Поскольку некоторые часто встречающиеся слова (например, the, and, is, was, for, are ) необходимы для обучения чтению, учителя детского сада и 1-го класса обычно дают четкие инструкции, чтобы помочь учащимся автоматически читать некоторые из них. эти слова. Студентов учат читать их как целые слова в то же время, когда их учат расшифровывать большинство других слов. Однако, как только учащиеся смогут составлять орфографическую карту, они начнут самостоятельно запоминать часто встречающиеся слова в виде слов-визуалов.

Каков мыслительный процесс орфографического картографирования?

При орфографическом отображении слова буквы, которые мы видим глазами, и звуки, которые мы слышим в этом слове, обрабатываются вместе как зрительное слово и сохраняются вместе в мозгу. Это не то же самое, что запоминать только то, как выглядит слово. Также важно помнить, что орфографическое отображение — это умственный процесс, используемый для хранения и запоминания слов. Это не навык, методика обучения или деятельность, которую вы можете выполнять со студентами (Килпатрик, 2019 г.).). Чему можно научить, так это фонематическому восприятию и фоническим навыкам, которые позволяют составлять орфографические карты.

С помощью орфографической картографии учащиеся связывают что-то новое с тем, что они уже знают. Слушая и говоря, молодые студенты уже знают произношение и значение слова, которое хранится в их долговременной памяти. Учащиеся превращают написанное слово в визуальное, присоединяя фонемы в произношении слова к последовательности букв в слове.

Килпатрик (2019) приводит примеры, подобные следующим:

• Если учащийся знает произносимое слово /кровать/ , его произношение сохраняется в долговременной памяти — он знает, что оно означает и как оно звучит. Если у него хорошие навыки фонематического восприятия, он может разложить слово на отдельные звуки (фонемы)
  /b/ /e/ /d/ . Эти звуки становятся точками привязки для печатной последовательности слова. Затем учащийся может прикрепить каждую фонему к соответствующей букве (орфография). Учащийся использует силу того, что он знает (произношение), и прикрепляет это как «суперклей» к печатному слову кровать . В этом примере есть все однобуквенные соответствия.

• Если ученик знает произносимое слово /овца/, его произношение сохраняется в долговременной памяти – он знает, что оно означает и как оно звучит. Используя навыки фонематического восприятия, он может разделить слово на отдельные звуки /sh/  /e/  /p/. Затем учащийся прикрепляет к каждой фонеме соответствующее написание. В этом примере некоторые звуки представлены более чем одной буквой.

Типично развивающиеся читатели начиная со 2-го класса, обладающие навыками орфографической картографии, должны увидеть и прочитать печатные слова только один-четыре раза, прежде чем они станут постоянно запоминаться в виде слов для мгновенного запоминания в будущем (Reitsma, 1983, цит. по: Kilpatrick, 2015). Когда слово становится видимым, как только его видят, его звучание и значение немедленно становятся доступными. Наличие значительного количества сохраненных слов для зрения — это то, что обеспечивает беглость — быстрое и точное чтение, когда читатель может сосредоточиться на понимании смысла текста.

Как развивается орфографическое картографирование?

Для обеспечения возможности орфографического картографирования необходимо иметь три пересекающихся навыка (Ehri, 2014; Kilpatrick, 2015):

• Высокий уровень фонологической и фонематической грамотности
• Знание автоматического буквенно-звукового соответствия
• Способность точно и быстро декодировать слово, определяя его звуки буква за буквой и смешивая эти звуки для чтения слова

Вот как Эри (2014) объясняет навыки, которые необходимо иметь перед началом орфографического картографирования:

«Для образования связей и удержания слов в памяти читателю нужны определенные способности. Они должны обладать фонематической осведомленностью , особенно сегментацией и смешиванием. Они должны знать основные графемо-фонемные соответствия (знание букв и звуков) системы письма. Затем им нужно уметь читать незнакомые слова самостоятельно, применяя стратегию декодирования». Это «активирует орфографическое отображение, чтобы сохранить в памяти написание, произношение и значение слов». (стр. 7)

