря на то, что эти области еще не полностью изучены. На самом фундаментальном уровне песня состоит из одного или обоих следующих элементов: мелодии и текста (Crowder et al., 1990). Однако вопрос о том, включает ли способность запоминать или вспоминать песню двойную систему хранения, слова и мелодию, сохраняемые независимо друг от друга, остается без ответа и продолжает активно обсуждаться (Bonnel et al., 2001; Стейнке и др., 2001; Перец и др., 2004; Расетт и Перец, 2007 г .; Шталь и др., 2011).

Мы включили в наше исследование критерии оценки пения, используемые экспертами для оценки пения с многомерной точки зрения. Мы сосредоточили внимание на вокально-моторных способностях (гибкость, вокальный диапазон), качестве голоса (резонанс, теплота и цвет), творческих способностях, интонации (мелодии) и чувстве ритма. Это помогло нам оценить способности певца. В дополнение к этому мы выполняли различные задания по имитации речи.Затем мы сравнили это с их способностью петь и навыками рабочей памяти. Цель состояла в том, чтобы выйти за рамки предыдущих исследований L2, которые до этого момента были сосредоточены главным образом на восприятии музыки и ее влиянии на воспроизведение и запоминание языка (Schön et al., 2004; Thompson et al., 2004; Wong and Perrachione, 2007; Пастушек-Липинска, 2008; Милованов, 2009; Краус и Чандрасекаран, 2010).

Материалы и методы

Участники

В этом исследовании мы отобрали 41 певца с разным уровнем способностей, от начинающих до продвинутых, семь из которых были мужчинами, а тридцать четыре — женщинами (в возрасте 17–59 лет; среднее значение = 35.27; SD = 11,39). Они получили официальные уроки пения и, следовательно, имели некоторый уровень базовой вокальной подготовки, включая знание дыхательных упражнений и дыхательных техник. 75% участников пели регулярно каждую неделю, включая вокальные упражнения и уроки пения. 17% из них были участниками хора и 14,6% были фронт-вокалистами группы. 50% участников посещали уроки пения более трех лет, а остальные 50% получали уроки пения меньше этого времени (медиана).Одним из критериев участия в нашем исследовании было то, что до начала мероприятия участники получали как минимум три месяца занятий по вокалу у независимого профессионала. Кроме того, все участники были носителями немецкого языка, которые выучили английский как второй язык примерно в возрасте девяти лет. Двое из участников были двуязычными (немецкий/английский и немецкий/филиппинский), 29,3% знали только один дополнительный или второй язык (английский), 34,1% говорили на двух иностранных языках (английский, французский, испанский), 12.2% знали три-четыре языка, 4,9% говорили на пяти языках, 4,9% говорили на шести языках, а 2,4% в разной степени владели семью языками. Никто из участников ранее не знал хинди и, насколько им известно, не знаком с языком хинди каким-либо образом.

Поведенческое тестирование 1: имитация речи

В нашем поведенческом тестировании мы проанализировали способность участников петь и имитировать речь. Мы сделали это двумя разными способами. Первый способ заключался в проверке их способности спонтанно читать и повторять неизвестные (английский язык) и неразборчивые высказывания (хинди и не-слова).Во-вторых, мы проверили их отработанные способности как в пении, так и в речевой имитации (произношение иностранного языка). Хинди и не-слова служили базовыми стимулами, напоминающими условия обучения без образовательного воздействия.

Задания на имитацию речи и чтение на английском и хинди, а также задания на пение были записаны в студии с помощью музыкальной программы Steinberg Cubase 4. В ходе заданий на имитацию речи участникам было предложено прочитать известную басню Эзопа « Северный ветер и солнце» с их лучшим английским акцентом (британским или американским).Им предложили немного потренироваться перед записью. В заданиях на имитацию речи, которые не позволяли потренироваться, участникам приходилось повторять 11-сложные предложения на английском и хинди. Хинди, как язык, совершенно незнакомый всем участникам, проверял их способность спонтанно имитировать язык.

Оригинальные предложения на хинди были записаны в звуконепроницаемой комнате и произнесены носителем хинди. Точно так же оригинальные английские предложения исполнялись американцами или носителями британского английского языка.Участники приступали к выполнению задания только после трехкратного прослушивания иноязычных высказываний. Это было доказано, чтобы быть наиболее эффективным и действенным после пилотного эксперимента. Звуковые файлы записей были преобразованы в файлы MP3, поскольку оценка проводилась онлайн. Все оценщики оценивались в одинаковых условиях. Оценщикам было предложено использовать наушники, ставить оценки сразу после прослушивания файла и иметь возможность самостоятельно регулировать громкость. Стимулы из задания на имитацию английского языка и чтения «Северного ветра и солнца» оценивались семью носителями английского языка, а задания на имитацию хинди — семью носителями хинди.Оценщики не были экспертами. Однако их суждения сопоставимы с оценками фонетических экспертов (Bongaerts et al., 1995; Bongaerts, 1999). Оценщикам было поручено оценить, звучали ли говорящие как носители языка или нет (с акцентом на точность интонации, общую скорость речи, беглость и разборчивость). Оценщики указывали свои ответы по шкале от 0 до 10 (при этом десять были наивысшим баллом, наиболее близким к аборигенам). Первые пять записей были произнесены людьми, которые не участвовали в процессе оценки, и это служило ознакомительной задачей.На конечный результат они не повлияли. Судьям было приказано оценивать файлы за один присест. Мы следили за тем, чтобы каждая сессия длилась не более 30 минут. Каждый из английских судей просидел по два заседания, так как общее время оценки уже превышало 1 час. Программа не позволяла пропустить файл. Это гарантировало, что все файлы были оценены судьей.

Поведенческое тестирование 2: навыки пения

Задания по пению состояли из разных подзадач. Когда дело доходило до разучивания частей песни, участники трижды слушали короткие фрагменты только что сочиненной песни (слова на английском языке).Эти части были им неизвестны (см. рис. 1). Это задание было разделено на три условия возрастающей сложности, которые заставляли участников запоминать все более длинные части текста песни, мелодию и ритмические изменения (см. рис. 1). Первая часть вновь сочиненной песни была исключена из окончательного анализа, так как служила ознакомительным целям. Вступительная часть песни состояла из пары аккордов (мелодия без слов), чтобы участники могли ознакомиться с гармониями песни и дать им достаточно времени для подготовки.Затем участники повторяли части песен без фоновой музыки и вступления сразу после того, как прослушали их в третий раз. Второе певческое задание заключалось в том, чтобы исполнить известную песню «С днем ​​рождения» так, как им больше всего нравилось. Мы не ограничивали их творчества. Причина выбора «Happy Birthday» заключалась в том, что мы предполагали, что она будет знакома большинству наших участников. Тональность не входила в критерии оценки ни в одном из заданий по пению, поскольку участников просили петь в тональности, которую они находили приятной и подходящей для их собственного певческого голоса.Что касается системы оценки, то аудиофайлы были преобразованы в формат MP3 и оценены онлайн семью учителями пения. При оценке певческих файлов мы выбрали экспертов, так как в области пения редко встречаются непрофессиональные оценки, за исключением тренированных певческих голосов, где было продемонстрировано, что «… тренированные певцы и не певцы существенно не отличались в своих способность оценивать поддержку» (Sonninen et al., 2005). Поэтому мы приняли решение об экспертной оценке, поскольку задачи требовали экспертных знаний.В неотработанных заданиях по пению судьи оценивали способность участников запоминать тексты песен, качество их голоса (теплота, цвет и резонанс), их чувство ритма и то, насколько хорошо они воспроизводили исходную мелодию (высоту). Та же самая схема оценки применялась к песне «Happy Birthday». Опять же, самая высокая/лучшая оценка, которую кто-либо мог получить, равнялась 10, а самая низкая — 0. Оценщики оценивали выступления онлайн и получали данные для входа и пароль. Программа не позволяла пропустить файл.Это гарантировало, что все файлы были оценены судьей. Судьям было поручено оценить файлы за один присест. Мы следили за тем, чтобы каждая сессия длилась не более 30 минут. Оценщики получили три логина — по одному для каждой задачи — поскольку общий процесс оценки длился бы слишком долго. Три задания по пению получили разные буквы: A (песня A), B (песня B) и C (песня C). Песню А нужно было выучить и повторить, прослушав ее в третий раз. То же самое относится и к песне B, которая была длиннее, чем песня A (см. рис. 1).Песня C была знакомой задачей по пению «Happy Birthday».

Рисунок 1. Текст неизвестной песни . Эта цифра представляет собой текст и песню Whenever , которая была неизвестна всем участникам. Первая часть (коричневая линия 0) не входила в оценку, так как носила ознакомительный характер и легко выполнялась всеми участниками. Для дальнейшего анализа мы взяли песни А (желтая линия) и Б (оранжевая линия). Последний был удивительно длинным и сложным для запоминания.

Поведенческое тестирование 3: тест на музыкальность (AMMA) и тесты на рабочую память (WM, WM2)

Чтобы проверить музыкальные способности участников, мы использовали тест AMMA (Advanced Measures of Music Audiation, Gordon, 1989). Это измеряло их музыкальные способности чисто перцептивно. AMMA — это тест, разработанный для старшеклассников и студентов колледжей/университетов, специализирующихся на музыкальных и немузыкальных специальностях. Испытуемые должны обнаружить ритмические или тональные различия в парных музыкальных высказываниях.Различия возникают в разных точках, и испытуемые должны решить, какой тип различий возникает, услышав музыкальные высказывания только один раз. В этом исследовании все музыкальные постановки были онлайн. В дополнение к этому мы использовали тест рабочей памяти (WM) (Wechsler, 1939) для проверки рабочей памяти испытуемых. Тест на рабочую память (WM) состоял из подтеста с последовательностью цифр в прямом и обратном направлении, в котором испытуемые должны были повторять цепочки чисел. В дополнение к этому мы также проверили способность участников вспоминать и повторять немецкие не-слова (WM2) (Benner, 2005).

Поведенческое тестирование 4: Анкета

К тестированию, которое мы уже провели, мы добавили еще одну анкету, чтобы выявить личное прошлое участников, их социальный статус и певческое поведение в детстве. Анкета состояла из двух частей. Первая часть включала вопросы о музыкальном опыте участников, певческом опыте, уровне музыкальной/певческой подготовки, музыкальных инструментах, на которых они играли, уровне владения языком L2, образовании, начале второго уровня и количестве разговорных языков второго уровня.Во второй части мы представили концепцию шкалы, состоящей из нескольких пунктов (Dörnyei and Taguchi, 2010), спрашивая участников об их певческом поведении в детстве. Это было проведено для оценки того, кто пел чаще или реже. Мы использовали более одного утверждения для обозначения этого понятия. Анкетирование проводилось онлайн, и участники получали данные для входа. Компьютерная программа не позволяла участникам пропускать вопросы. В среднем онлайн-анкетирование длилось 25–30 мин.

Результаты

Поведенческие результаты 1

Мы подсчитали среднее значение баллов для каждого участника и задачи.Средний балл по имитации хинди у наших немецкоязычных участников составил 4,08, SD = 1,22. Самый низкий балл составил 1,29, а самый высокий — 7,14 (шкала от 0 до 10). Ни один из них не был оценен как местный уровень. Этот уровень отразился бы в баллах от 8 до 10. 2. Среднее значение баллов за подражание английскому языку составило 6,26, SD = 2,06. Самый низкий балл составил 1,43, а самый высокий — 9,14. 3. Это было похоже на задание по чтению «Северный ветер и солнце» как среднее значение 7.06, SD = 1,17, а баллы варьировались от 3,43 до 9,00. Разница между баллами по английскому языку и хинди показывает надежность данных, поскольку более высокие средние и более высокие максимальные баллы по английскому языку являются показателем того, что участники лучше владели английским языком, чем хинди. Оценка произношения, называемая имитацией речи (SI), в конечном счете представляет собой сумму индивидуальных оценок в заданиях на имитацию речи. Средство имитации речи всегда отмечено (SI).Среднее значение песни А без практики пения составило 6,08, SD = 1,16, минимальный балл 3,18 и максимальный балл 8,15. 3. Среднее значение второй песни с заданием по пению B, которое не исполнялось, составило 5,68, SD = 1,15, а оценки варьировались от 2,30 до 7,52. 4. Среднее и минимальное количество баллов за пение песни B было значительно ниже, чем за пение A. Песня B была более сложной и длинной. Среднее значение песни с заданием на пение C «Happy Birthday» составило 6,41, SD = 0.97 и минимальный балл 4,19, максимальный балл 8,08. Сумма трех певческих партитур, качество голоса, мелодия и ритм были взяты и использованы для дальнейшего анализа. Среднее значение трех песен называется певческой способностью (SA). Критерии пения, креативность и запоминание текста принимались как отдельные переменные. Наиболее важные переменные проиллюстрированы в Таблице 1 ниже. Зависимые переменные и их корреляции демонстрируются в следующих разделах.

Таблица 1.Иллюстрирует наиболее важные переменные и корреляции этого исследования .

Способность к имитации речи (SI)

Способность к имитации речи (SI) достоверно коррелировала с тестом рабочей памяти (WM), r _с = 0,64, p (односторонний) < 0,01, и SA, r _с = 0,57, p (односторонний) < 0,01. Существовала значительная связь между тестом на повторение не слов в рабочей памяти (WM2), r _с = 0.48, p (односторонний) < 0,01, балл образования, r _с = 0,43, p (односторонний) < 0,01, и тест AMMA, r _с 90,5325 , p (односторонний) < 0,05. Количество разговорных языков и начало L2 не коррелировали со способностью к имитации речи (SI), 90 566 p 90 567 > 0,05.

Что касается индивидуальных заданий, то задание на имитацию английской речи достоверно коррелировало с заданием на имитацию речи на хинди, r _s = 0.50, p (one-tailed) < 0,01, и задача чтения на английском языке, r _s = 0,50, p (one-tailed) < 0,01, а также тест рабочей памяти на повторение не слов ( WM2), r _с = 0,32, p (односторонний) < 0,05.

Хинди

Задание на имитацию хинди значимо коррелировало с тестом на рабочую память (РП), r _с = 0,63, p (односторонний) < 0,01 и ритмом певческого подкомпонента, r _с = 0.53, p (односторонний) < 0,01. Мелодия подкомпонента была в значительной степени связана с тем, насколько хорошо участники повторяли хинди, r _с = 0,46, p (односторонний) < 0,01 и насколько хорошо они пели (SA), r _с = 0,46, p (односторонний) < 0,01. Кроме того, хинди значительно коррелировал с качеством пения параметра голоса, r _с = 0,36, p (односторонний) <0,05.