Килпатрик (2015) описывает три этапа развития чтения слов у детей в начальных классах, которые связаны с развитием соответствующих фонологических навыков. Как отмечалось выше в цитате Эри, способность сегментировать и смешивать фонемы необходима для поддержки декодирования и, в конечном итоге, орфографического отображения. Килпатрик предположил, что расширенные занятия по фонематическому восприятию, ориентированные на практику манипулирования фонемами, могут быть полезны для учащихся, которые не могут орфографически отображать слова; однако в настоящее время недостаточно исследований, чтобы показать, что обучение, направленное на углубленное фонематическое осознание, улучшает орфографическое картирование.

Начинающие читатели в детском саду и в 1 классе развивают свои знания о соответствии букв и звуков и основные навыки фонематического восприятия, а также начинают осваивать звуковое декодирование. Прежде чем учащийся сможет составить орфографическую карту слова, слово сначала должно быть идентифицировано. Юные учащиеся определяют произношение слова, используя свои знания букв и звуков для определения каждого звука в слове, а затем используя свои навыки фонематического смешивания, чтобы смешивать эти звуки для декодирования (озвучивания) слова.

Как только эти навыки овладевают, обычно к 3 классу, орфографическая картография обычно развивается у большинства учащихся, просто взаимодействуя с буквами и словами. Однако многие учащиеся с трудностями чтения слов не развивают орфографическую картографию. Поэтому им сложнее развивать словарный запас слов, необходимых для беглого чтения, и, скорее всего, они останутся невнятными и нерешительными при чтении, если им не будет оказана помощь, направленная на развитие навыков фонематического восприятия (в частности, сегментации и смешивания), фонетических навыков и навыков декодирования (Kilpatrick, 2015; Parker). , 2019). Им трудно выйти за рамки расшифровки большинства слов при чтении.

Значение для обучения: обучение фонематическому восприятию и произношению приводит к орфографическому картографированию

фонематическое осознание и обучение фонетике помогают учащимся использовать алфавитный принцип для изучения взаимосвязей между буквами письменного языка и звуками разговорной речи. Как отмечено на приведенной выше диаграмме развития чтения слов, развитие фонологического восприятия на раннем этапе, включая фонематическое осознание начальных звуков, должно быть в центре внимания PreK и обучения в детском саду для развития базовых знаний о соответствии букв и звуков. По мере того, как учащиеся переходят от детского сада к первому классу, сосредоточение внимания на смешивании и сегментации фонем в письменных словах развивает навыки звукового декодирования, которые необходимы для орфографического сопоставления. Некоторые учащиеся детского сада и 1-го класса могут начать выполнять простые задачи по обработке фонем, такие как удаление или замена начальных звуков в словах.

ДОПОЛНИТЕЛЬНЫЙ РЕСУРС: После того, как этот пост впервые появился, Джоан Седита представила вебинар под названием «Роль орфографической картографии в обучении чтению». Теперь это бесплатный архивный веб-семинар на веб-сайте Keys to Literacy. Нажмите здесь, чтобы получить доступ.

Ссылки

• Ehri, L.C. (1998). Знание графемы-фонемы необходимо для обучения чтению слов на английском языке. В Дж. Л. Метсала и Л. К. Эри (ред.), Распознавание слов в начальной грамотности  (стр. 3–40). Издательство Лоуренса Эрлбаума Ассошиэйтс.
• Эри, Л.К. (2014) Орфографическое картирование при чтении слов с листа, орфографической памяти и изучении словарного запаса. Научные исследования чтения 18 (1).
• Килпатрик, Д.А. (2015). Оценка, предотвращение и преодоление трудностей чтения . Хобокен, Нью-Джерси: John Wiley & Sons.
• Килпатрик, Д.А. (2019). Оценка, предотвращение и преодоление трудностей чтения. Онлайн-курс. Департамент образования Колорадо. Получено с: https://sitesed.cde.state.co.us/course/view.php?id=132#section-1
• Паркер, С. (2019). Зрительные слова, орфографическая картография и самообучение. Сообщение в блоге Стивена Паркера, 22 апреля 2019 г. Получено с https://www.parkerphonics.com/post/sight-words-orthographic-mapping-and-self-teaching
• Рейтсма, П. (1983). Изучение печатных слов у начинающих читателей. Журнал экспериментальной детской психологии, 36 , 321-339.

Джоан Седита — основатель организации «Ключи к грамотности» и автор программ профессионального развития «Ключи к грамотности». Она опытный педагог, признанный в стране спикер и педагог-тренер. Она проработала более 35 лет в сфере обучения грамоте и выступала перед тысячами учителей и смежных специалистов в школах, колледжах, клиниках и на профессиональных конференциях.

Важность фонематического восприятия в обучении чтению

Уэсли А. Гувер

Опубликовано в SEDL Письмо Том XIV, номер 3, декабрь 2002 г., Чтение прежде всего

Чтение | Фонематическая осведомленность | Лингвистическое мастерство | Фонематическая осведомленность и обучение чтению | Приобретение фонематической осведомленности | Не приобретая фонематическую осведомленность | Связанные ресурсы и продукты

Фонематическая осведомленность является важным навыком для обучения чтению языка с алфавитной письменностью. Тем не менее, сохраняется значительная путаница, особенно среди педагогов, относительно того, что это за навык и почему он так важен. В этой статье, написанной для практикующих специалистов, описывается фонематическое восприятие и обсуждается, почему оно является необходимым условием для обучения чтению, как мы пришли к пониманию его важности, почему его может быть трудно приобрести и что происходит с потенциальным читателем, который не в состоянии научиться читать. приобрести его. Наше обсуждение фонематического восприятия строится в рамках определенного взгляда на чтение, к которому мы обратимся в первую очередь.

Что читает?

Чтение, или, точнее, понимание прочитанного, — это способность извлекать из печатного слова значение, особенно задуманное автором, — короче говоря, чтение — это понимание смысла написанного. Основное различие между письменным и устным словом заключается не в том, что сообщается, а в том, как происходит общение, на глаз, а не на слух. С этой простой точки зрения чтение зависит от двух основных когнитивных способностей. Во-первых, понимание, способность понимать язык. Второй — это декодирование, способность получать фонологическое представление слова (основанное на области произносимых слов) из последовательностей букв, которые его представляют. Квалифицированное декодирование позволяет читателю с помощью печатного текста восстановить значение слов, известных и систематизированных в результате изучения разговорного языка. Вместе навыки декодирования и понимания позволяют понимать язык через печатное слово.

Предвосхищая предстоящую дискуссию, хотя фонематическое осознание является лингвистическим навыком, это не тот навык, который необходим ни для изучения, ни для последующего понимания языка. Безусловно, каждый компетентный носитель языка владеет его фонологией. Но поскольку изучение языка — это неявный процесс, который происходит без сознательного внимания, это мастерство приходит без необходимости явного, сознательного понимания фонологии. Однако для обучения чтению, особенно для обучения декодированию, решающее значение имеет сознательное понимание фонологических единиц, лежащих в основе произнесенного слова.

Что такое фонематический слух?

Фонематическая осведомленность — это когнитивный навык, состоящий из трех частей. Первая часть касается лингвистической единицы, фонемы; второй касается явного, сознательного осознания этой единицы; а третий включает в себя возможность явно манипулировать такими единицами. Таким образом, фонематическое осознание — это способность сознательно манипулировать языком на уровне фонем. Давайте рассмотрим каждый из них по очереди.

Фонема является абстрактной языковой единицей. Лингвисты определяют его как самую основную единицу языка, способную изменить значение. Например, разница между парами слов (каждая из которых содержит три фонемы) bit и pit, bat и bet, bin и bid составляет одну фонему, которая встречается в этих примерах в начальной, средней или конечной позиции соответственно. произносимого слова.