Способность к пению (SA)

Способность к пению (SA) коррелировала со способностью к имитации речи (SI) r _s = 0.57, p (one-tailed) < 0,01 и имитационная задача по английскому языку, r _s = 0,49, p (one-tailed) < 0,01. Кроме того, SA был в значительной степени связан с тем, насколько хорошо участники имитировали хинди, r _с = 0,46, p (односторонний) <0,01. SA достоверно коррелировал с тестом рабочей памяти (WM), r _с = 0,44, p (односторонний) < 0,01. Кроме того, SA был значительно связан с тестом AMMA, r _с = 0.37, p (однохвостый) < 0,01 и психологическая концепция пения в детстве, r _s = 0,37, p (однохвостый) < 0,01. Количество часов пения в неделю было связано с тем, насколько хорошо участники выполняли задание на рабочую память без слов (WM2) r _с = 0,33, p (односторонний) <0,05.

Поющие подкомпоненты

Мелодия: Мелодия подкомпонентов песни A и B значительно коррелировала с тестом рабочей памяти (WM).Песня A достоверно коррелировала с тестом рабочей памяти (WM), r _с = 0,50, p (односторонний) <0,01 _с и песней B, r с

• 7 =
• 5. , p (односторонний) < 0,01.

  Качество голоса: качество подкомпонента голоса в значительной степени коррелировало с концептуальным певческим поведением в детстве, r _s = 0,45, p (односторонний) < 0,01, и имитационным исполнением хинди, r _с = 0.36, p (односторонний) < 0,05. Текст: текст подкомпонента был значимо связан с тестом рабочей памяти (WM), r _с = 0,32, p (односторонний) <0,05. Креативность: Подкомпонент креативность была значимо связана с уроками пения в годах, r _с = 0,35, p (односторонний) < 0,05.

  Рабочая память (WM)

  Тест рабочей памяти (WM) был в значительной степени связан с тем, насколько хорошо участники имитировали хинди r _s = 0.63, p (односторонний) < 0,01. Кроме того, он достоверно коррелировал с заданием на имитацию английского языка: r _с = 0,47, p (односторонний) < 0,01. Тест на рабочую память (РЗ) относился к задаче чтения на английском языке r _с = 0,27, p (односторонний) < 0,05.

  Между параметрами музыкальности теста AMMA и теста рабочей памяти (WM) была выявлена ​​значимая взаимосвязь. Рабочая память (РП) коррелировала со способностью тонального различения, r _с = 0.45, p (односторонний) < 0,01; со способностью ритмического различения r _с = 0,58, p (односторонний) < 0,01 и с суммой баллов по тесту АММА r _с = 0,52, p хвостатые) < 0,01. Тест рабочей памяти (WM) был значительно связан с тем, насколько хорошо участники пели (SA), r _с = 0,44, p (односторонний) <0,01. Отдельные подкомпоненты пения также по-разному влияют на тест рабочей памяти (РП).Выявлена ​​достоверная связь между параметром пения мелодия, r _с = 0,47, p (односторонний) < 0,01 и тестом рабочей памяти (РП). Кроме того, тест рабочей памяти (РП) достоверно коррелировал с ритмом параметра пения, р _с = 0,40, р (односторонний) < 0,01. Тест рабочей памяти (РП) достоверно коррелировал с певческим параметром качества голоса, r _с = 0.38, p (односторонний) < 0,01, а также был связан с тем, насколько хорошо участники запомнили слова неизвестных песен A и B, r _s = 0,32, p (односторонний) < 0,05.

  Поведенческие результаты 2: Множественная регрессия (MLR 1)

  Статистически выделив и охарактеризовав взаимосвязь между пением, музыкальным мастерством и имитацией речи, мы хотели узнать, какие навыки наиболее важны для хорошего произношения L2. Все переменные были введены в пошаговый множественный линейный регрессионный анализ как независимые переменные.Зависимой переменной была способность к имитации речи (SI). Порядок, в котором мы вводили независимые переменные в MLR, зависел от их статистического вклада в объяснение изменения зависимой переменной. Критерием при вводе независимых переменных была вероятность F-изменения <0,05. Все переменные, кроме рабочей памяти (WM), оценки образования (E) и певческих способностей (SA), были исключены, поскольку они не влияли существенно на вероятность F-изменения. Эти три решающих фактора смогли объяснить 64% вариабельности оценки имитации речи (SI).Несмотря на высокий уровень корреляции с оценкой имитации речи (SI), тест на повторение несловесной рабочей памяти (WM2), тест на музыкальность AMMA и количество играемых музыкальных инструментов не были релевантны для объяснения способности испытуемых к имитации речи. (Рисунок 2; Таблица 2).

  Рисунок 2. Множественная регрессия MLR 1 . На этом рисунке показаны три модели, объясняющие различия в способности участников к имитации речи. WM = тест на рабочую память, SA = способность петь и E = оценка образования.

  Таблица 2. Множественная регрессия MLR 1 .

  Поведенческие результаты 3: Множественная регрессия (MLR 2)

  Во второй пошаговой множественной регрессии мы использовали показатель хинди (H) в качестве зависимой переменной. Порядок ввода независимых переменных в MLR зависел от их статистического вклада при объяснении дисперсии зависимой переменной. Критерием при вводе независимых переменных была вероятность F-изменения <0,05. Все переменные, кроме рабочей памяти (РП), параметров пения, ритма (РС) и качества голоса (QS), были исключены, так как они не вносили значительного вклада в вероятность F-изменения.Эти три фактора смогли объяснить 66% дисперсии способности к подражанию для повторения хинди (H), языка, который ранее был неизвестен участникам (см. рис. 3; табл. 3).

  Рисунок 3. Множественная регрессия MLR 2 . На этом рисунке показаны три модели, объясняющие вариативность задания участников на имитацию хинди. WM = тест рабочей памяти, SR = критерии пения: ритм, SQ = качество голоса.

  Таблица 3. Множественная регрессия MLR 2 .

  Обсуждение

  Мы обнаружили, что рабочая память (WM), певческие способности (SA) и уровень образования (E) могут считаться наиболее важными, когда речь идет о имитации речи (SI), как показано в линейной множественной регрессии MLR 1 (см. Рисунок 2, Таблица 2). Однако MLR 2 показал другие результаты (см. рис. 3; табл. 3). Уровень образования не играл роли, так как хинди, зависимая переменная, был совершенно неизвестен участникам. Подражание хинди также было задачей, которая должна была устранить любое дообразовательное влияние.Результаты показали, что рабочая память (WM), опять же, наиболее важна для объяснения вариативности имитации хинди вместе с двумя дополнительными подкомпонентами пения: ритмом (SR) и качеством голоса (SQ).

  В свете этих результатов для обсуждения актуальны несколько аспектов. Чтобы лучше понять пение, к нему следует подходить с двух точек зрения: восприятия и постановки. Кроме того, мы обсуждаем роль, которую рабочая память играет в процессах овладения иностранным языком, и почему умение петь приводит к улучшению рабочей памяти.