Фонемы абстрактны, потому что они не являются реальными звуками, из которых состоят слова; они известны как телефоны. Скорее они являются основной категорией, членами которой являются телефоны. Чтобы проиллюстрировать это, подумайте, чем отличается звук, представленный буквой p, в словах pan и span. Чтобы сделать это очевидным, поднесите руку ко рту и обратите внимание, что поток воздуха, который высвобождается при произнесении первого, намного сильнее, чем при втором. Затяжка, известная как придыхание, не отличается в английском языке тем, что нет пар слов, в которых это единственное различие в придыхании означает разницу в значении. Короче говоря, эти два звука (или фоны) различны, но представляют одну и ту же основную категорию (или фонему). Как мы увидим, абстрактная природа фонем представляет собой одно из препятствий, которое ребенок должен преодолеть в развитии фонематического восприятия.

Также важно признать, что фонемы являются языковыми единицами, а не единицами систем письма. Таким образом, хотя bit, bait, butte и buy различаются по количеству букв, которыми они обладают, каждое из них представляет слова, содержащие только три фонемы, которые отличаются только своей второй фонемой.

Помимо фонематической единицы, вторая часть концепции фонематического осознания влечет за собой явное, сознательное осознание этих единиц. Любой ребенок, выучивший язык, знает фонемы этого языка Ñ иначе он не смог бы распознать разницу между разговорными минимальными парами в этом языке, такими как бит и ямка. Но способность использовать это лингвистическое различие в разговоре и слушании языка сильно отличается от явного знания того, что используемое различие находится в начальной части слова. Это явное знание является металингвистической природой умения или способности сознательно размышлять над языковыми единицами, лежащими в основе языка.

Третий элемент концепции фонематического восприятия требует большего, чем просто осознание фонемы, определенного уровня навыков манипулирования фонемами. При обучении чтению алфавитного языка недостаточно просто знать фонематические единицы, ребенок также должен уметь манипулировать этими единицами. Такая манипуляция важна, потому что ребенок, который учится читать, должен уметь удерживать и сопоставлять в памяти как фонемы, так и цепочки букв, которые их представляют. Если она не сможет, она не сможет освоить отношения между буквенными единицами и фонематическими единицами. При обучении чтению ребенок должен уметь выделять, сравнивать и сопоставлять фонемы и последовательности букв Ñ, например, отмечая, что конечная фонема и в слове «бит», и в слове «куплен» одинакова, но представлена ​​одной буквой и последовательностью букв. другое на три буквы.

Подводя итог, можно сказать, что три части фонематического сознания — это знание языка на уровне отдельных фонем, знание этих языковых единиц, которое является сознательным, и умение сознательно манипулировать языком на этом уровне.

Почему языковые навыки, которые не нужны для изучения языка, так важны для обучения чтению?

Как упоминалось ранее, фонематическое восприятие не обязательно для чтения всех письменных языков, только алфавитных. Например, системы письма, использующие логографические представления (где один символ представляет слово), не требуют от потенциальных читателей наличия фонематического восприятия. Но любая система, которая связывает письменные буквы с фонемами, лежащими в основе устного слова, требует фонематической осведомленности, потому что потенциальный ученик не может связать единицы, лежащие в основе написанного слова (буквы), с единицами, лежащими в основе произнесенного слова (фонемы), если только он не сознательно осознает и то, и другое и имеет намерение изучить взаимосвязь между ними (известную как алфавитный принцип). Таким образом, если вы знаете буквы и знаете, что между буквами и произносимым словом существует какое-то отношение, но не знаете единиц, лежащих в основе произнесенного слова, то вы не сможете понять, каково отношение между ними. представления.

Подводя итог, можно сказать, что знание фонем имеет решающее значение для изучения языка, но изучение языка — это бессознательный процесс, который требует только погружения в активную языковую среду; явная инструкция не требуется. Совершая этот замечательный подвиг, система обучения языку ребенка реагирует на информацию на фонематическом уровне без необходимости сознательного осознания этого уровня. Обучение чтению на этом языке, если он представлен в алфавитном порядке, требует явного знания фонемы, поскольку, в отличие от изучения языка, обучение чтению — это процесс, требующий большего количества знаний.0005

Термины, которые часто путают с фонематической осведомленностью

Акустика: Учебный подход, помогающий детям выучить отношения между буквами и звуками.

Фонетика: Процесс, используемый лингвистами для описания звуков речи на естественном языке.

Фонология: Лингвистический компонент языка, который имеет дело с системами и образцами звуков, которые встречаются в языках (отличается от двух других компонентов языка, синтаксиса и семантики).

Фонологическая осведомленность: Общий термин для обозначения металингвистической осведомленности о любых фонологических характеристиках языка, включая фонематические единицы, слоги, рифмы и слова.

Откуда мы знаем, что фонематические знания имеют решающее значение для обучения чтению?

Многие исследования, проведенные в рамках различных исследовательских планов, сходятся на выводе о том, что фонематическая осведомленность имеет решающее значение для обучения чтению на алфавитных языках. Во-первых, есть доказательства одновременных корреляций, которые получены из исследований, которые просто измеряют два навыка в выборке учащихся примерно в один и тот же момент времени, а затем определяют, как эти навыки различаются у каждого в выборке учащихся. Например, типичный план может использовать всех учащихся первого класса школы в качестве выборки, измеряя навыки фонематического восприятия каждого ученика и навыки чтения в конце первого класса. Положительная корреляция между этими двумя показателями существует, когда, как правило, учащиеся с более высокими показателями по одному навыку (фонематическая осведомленность) также лучше справляются с другим навыком (чтение) и наоборот (то есть, когда учащиеся с более низкими показателями по одному навыку также имеют более низкие показатели по другому навыку). Такие положительные корреляции обычно обнаруживаются при измерении как фонематического восприятия, так и навыков чтения в младших классах начальной школы. Такая же положительная взаимосвязь была обнаружена независимо от того, измерялся ли навык чтения как навык чтения отдельных слов, навык чтения последовательностей букв, которые не образуют настоящие английские слова, но построены как английские слова (например, псевдослово splure), или навык чтения. связанный текст, где измерялись беглость или понимание. Эти корреляции согласуются с причинно-следственной связью между двумя переменными, где навык в одной является причиной развития навыка в другой, но они не гарантируют, что переменные причинно связаны (действительно, может быть третья переменная, которая вызывает развитие двух других навыков). Эти корреляции, даже если они причинно связаны, не определяют направление причинности (то есть, фонематическое осознание вызывает навык чтения или наоборот?).

Еще более наводящие на размышления данные получены при более внимательном рассмотрении распределения между одновременно измеряемыми фонематической осведомленностью и навыками чтения. Если вы сопоставите навык фонематического восприятия с навыком декодирования (измеряемым как чтение отдельных псевдослов), вы обнаружите треугольное распределение. В этих распределениях есть много случаев либо низкого уровня навыков в обеих областях, либо высоких навыков фонематического восприятия в сочетании с низкими или высокими навыками декодирования. Тем не менее, нет случаев низкого навыка фонематического восприятия и высокого навыка декодирования. Этот паттерн предполагает, что фонематическое знание является необходимым, но недостаточным требованием для навыков декодирования. То есть вы должны обладать навыками фонематического восприятия, если хотите приобрести навык декодирования, но наличие навыка фонематического восприятия не является гарантией успешного развития навыка декодирования. Чтобы получить последнее, вам нужно что-то помимо фонематического восприятия (вам также необходимо знание букв и алфавитного принципа, а также много практики сочетания письменных и устных слов).

Прогностические корреляции , полученные в результате исследований, в которых фонематическая осведомленность измеряется в один момент времени, а навык чтения измеряется в какой-то последующий момент времени, еще более наводят на мысль о причинно-следственных связях. Многие исследования сообщают о таких корреляциях, где временной лаг между показателем фонематического восприятия и последующим навыком чтения (измеряемым либо как навык декодирования, либо как навык понимания прочитанного) колеблется от очень небольшого (вопрос нескольких месяцев) до очень большого (вопрос многих лет). ). Предоставляя более сильные доказательства, чем одновременные корреляции, эти результаты все же могут появляться, даже если две переменные не связаны причинно-следственной связью. Например, как и в случае параллельных корреляций, может существовать третий, неизмеряемый фактор, являющийся причиной, лежащей в основе развития обоих навыков, причем сами эти два навыка никак не связаны причинно-следственной связью.