  Восприятие против производства

  Вообще говоря, пение демонстрирует более сильную корреляцию с имитацией речи (SI), чем музыкальность, измеренная чисто перцептивно (тест AMMA). Это говорит о том, что умение петь является хорошим показателем способности к имитации речи. Это подтверждает предыдущие исследования, основанные на шкалах самооценки (Nardo and Reiterer, 2009; Reiterer et al., 2011; Hu et al., 2012). Этот вывод должен вызвать пересмотр классификации пения как одного из «девяти содержательных стандартов в музыке» (Jaffurs, 2004), поскольку пение как поведенческая практика, скорее всего, является подкатегорией речи.Хотя музыкальность на уровне акустического восприятия (тест AMMA) коррелировала с эффективностью имитации речи, она не имела отношения к объяснению дисперсии характеристик имитации речи (имитация SI и хинди) в множественных регрессиях (MLR 1 и MLR 2). . Количество музыкальных инструментов, на которых играли участники этого исследования, а также возраст, в котором они взялись за музыкальный инструмент, не выявили корреляции. То же самое можно сказать и о музыкальных инструментах, на которых играли, и о певческих выступлениях участников.Конечно, можно было бы утверждать, что причина, по которой эти факторы не способствовали способности участников петь и имитировать речь, заключалась в том, что большинство участников не были высококвалифицированными инструменталистами. Это, однако, еще больше подчеркивает, что умение петь — это навык, весьма далекий от игры на музыкальном инструменте. Пение кажется более похожим на музыку акустически, но ближе к речи на уровне производства/генерации самого сигнала.

  Превосходство мелодии в песне на уровне акустического восприятия становится ясным, если посмотреть на то, как трактуется лирика, а именно как на более низком уровне, чем мелодия.Иностранные музыкальные произведения эмоционально понятны, хотя слушатели не понимают слов (Балквилл и Томпсон, 1999). Напротив, если бы все фонемы речевого акта были заменены гласной, такой как /a/, при сохранении мелодии речи, высказывание стало бы неразборчивым (Patel, 2008). Интересно, что поэзию не относят к песне, хотя она демонстрирует сильную ритмическую организацию, структурно больше напоминающую музыку, чем речь. Это зависит от того факта, что язык основан на тембре, а музыка — на высоте тона (Patel, 2008; Reiterer et al., 2008). На самом деле, некоторые исследователи отдают предпочтение двойной памяти для песен (например, Bonnel et al., 2001; Peretz et al., 2004; Racette and Peretz, 2007; Stahl et al., 2011). Основные акустические свойства музыки и речи (высота и тембр) более заметны на уровне акустического восприятия. Это преобладание восприятия над производством может объяснить, почему, например, пение (которое «управляется мелодией») с большей вероятностью будет отнесено к категории музыки. Вместо этого поэзия (которая «управляется языком») попадает в категорию языка.Однако пение как «гибридная категория» является музыкальной тренировкой на уровне акустического восприятия, тогда как на уровне производства это усовершенствованная версия речи, зависящая от усиленного вокально-моторного контроля.

  Производительность в пении и речи

  В основе пения и речи лежит один и тот же процесс генерации речи. Таким образом, весьма вероятно, что превосходная способность к имитации речи у хорошего певца проистекает из его вокальной гибкости, которая может быть результатом их физической подготовки и артикуло-анатомических способностей.Халвани и др. (2011), например, отличают певцов от обычных людей и музыкантов, потому что хорошие певцы либо осведомлены о процессах производства звука, либо обладают особыми навыками или талантами.

  Хороший певец демонстрирует голосовой аппарат с хорошей настройкой и тонкой настройкой неба, языка и губ (Colton et al., 2006), а также гортани. Пение и речь имеют одну и ту же сенсорную сеть и голосовой аппарат. Пение и речь также имеют одну и ту же систему проприоцептивной обратной связи, которая может быть более актуальной и более утонченной для певцов.Модель DIVA, например, предполагает, что производство речи контролируется «… подсистемой управления слуховой обратной связью, системой управления соматосенсорной обратной связью и подсистемой управления с прямой связью» (Guenther, 2006). Профессиональные певцы могут компенсировать недостаток слуховой обратной связи своей отточенной кинестетической системой и вниманием к голосовому тракту. Это заставляет певцов больше, чем непевцов и инструменталистов, полагаться на внутреннюю модель во время вокального производства (Jones and Keough, 2008).

  В целом, моторная кора гортани демонстрирует активацию двух полушарий мозга в условиях контролируемого дыхания. Это указывает на то, что все заученные вокальные формы поведения основаны на общих основаниях, в то время как врожденные вокализации, такие как смех, имеют другой нейронный контроль (передняя поясная кора) (Simonyan et al., 2009). Нейронные корреляты надгортанных движений включают «сенсомоторную кору […], дополнительную моторную область и верхние полушария мозжечка» (Grabski et al., 2012b) на обоих полушариях, а также орофациальный моторный контроль в центральной борозде, ростральной области прецентральной извилины и каудальных областях постцентральной извилины на двусторонней основе (Grabski et al., 2012a). Пение и речь показывают двустороннюю активацию в нижней пре- и постцентральной извилине, верхней височной извилине и верхней височной борозде (Özdemir et al., 2006). Это указывает на то, что вокализация речи и песни в значительной степени использует одну и ту же нейронную сеть.

  Пение и изучение языков

  Языки второго уровня не всегда усваиваются так же, как языки первого уровня, особенно когда языки второго уровня изучаются в формальной школьной среде или усваиваются в среде первого уровня без помощи наставника.В институциональной среде освоение L2 в целом больше связано с изучением словарного запаса и грамматики, чем с произношением и фонетическими аспектами языка. Следовательно, у изучающих язык отсутствует опыт создания языков L2 с помощью голосового аппарата.

  Учащиеся L1 склонны больше экспериментировать со своим голосовым аппаратом, чем учащиеся L2. Во-первых, информация, которую младенцы получают от взрослых, преувеличена, упрощена, подчеркнута и больше похожа на песню по своей природе.Существует большая вариация высоты тона, более длинные гласные и/или более медленный темп (McMullen and Saffran, 2004), и поэтому язык, предназначенный для младенцев, акустически отличается от языка, предназначенного для взрослых (Kuhl et al., 1997). Во-вторых, этот языковой ввод также связан с моторным опытом, потому что преувеличение или выделение в языке является не только слуховым явлением, но и моторным. Это повышает двигательную осведомленность и способности младенца. Это одно из наиболее очевидных различий между обучением L2 и L1.Это может быть одной из причин, почему приобретение L2 менее успешно, чем приобретение L1. В отличие от обучения L2, обучение пению похоже на приобретение L1, поскольку оно направлено на ознакомление с голосовым аппаратом и орофациальными моторными способностями.

  Упражнения по пению включают в себя различные комбинации бессмысленных интонированных высказываний, поскольку певцы работают над оптимизацией использования своего голоса. Это можно рассматривать как общую тренировку, результатом которой является открытость к незнакомым звукам, расширение вокального диапазона, повышение гибкости голоса и, наконец, улучшение имитации речи.Это отражено в наших результатах: тест неслововой рабочей памяти показал среднюю корреляцию с часами пения в неделю. Кроме того, в MLR 2 качество голоса способствовало вариативности имитации хинди. Тем не менее, качество голоса также показало значительную корреляцию с певческим поведением участников в детстве, что позволяет предположить, что качество голоса является либо рано развитым навыком, либо требует постоянного или определенного времени для развития. О последнем также сообщают профессиональные певцы, которые предполагают, что после четырех лет обучения пению певцы становятся более опытными (Omori et al., 1996).