Нет случаев низкого навыка фонематического восприятия и высокого навыка декодирования.

Наиболее веские доказательства причинно-следственной связи между фонематическим восприятием и чтением получены в ходе обучающих исследований. В типичном учебном исследовании дети, у которых отсутствуют навыки фонематического восприятия, случайным образом делятся на разные группы, одна из которых проходит обучение, предназначенное для развития навыка фонематического восприятия, а другая — обучение, предназначенное для развития навыка, не связанного с чтением (скажем, математический навык). как счет). После обучения разным группам дается одна и та же инструкция по чтению, и нужно посмотреть, действительно ли те группы, которые прошли обучение фонематическому восприятию, лучше справляются как с оценками фонематического восприятия, так и с чтением, чем те, кто этого не делал. В настоящее время было проведено множество подобных исследований, и в большинстве из них сообщается, что группы, прошедшие обучение фонематическому восприятию, впоследствии намного лучше развивали чтение, чем те, кто не проходил такого обучения.

Действительно, чтение само по себе способствует совершенствованию фонематического восприятия. Практика чтения способствует совершенствованию навыка чтения, и чем выше навык чтения, тем лучше становится фонематическое восприятие. Это указывает на взаимную связь между фонематическим восприятием и чтением, когда навык в одном способствует развитию навыка в другом, и наоборот. Но критический вопрос заключается в том, является ли некоторый уровень навыков фонематического восприятия критически важным для развития навыков чтения; данные свидетельствуют (особенно данные учебных исследований), что ответ на этот вопрос положительный.

Почему некоторым детям так трудно овладеть фонематическим слухом?

Текущие исследования показывают, что большинство детей, поступающих в школу в детском саду, не обладают навыками фонематического восприятия. Исследования также показывают, что, если нет четкого обучения этому навыку, многие не смогут его приобрести. Кроме того, для некоторого небольшого процента молодых людей даже специальное обучение недостаточно, чтобы гарантировать развитие фонематического слуха. Так что же известно о причинах трудностей приобретения фонематического восприятия?

Во-первых, как обсуждалось выше, фонемы абстрактны — их нельзя выделить и представить ребенку в виде объектов. Когда мы объясняем ребенку, что первый звук в слове «жук» — «бу», то, что мы на самом деле произносим, ​​не является ни абстрактным (ибо абстрактные вещи по определению непроизносимы), ни чем-то, относящимся к одной фонеме. На самом деле то, что мы говорим, — это слог, в основе которого лежат две фонемы. Таким образом, одна из трудностей в развитии фонематического восприятия состоит в том, что невозможно явно указать ребенку, что он должен осознать, скорее, мы можем только подтолкнуть его к тому, чтобы он попытался вызвать для себя то, что должно быть усвоено.

Во-вторых, звуковые единицы, которые передаются в речи и являются производными от лежащих в их основе абстрактных фонем, не достигают уха в строго последовательном порядке. Скорее, информация, которая позволяет слушающему обнаружить первый звук в слове, обычно перекрывается информацией о последующем сегменте слова — лингвистическая информация передается параллельно. Например, если бы мы записали, как произносим слово «жучок», а затем, начиная с конца отрезка ленты, отрезали последовательные куски и воспроизводили то, что осталось, мы бы никогда не смогли выделить кусок ленты, представляющий только Начальная фонема слова. Скорее, лучшее, к чему мы пришли бы, было бы некоторым сходством первых двух звуков слова. Это верно, потому что положения артикуляторов (тех вещей, которые мы используем для производства речи, например, наш язык и челюсть) настроены так, чтобы отражать как начальные, так и последующие звуки, которые должны быть произнесены. Вы можете понять это для себя, отметив положение своей нижней челюсти, когда вы начинаете говорить «жук» и «покупка». В последнем примере нижняя челюсть с самого начала опущена, чтобы подготовиться к произношению следующей гласной. Эти эффекты коартикуляции приводят к параллельной передаче языковой информации. И это создает серьезную проблему для приобретения фонематического сознания, поскольку во многих случаях мы не можем выделить даже начальный звук (или фон), который является членом фонематической категории, которую ребенок пытается осознать. Опять же, лучшее, что мы можем сделать, — это создать условия, при которых ребенок будет индуцировать фонематическую категорию, к которой мы пытаемся привлечь его внимание.