  Восприятие под влиянием производства вокализации

  Исследование

  L1 показало, что овладение языком развивается вместе с моторным контролем, что, в свою очередь, влияет на способность младенца расширять и развивать свои устные языковые способности (Iverson, 2010). Доказательства того, что моторные команды речевого аппарата влияют на восприятие языка, получены из недавних проприоцептивных учебных задач. В ходе эксперимента Насир и Остри (2009) разработали роботизированное устройство, которое прикладывало механическую нагрузку к челюсти и смещало ее естественное положение, в то время как участников просили артикулировать определенные высказывания.Результаты показали, что у участников, которые адаптировались к новым двигательным командам, наблюдался сдвиг восприятия, в то время как у тех, кто не адаптировался, сдвиг восприятия не наблюдался (Nasir and Ostry, 2009).

  Подобные эффекты наблюдались у профессиональных певцов. Исследования мозга показали, что длительное обучение вокалу не только приводит к «… структурной адаптации в дугообразном пучке» (Halwani et al., 2011), но и улучшает взаимодействие между системой слуховой обратной связи и кинестетической системой (Kleber et al., 2010), но также увеличивает связь между соматосенсорной системой обратной связи и информацией обратной связи (Halwani et al., 2011). Это подчеркивает, что постановка влияет на восприятие как при разговоре, так и при пении. Вокальная гибкость и мастерство могут косвенно повышать восприимчивость к новым и незнакомым сочетаниям звуков. В настоящем исследовании MLR 2 показал, что ритм параметра пения имел отношение к выступлениям в задании на имитацию хинди. Это указывает на то, что способность петь помогает обнаруживать ритмические реплики в иностранных языках.Вполне вероятно, что профессиональные певцы более чувствительны к обнаружению ритмических структур иностранных языков, даже если они неразборчивы, — способность, необходимая для сегментации речи, а также для извлечения временной и надсегментной информации.

  Во время выступления на хинди участники не могли полагаться на долговременное извлечение памяти, так как оно в основном задействовано в семантическом кодировании (Baddeley, 1966, 2003). Вместо этого им приходилось запоминать хинди акустически в слуховой рабочей памяти.Как и ожидалось, имитация хинди показала самую сильную корреляцию с рабочей памятью (РП) и составила показателей способности к имитации речи в MLR 1 и MLR 2. Это демонстрирует, что способность повторять иностранные языки в значительной степени зависит от слуховой рабочей памяти ( ВМ).

  Рабочая память (WM) певцов и музыкантов

  Говорят, что слуховая рабочая память зависит от фонологической петли (Baddeley, 2003; Rota and Reiterer, 2009). Это описывается как «… [] фонологическое хранилище, которое может хранить следы памяти в течение нескольких секунд, прежде чем они исчезнут, в сочетании с процессом артикуляционной репетиции, в котором используется субвокальная речь» (Baddeley, 2003).Запоминаемые элементы ограничены, а извлечение замедляется по мере увеличения количества слогов или длины слова. Объем слуховой рабочей памяти существенно влияет на усвоение языка. Учащиеся L2 должны запоминать и повторять акустически передаваемые высказывания, которые они никогда раньше не слышали.

  Недавние исследования показали, например, что у детей, которые слушали музыку, улучшились вербальные способности (Moreno et al., 2011). В нескольких исследованиях даже сообщалось, что у музыкантов рабочая память значительно лучше, чем у немузыкантов (Pastuszek-Lipinska, 2008; Nardo and Reiterer, 2009; Reiterer et al., 2011; Ху и др., 2012). Поведенческие исследования (например, Williamson et al., 2010) и исследования изображений мозга (например, Koelsch et al., 2009; Schulze et al., 2011; Schulze and Koelsch, 2012) показали, что нейронная обработка тональных стимулов (включая пение слоги) и вербальные стимулы сильно перекрываются, потому что рабочая память «… для фонем и высоты тона [в значительной степени] зависит от сенсомоторных цепей» (Koelsch et al., 2009). Шульце и Кельш (2012), например, предполагают, что «функциональная пластичность индуцируется музыкой.

  Улучшенная рабочая память певцов и музыкантов также может быть результатом их склонности к репетициям. Обычно чем длиннее воспроизводимые высказывания (например, задание на имитацию хинди состояло из 11 слогов), тем вероятнее прерывание репетиции собственной слуховой обратной связью. Певцы, например, могут петь в унисон в отсутствие собственной слуховой обратной связи, и в то же время их меньше отвлекают слуховые события конкурирующего акустического воздействия (Sundberg, 1987).Хотя знакомая песня, например, в основном вспоминается и сохраняется в долговременной памяти, рабочая память нагружается при прослушивании конкурирующих музыкальных инструментов. И вокалистам, и музыкантам приходится находить компромисс между вниманием и обработкой сигналов, что, в свою очередь, может привести к улучшению их способности к репетициям и, в конечном счете, к увеличению объема памяти.

  Заключение

  Онтогенетическое и филогенетическое развитие, нервная оркестровка, слуховая память, проприоцепция и сенсомоторная вокальная гибкость, по-видимому, в значительной степени связаны как с пением, так и со способностью имитировать речь.В нашем исследовании умение петь оказалось хорошим показателем способности хорошо имитировать речь. Пение показало более сильную корреляцию с имитацией речи, чем с музыкальностью, измеренной перцептивно. Пение, как подкатегория музыки, по-видимому, отрицает свою тесную связь с речью, и недавние исследования изображений мозга подтверждают идею о том, что певцов следует классифицировать отдельно от инструменталистов (Kleber et al., 2010; Halwani et al., 2011). Способность петь является хорошим показателем способности запоминать новые и непонятные высказывания.Можно сделать вывод, что обучение пению можно применять для обучения произношению иностранного и второго языков, поскольку певцы обладают улучшенной слуховой рабочей памятью и вокальной гибкостью. Это говорит о том, что способность петь ускоряет скорость овладения речью. Хорошие певцы сохраняют пластичность восприятия и открыты для новых и необычных звуковых комбинаций на протяжении всей взрослой жизни.

  Заявление о конфликте интересов

  Авторы заявляют, что исследование проводилось при отсутствии каких-либо коммерческих или финансовых отношений, которые могли бы быть истолкованы как потенциальный конфликт интересов.

  Благодарности

  Мы хотели бы поблагодарить профессора Эвелин Кейзер с факультета английского языка за ее неоценимую помощь в обсуждении этой работы. Мы также искренне благодарим Вольфа Видерманна за его статистическую и техническую поддержку, Карло Пеликана за его запись, участников за их превосходное и профессиональное выступление, судей за их сотрудничество, Цецилию Глахс и Валери Пислингер за их научные дискуссии и Холли Рупер и Розмари Боргер за корректуру.И последнее, но не менее важное: мы хотели бы поблагодарить Готфрида Ульрайха за его помощь в теории музыки и музыкальных аннотациях.

  Каталожные номера

  Andringa, SJ (в печати). Использование норм носителей языка в исследовании гипотез критического периода. Шпилька. Второй Ланг. Акт .

  Балквилл, Л.-Л., и Томпсон, В.Ф. (1999). Межкультурное исследование восприятия эмоций в музыке: психофизические и культурные признаки. Восприятие музыки . 17, 43–64.дои: 10.2307/40285811

  Полнотекстовая перекрестная ссылка

  Беннер, У. (2005). Слоги в речеобразовании: исследование умственного слогового письма . Лингвистическая магистерская диссертация в Штутгартском университете, Штутгарт.

  Бонгартс, Т. (1999). «Окончательное достижение произношения L2: случай очень продвинутых поздних учеников, изучающих L2», в «Освоение второго языка и гипотеза критического периода» , изд. Д. Бердсонг (Махва, Нью-Джерси: Лоуренс Эрлбаум, доц.), 133–159.

  Бонгартс Т., Планкен Б. и Шилс Э. (1995). «Могут ли поздно начать говорить с родным акцентом на иностранном языке? Проверка гипотезы критического периода». в Фактор возраста при овладении вторым языком , редакторы Д. Синглтон и З. Ленгьел (Кливедон: вопросы многоязычия), 30–50.

  Боннель, А.-М., Фаита, Ф., Перец, И., и Бессон, М. (2001). Разделенное внимание между текстами и мелодиями оперных песен: свидетельство независимой обработки. Восприятие.Психофиз . 63, 1201–1213. дои: 10.3758/BF03194534

  Опубликовано Резюме | Опубликован полный текст | Полный текст перекрестной ссылки

  Кристинер, М. (2013). Пение и языковые способности: поведенческое исследование певческого исполнения и его связи с произношением второго языка . Магистерская диссертация в Венском университете, Вена.

  Колтон, Р., Каспер, Дж., и Леонард, Р. (2006). Понимание проблем с голосом: физиологическая перспектива диагностики и лечения .Балтимор, Мэриленд: Липпинкотт Уильямс и Уилкинс.

  Кроудер, Р. Г., Серафайн, М. Л., и Репп, Б. (1990). Физическое взаимодействие и ассоциация по смежности в памяти слов и мелодий песен. Мем. Когнит . 18, 469–476. дои: 10.3758/BF03198480

  Опубликовано Резюме | Опубликован полный текст | Полный текст перекрестной ссылки

  Далла Белла, С., Тремблей-Шампу, А., Берковска, М., и Перец, И. (2012). Нарушения памяти и вокальной деятельности. Энн. Н.Ю. акад. Наука . 1252, 338–344. doi: 10.1111/j.1749-6632.2011.06424.x

  Опубликовано Резюме | Опубликован полный текст | Полный текст перекрестной ссылки

  Дёрней, З., и Тагучи, Т. (2010). Анкеты по исследованию второго языка: построение, администрирование и обработка . 2-е изд. Лондон: Рутледж.

  Экхольм, Э., Папагианнис, Г.К., и Шаньон, Ф.П. (1998). Связь объективных измерений с экспертной оценкой качества голоса в западном классическом пении: критические параметры восприятия. Дж. Голос 12, 182–196. doi: 10.1016/S0892-1997(98)80038-6

  Опубликовано Резюме | Опубликован полный текст | Полный текст перекрестной ссылки

  Гарсия-Лопес, И., и Гавилан Бузас, Дж. (2010). Поющий голос. Acta Оторриноларингол. ESP . 61, 441–451. doi: 10.1016/j.otorri.2009.12.006

  Полнотекстовая перекрестная ссылка

  Гордон, Э.Э. (1989). Расширенные измерения музыкального слуха . Чикаго, Иллинойс: GIA.

  Грабски К., Ламаль Л. и Сато М.(2012а). Соматосенсорно-моторная адаптация орофациальных действий в задней теменной и вентральной премоторной коре. PLoS ONE 7:e49117. doi: 10.1371/journal.pone.0049117

  Опубликовано Резюме | Опубликован полный текст | Полный текст перекрестной ссылки

  Грабски, К., Ламаль, Л., Вилен, К., Шварц, Ж.-Л., Валле, Н., Тропрес, И., и др. (2012б). Функциональная МРТ-оценка орофациальных артикуляторов: нейронные корреляты движений губ, челюстей, гортани и языка. Гул. Карта мозга .33, 2306–2321. doi: 10.1002/hbm.21363

  Опубликовано Резюме | Опубликован полный текст | Полный текст перекрестной ссылки

  Халвани, Г. Ф., Луи, П., Рубер, Т., и Шлауг, Г. (2011). Влияние практики и опыта на дугообразный пучок: сравнение певцов, инструменталистов и немузыкантов. Перед. Психол . 2:156. doi: 10.3389/fpsyg.2011.00156

  Опубликовано Резюме | Опубликован полный текст | Полный текст перекрестной ссылки

  Ху, X., Акерманн, Х., Мартин, Дж. А., Эрб, М., Винклер, С., и Рейтерер, С. (2012). Языковые способности для произношения у продвинутых изучающих второй язык (L2): поведенческие предикторы и нейронные субстраты. Брейн Ланг . doi: 10.1016/j.bandl.2012.11.006. [Epub перед печатью].

  Опубликовано Резюме | Опубликован полный текст | Полный текст перекрестной ссылки

  Айверсон, Дж. М. (2010). Развитие речи в развивающемся теле: взаимосвязь между развитием моторики и развитием речи. Дж. Чайлд Лэнг . 37, 229–261.дои: 10.1017/S03050009099

  Опубликовано Резюме | Опубликован полный текст | Полный текст перекрестной ссылки

  Jaffurs, SE (2004). Развитие музыкальности: формальные и неформальные практики. Боевой критик. Теория музыкального образования . 3, 2–17.

  Клебер, Б., Вейт, Р., Бирбаумер, Н., Грузелье, Дж., и Лотце, М. (2010). Мозг оперных певцов: зависимые от опыта изменения функциональной активации. Церебр. Кора 20, 1144–1152. doi: 10.1093/cercor/bhp177

  Опубликовано Резюме | Опубликован полный текст | Полный текст перекрестной ссылки

  Кёльш, С., Шульце К., Сэммлер Д., Фриц Т., Мюллер К. и Грубер О. (2009). Функциональная архитектура вербальной и тональной рабочей памяти: исследование фМРТ. Гул. Карта мозга . 30, 859–873. doi: 10.1002/hbm.20550

  Опубликовано Резюме | Опубликован полный текст | Полный текст перекрестной ссылки

  Куль П.К., Андруски Дж.Е., Чистович И.А., Чистович Л.А., Кожевникова Е.В., Рыскина В.Л., и соавт. (1997). Межъязыковой анализ фонетических единиц в языке, обращенном к младенцам. Наука 277, 684–686.doi: 10.1126/наука.277.5326.684

  Опубликовано Резюме | Опубликован полный текст | Полный текст перекрестной ссылки

  Ларруи-Маэстри, П., Левек, Ю., Шон, Д., Джованни, А., и Морсомм, Д. (2013). Оценка точности пения голоса: сравнение субъективных и объективных методов. Дж. Голос 27, 259.e1–259.e9. doi: 10.1016/j.jvoice.2012.11.003

  Опубликовано Резюме | Опубликован полный текст | Полный текст перекрестной ссылки

  Лотце, М., Шелер, Г., Тан, Х.-Р. М., Браун, К., и Бирбаумер, Н. (2003). Мозг музыканта: функциональная визуализация любителей и профессионалов во время исполнения и воображения. Нейроизображение 20, 1817–1829 гг. doi: 10.1016/j.neuroimage.2003.07.018

  Опубликовано Резюме | Опубликован полный текст | Полный текст перекрестной ссылки

  Макмаллен, Э., и Сафран, Дж. Р. (2004). Музыка и язык: сравнение развития. Восприятие музыки . 21, 289–311. doi: 10.1525/mp.2004.21.3.289

  Полнотекстовая перекрестная ссылка

  Милованов Р.(2009). «Музыкальные способности и навыки изучения иностранного языка: нейронные и поведенческие данные об их связях», в Proceedings of the 7th Triennial Conference of European Society for the Cognitive Sciences of Music (ESCOM 2009) , (Ювяскюля: Университет Ювяскюля), 338 –342.