В-третьих, то, что мы просим ребенка сделать, противоречит здравому смыслу. Для ребенка, изучающего язык, смысл имеет первостепенное значение, в то время как формы, в которых этот смысл представлен, не имеют значения — они всего лишь средство, которым следует пренебречь в пользу сообщения. С фонематическим осознанием мы просим ребенка сосредоточить внимание противоположным образом, игнорируя смысл и обращая внимание только на форму.

Каждая из этих особенностей языка усложняет задачу осознания фонем, но существуют обучающие подходы, которые могут быть полезны. Будущие выпуски SEDL Letter посвящен этой теме.

Что произойдет, если ребенок не овладеет фонематическим слухом?

Для ребенка с трудностями приобретения фонематического восприятия прогноз неблагоприятный. Во-первых, такой ребенок не в состоянии воспользоваться алфавитным принципом. Она может знать буквы, даже то, что буквы каким-то образом связаны с произносимым словом, но без фонематического понимания она сбита с толку тем, что это может быть за связь.

Во-вторых, мы знаем, что воздействие печатного текста важно для выяснения отношений между буквами и фонемами. При наличии предварительных условий (а именно, знание букв, фонем и алфавитного принципа) чем больше возможностей сочетать печатные и произносимые слова, тем больше возможностей изучить отношения между буквами и фонемами. Ребенок, которому не хватает этих предварительных условий, не может воспользоваться такими возможностями, и воздействие печатных изданий больше не способствует обучению чтению.

В-третьих, мы знаем, что если ребенок не делает успехов в чтении к третьему классу, очень маловероятно, что он когда-либо, независимо от используемого вмешательства, сможет читать на том же уровне, что и его сверстники. сверстники. Таким образом, наша задача как педагогов состоит в том, чтобы сделать все возможное, чтобы наши учащиеся добивались успехов на раннем этапе, в том числе овладевали фонематическим восприятием в начале своей школьной карьеры. Это то, чего можно достичь, если только мы поймем, что необходимо сделать, и предоставим соответствующие механизмы поддержки, чтобы помочь учителям освоить те методы, которые лучше всего помогут их ученикам овладеть этим (и другими) навыками.

Определения некоторых терминов, используемых в научных исследованиях

Конвергенция: Когда результаты исследований, полученные в различных условиях и при различных планах, приводят к одним и тем же общим выводам.

Корреляция: Показатель систематического изменения показателя навыка в одной области с показателем навыка в другой области.

Параллельная корреляция: Корреляция, полученная в результате плана исследования, в котором две представляющие интерес меры принимаются примерно в один и тот же момент времени.

Прогностическая корреляция: Корреляция, полученная на основе плана исследования, при котором существует значительная разница между моментами, когда выполняются два интересующих измерения.

Треугольное распределение: Распределение двух переменных, при котором встречаются все комбинации измеренных низких и высоких навыков, кроме одного, то есть низкий уровень навыков в одной области никогда не сопровождается высоким мастерством в другой области.

Учебное исследование: План исследования, при котором учащиеся со схожими навыками делятся на группы, одна группа впоследствии проходит обучение интересующему навыку, а другая не обучается или не обучается другому навыку; затем влияние такого обучения измеряется на некоторой переменной результата в некоторый момент времени после обучения. Добавить комментарий Отменить ответ Ваш адрес email не будет опубликован. Обязательные поля помечены * Комментарий * Имя * Email * Сайт