  Морено С., Белосток Э., Барак Р., Шелленберг Г. Э., Сепеда Н. Дж. и Чау Т. (2011). Кратковременное обучение музыке улучшает вербальный интеллект и исполнительную функцию. Психология.Наука . 22, 1425–1433. дои: 10.1177/0956797611416999

  Опубликовано Резюме | Опубликован полный текст | Полный текст перекрестной ссылки

  Нардо, Д., и Райтерер, С. (2009). «Музыкальность и фонетическая языковая способность», в Language Talent and Brain Activity , eds G. Dogil and S. Reiterer (Berlin: Mouton de Gruyter), 213–256.

  Омори, К., Какер, А., Кэрролл, Л.М., Райли, В.Д., и Блаугрунд, С.М. (1996). Коэффициент певческой силы: количественная оценка качества певческого голоса. Дж. Голос 10, 228–235. doi: 10.1016/S0892-1997(96)80003-8

  Опубликовано Резюме | Опубликован полный текст | Полный текст перекрестной ссылки

  Пакулак, Э., и Невилл, Х. Дж. (2010). Различия в навыках синтаксической обработки одноязычных носителей языка, индексированные по потенциалу, связанному с событием. J. Cogn. Нейроски . 22, 2728–2744. doi: 10.1162/jocn.2009.21393

  Опубликовано Резюме | Опубликован полный текст | Полный текст перекрестной ссылки

  Пастушек-Липинска, Б. (2008).«Влияние музыкального образования на овладение вторым языком», 7-я Европейская конференция по борьбе с шумом, 2008 г., (EURONOISE 2008) , Париж, 5125–5130.

  Опубликовано Резюме | Опубликован полный текст

  Патель, AD (2008). Музыка, язык и мозг . Оксфорд: Издательство Оксфордского университета.

  Перец, И., Ганьон, Л., Эбер, С., и Макуар, Дж. (2004). Пение в мозгу: понимание когнитивной нейропсихологии. Восприятие музыки . 21, 373–390.doi: 10.1525/mp.2004.21.3.373

  Полнотекстовая перекрестная ссылка

  Рейтерер, С., Эрб, М., Гродд, В., и Вильдгрубер, Д. (2008). Церебральная обработка тембра и громкости: фМРТ свидетельствует о вкладе зоны Брока в базовую слуховую дискриминацию. Визуализация мозга Поведение . 2, 1–10. doi: 10.1007/s11682-007-9010-3

  Полнотекстовая перекрестная ссылка

  Reiterer, S., Hu, X., Erb, M., Rota, G., Nardo, D., Grodd, W., et al. (2011). Индивидуальные различия в способности к аудио-вокальной имитации речи у поздних билингвов: функциональная нейровизуализация и морфология мозга. Перед. Психол . 2:271. doi: 10.3389/fpsyg.2011.00271

  Опубликовано Резюме | Опубликован полный текст | Полный текст перекрестной ссылки

  Рота, Г., и Рейтерер, С. (2009). «Когнитивные аспекты таланта к произношению», в Language Talent and Brain Activity , eds G. Dogil and S. Reiterer (Berlin: Mouton de Gruyter), 67–96.

  Шён, Д., Магне, К., и Бессон, М. (2004). Музыка речи: музыкальное обучение облегчает обработку высоты тона как в музыке, так и в языке. Психофизиология 41, 341–349. дои: 10.1111/1469-8986.00172.x

  Опубликовано Резюме | Опубликован полный текст | Полный текст перекрестной ссылки

  Шульце, К., Зиссет, С., Мюллер, К., Фридеричи, А. Д., и Кельш, С. (2011). Нейроархитектура вербальной и тональной рабочей памяти у немузыкантов и музыкантов. Гул. Карта мозга . 32, 771–783. doi: 10.1002/hbm.21060

  Опубликовано Резюме | Опубликован полный текст | Полный текст перекрестной ссылки

  Симонян К., Остуни Ж., Ладлоу, К.Л., и Хорвиц, Б. (2009). Функциональные, но не структурные сети моторной коры гортани человека демонстрируют латерализацию левого полушария во время произнесения слогов, но не дыхания. Дж. Нейроски . 29, 14912–14923. doi: 10.1523/JNEUROSCI.4897-09.2009

  Полнотекстовая перекрестная ссылка

  Шталь Б., Коц С.А., Хенселер И., Тернер Р. и Гейер С. (2011). Скрытый ритм: почему пение не может быть ключом к выздоровлению от афазии. Мозг 134, 3083–3093.дои: 10.1093/мозг/awr240

  Опубликовано Резюме | Опубликован полный текст | Полный текст перекрестной ссылки

  Стейнке, В. Р., Кадди, Л. Л., и Якобсон, Л. С. (2001). Диссоциации между функциональными подсистемами, управляющими распознаванием мелодий, после повреждения правого полушария. Познан. Нейропсихология . 18, 411–437. дои: 10.1080/026432702

  Опубликовано Резюме | Опубликован полный текст | Полный текст перекрестной ссылки

  Сандберг, Дж. (1987). Наука поющего голоса .ДеКалб, Иллинойс: Издательство Университета Северного Иллинойса.

  Векслер, Д. (1939). Измерение интеллекта взрослых . Балтимор, Мэриленд: Уильямс и Уилкинс. дои: 10.1037/10020-000

  Полнотекстовая перекрестная ссылка

  Уильямсон, В. Дж., Баддели, А. Д., и Хитч, Г. Дж. (2010). Кратковременная память музыкантов и немузыкантов на вербальные и музыкальные последовательности: сравнение фонологического сходства и близости высоты звука. Мем. Код . 38, 163–175. doi: 10.3758/MC.38.2.163

  Опубликовано Резюме | Опубликован полный текст | Полный текст перекрестной ссылки

  Вонг, ПКМ, и Перрачионе, Т.К. (2007). Изучение шаблонов основного тона в лексической идентификации взрослыми носителями английского языка. Заяв. Психолингвист . 28, 565–585. дои: 10.1017/S0142716407070312

  Полнотекстовая перекрестная ссылка

  лингвистика | наука | Британика

  языкознание , научное изучение языка. Это слово впервые было использовано в середине 19 века, чтобы подчеркнуть разницу между более новым подходом к изучению языка, который тогда развивался, и более традиционным подходом филологии.Различия были и остаются в значительной степени вопросом отношения, акцента и цели. Филолога интересует прежде всего историческое развитие языков, как оно проявляется в письменных текстах и ​​в контексте связанной с ними литературы и культуры. Лингвист, хотя его могут интересовать письменные тексты и развитие языков во времени, склонен отдавать приоритет разговорным языкам и проблемам их анализа в том виде, в каком они действуют в данный момент времени.

  Область лингвистики можно разделить на три дихотомии: синхроническая и диахроническая, теоретическая и прикладная, микролингвистика и макролингвистика.Синхронное описание языка описывает язык таким, какой он есть в данный момент времени; диахроническое описание связано с историческим развитием языка и происходившими в нем структурными изменениями. Целью теоретической лингвистики является построение общей теории строения языка или общетеоретической основы описания языков; цель прикладной лингвистики — применение результатов и методов научного изучения языка к практическим задачам, особенно к разработке усовершенствованных методов обучения языку.Термины «микролингвистика» и «макролингвистика» еще недостаточно устоялись, и фактически они используются здесь исключительно для удобства. Первое относится к более узкому, а второе — к гораздо более широкому взгляду на сферу лингвистики. Согласно микролингвистической точке зрения, языки следует анализировать сами по себе и безотносительно к их социальной функции, к тому, как они усваиваются детьми, к психологическим механизмам, лежащим в основе производства и рецепции речи, к литературным и эстетическая или коммуникативная функция языка и т.д.Напротив, макролингвистика охватывает все эти аспекты языка. Различные области макролингвистики получили терминологическое признание: психолингвистика, социолингвистика, антропологическая лингвистика, диалектология, математическая и компьютерная лингвистика и стилистика. Макролингвистику не следует отождествлять с прикладной лингвистикой. Применение лингвистических методов и концепций к преподаванию языка вполне может включать другие дисциплины, чего не делает микролингвистика.Но теоретический аспект есть в принципе в каждой части макролингвистики не меньше, чем в микролингвистике.

  Британская викторина

  Word Nerd Quiz

  Если вы живете для словесных ассоциаций, производных и определений, тогда вам понравится этот тест!

  Большая часть этой статьи посвящена теоретической синхронной микролингвистике, которая общепризнанно считается центральной частью предмета; в дальнейшем она будет называться теоретической лингвистикой.

  История лингвистики

  Ранняя история

  Незападные традиции

  Насколько известно, лингвистические спекуляции и исследования проводились лишь в небольшом числе обществ. В той мере, в какой месопотамское, китайское и арабское обучение касалось грамматики, их трактовка была настолько запутана в особенностях этих языков и до недавнего времени была так мало известна европейскому миру, что практически не оказала влияния на западную лингвистическую традицию.Китайская лингвистическая и филологическая наука насчитывает более двух тысячелетий, но интерес этих ученых был сосредоточен в основном на фонетике, письме и лексикографии; их рассмотрение грамматических проблем было тесно связано с изучением логики.

  Безусловно, самой интересной незападной грамматической традицией — и самой оригинальной и независимой — является традиция Индии, которая восходит к возрасту не менее двух с половиной тысячелетий и достигает кульминации в грамматике Панини V века до н.Существует три основных способа влияния санскритской традиции на современную лингвистическую науку. Как только санскрит стал известен западному ученому миру, последовало распутывание сравнительной индоевропейской грамматики, и были заложены основы всего здания сравнительной филологии и исторической лингвистики XIX века. Но для этого санскрит был просто частью данных; Индийская грамматика почти не играла прямой роли. Однако работники девятнадцатого века признали, что местные традиции фонетики в древней Индии значительно превосходили западные знания, и это имело важные последствия для развития фонетической науки на Западе.В-третьих, в правилах или определениях (сутрах) Панини есть удивительно тонкое и проницательное описание санскритской грамматики. Построение предложений, сложных существительных и т. п. объясняется с помощью упорядоченных правил, действующих на основные структуры, в манере, отчасти поразительно сходной с модусами современной теории. Как можно догадаться, эта проницательная работа по индийской грамматике вызвала большой интерес у лингвистов-теоретиков 20-го века. Изучение индийской логики по отношению к панинианской грамматике наряду с аристотелевской и западной логикой по отношению к греческой грамматике и ее преемникам могло бы принести поучительные выводы.

  В то время как в древнем китайском обучении отдельная область обучения, которую можно было бы назвать грамматикой, едва прижилась, в Древней Индии усложненная версия этой дисциплины рано развивалась наряду с другими науками. Хотя изначально изучение грамматики санскрита могло иметь практическую цель — сохранить священные ведические тексты и комментарии к ним в чистоте и неприкосновенности, изучение грамматики в Индии в I тысячелетии до н. э. уже само по себе стало интеллектуальной целью.

  Дикция для певцов — иммерсивный подход к IPA

  Использование «Жизнь в розовом цвете» Эдит Пиаф 

  Что такое дикция и почему она важна?

   

  Дикция — это изучение произношения.Дикция для певцов или «лирическая» дикция, немного отличается от строго разговорного подхода. Это потому, что когда слова положены на музыку, они претерпевают определенные изменения. Слова искажаются — гласные часто удлиняются, а слова задаются в ритме, не соответствующем естественной интонации речи. Слова могут стать еще более искаженными, если они установлены в крайних значениях голосовых регистров на высоте тона, которая далеко выходит за пределы нормального разговорного диапазона. Дикция для певцов учит конкретным инструментам, которые можно использовать для преодоления этих искажающих барьеров на пути к ясному общению.Обладание хорошей дикцией также помогает в изучении вокальной техники, улучшая интонацию, ритмическую точность, контроль дыхания и создавая более плавную линию.

   

  Как обычно обучают дикции?

   

  В области обучения в музыкальной консерватории дикция для певцов сосредоточена на изучении Международного фонетического алфавита (IPA). На самом базовом уровне IPA представляет собой алфавит символов, соответствующих определенным звукам. Студентов знакомят с символом, а затем учат правильно формировать звук, используя комбинацию положения рта и положения языка.Как только учащиеся разовьют понимание IPA и артикуляции, их проинструктируют о том, как делать акцент на словах в предложениях, а также о том, как начать сопоставлять символы со словами и создавать свои собственные расшифровки иностранных текстов. По сути, это сродни изучению нового языка и может быть довольно трудоемким и утомительным.

   

  Погружение в песню

   

  Для тех, кто впервые начинает петь на иностранных языках или интересуется популярной музыкой, часто бывает более практичным продолжать в рамках песни, которая вызывает волнение и постоянный интерес.Работа таким образом может быть классифицирована как «погружение в песню». Способность усваивать язык посредством погружения — это навык, врожденный всем людям. Будучи младенцами, мы перенимаем язык от наших родителей, слушая, как говорят вокруг нас, и повторяя то, что мы слышим. Мы медленно усваиваем звуки, слова и значения, пока не станем бегло говорить на этом языке. Те же самые принципы часто применяются к изучению иностранных языков, а также к погружению в песню.

   

  Как работает погружение в песню?

   

  Чтобы продемонстрировать этот подход, давайте погрузимся в «Жизнь в розовом цвете» Эдит Пиаф.В первом предложении припева, или хука, мы сталкиваемся с тремя уникальными для французского языка звуками: носовой гласный, немой e или oe и увулярный r. Помимо этих трех отличий, все остальные согласные и гласные будут вам знакомы, поскольку они встречаются в английском языке.

   

  См. приведенный ниже пример: три символа уникальных французских звуков, которые мы только что выучили, перечислены ниже и затем написаны красным цветом в транскрипции.Вы увидите, что остальные символы — это основные гласные и согласные звуки, которые уже есть в английском языке. Вы также заметите, что в некоторых словах, оканчивающихся на сочетание гласной и согласной, согласные не произносятся.

   

  Символы МФА

  А носовой = ã

  Немой e или смешанный гласный «oe» =   ə   или œ

  Увулярный r = ʁ

   

  Образец транскрипции 

   

  Когда он берет меня на руки

  «Куанд il me prend dans ses bras» 

      k   ã   til mœ pʁ ã    d ã     se   bʁa

   

  -> нажмите, чтобы загрузить полную транскрипцию в формате PDF

  La-vie-en-rose-IPA-Транскрипция2 (1)
  

  Что дальше?

  Я помогу вам сделать собственную транскрипцию выбранной вами песни, чтобы вы не только запомнили ее произношение, но и со временем выучили IPA.