Фонетический разбор лапа: Фонетический разбор слова лапа — звуки и буквы, транскрипция

Содержание

Слова «лапа» морфологический и фонетический разбор

Объяснение правил деление (разбивки) слова «лапа» на слоги для переноса.
Онлайн словарь Soosle.ru поможет: фонетический и морфологический разобрать слово «лапа» по составу, правильно делить на слоги по провилам русского языка, выделить части слова, поставить ударение, укажет значение, синонимы, антонимы и сочетаемость к слову «лапа».


Содержимое:

  • 1 Слоги в слове «лапа» деление на слоги
  • 2 Как перенести слово «лапа»
  • 3 Морфологический разбор слова «лапа»
  • 4 Разбор слова «лапа» по составу
  • 5 Сходные по морфемному строению слова «лапа»
  • 6 Синонимы слова «лапа»
  • 7 Ударение в слове «лапа»
  • 8 Фонетическая транскрипция слова «лапа»
  • 9 Фонетический разбор слова «лапа» на буквы и звуки (Звуко-буквенный)
  • 10 Предложения со словом «лапа»
  • 11 Сочетаемость слова «лапа»
  • 12 Значение слова «лапа»
  • 13 Склонение слова «лапа» по подежам
  • 14 Как правильно пишется слово «лапа»
  • 15 Ассоциации к слову «лапа»

Слоги в слове «лапа» деление на слоги

Количество слогов: 2
По слогам: ла-па


  • ла — начальный, прикрытый, открытый, 2 буквы
  • па — конечный, прикрытый, открытый, 2 буквы
  • Как перенести слово «лапа»

    ла—па

    Морфологический разбор слова «лапа»

    Часть речи:

    Имя существительное

    Грамматика:

    часть речи: имя существительное;
    одушевлённость: неодушевлённое;
    род: женский;
    число: единственное;
    падеж: именительный;
    отвечает на вопрос: (есть) Что?

    Начальная форма:

    лапа

    Разбор слова «лапа» по составу

    лапкорень
    аокончание

    лапа

    Сходные по морфемному строению слова «лапа»

    Сходные по морфемному строению слова

  • нога
  • рука
  • спина
  • грива
  • щека
  • Синонимы слова «лапа»

    1. рука

    2. нога

    3. конечность

    4. пятерня

    5. лапка

    6. лапища

    7. длань

    8. ветвь

    9. конец

    10. лапочка

    11. связи

    12. знакомства

    13. водожа

    Ударение в слове «лапа»

    ла́па — ударение падает на 1-й слог

    Фонетическая транскрипция слова «лапа»

    [л`апа]

    Фонетический разбор слова «лапа» на буквы и звуки (Звуко-буквенный)

    БукваЗвукХарактеристики звукаЦвет
    л[л]согласный, звонкий непарный (сонорный), твёрдыйл
    а[`а]гласный, ударныйа
    п[п]согласный, глухой парный, твёрдый, шумныйп
    а[а]гласный, безударныйа

    Число букв и звуков:
    На основе сделанного разбора делаем вывод, что в слове 4 буквы и 4 звука.
    Буквы: 2 гласных буквы, 2 согласных букв.
    Звуки: 2 гласных звука, 2 согласных звука.

    Предложения со словом «лапа»

    Прижав хвост к задним лапам, рыжий пёс беззвучно, не залаяв, словно бы испугавшись моего взгляда, отошёл.

    Источник: Назым Хикмет, Жизнь прекрасна, братец мой, 2013.

    Чудовище протянуло к нему когтистую лапу, но мужчина оказался на диво юрким: он извернулся и побежал к нам, размахивая руками и перепрыгивая небольшие ограды.

    Источник: Валерий Котенко, Вкус ночи. Книга 1. Дневник Мортемара, 2013.

    Пришлось срочно отпрыгивать в сторону, но избежать встречи с огромными лапами и слюнявой пастью всё равно не удалось.

    Источник: В. А. Чиркова, Портрет прекрасной принцессы, 2014.

    Сочетаемость слова «лапа»

    1. передние лапы

    2. когтистая лапа

    3. задние лапы

    4. из лап смерти

    5. лапы зверя

    6. в лапы врага

    7. удар лапы

    8. отпечатки лап

    9. следы лап

    10. лапы подогнулись

    11. лапы дрожали

    12. лапы подкосились

    13. положить голову на лапы

    14. попасть в лапу

    15. поднять лапу

    16. (полная таблица сочетаемости)

    Значение слова «лапа»

    ЛА́ПА , -ы, ж. 1. Ступня или вся нога у животных и птиц (обычно крупных). Медвежья лапа. Гусиная лапа. (Малый академический словарь, МАС)

    Склонение слова «лапа» по подежам

    ПадежВопросЕдинственное числоЕд.ч.Множественное числоМн.ч.
    ИменительныйИм.что?лапалапы
    РодительныйРод.чего?лапылап
    ДательныйДат.чему?лапелапам
    ВинительныйВин.
    что?лапулапы
    ТворительныйТв.чем?лапой, лапоюлапами
    ПредложныйПред.о чём?лапелапах

    Как правильно пишется слово «лапа»

    Орфография слова «лапа»

    Правильно слово пишется: ла́па

    Нумерация букв в слове
    Номера букв в слове «лапа» в прямом и обратном порядке:

    • 4
      л
      1
    • 3
      а
      2
    • 2
      п
      3
    • 1
      а
      4

    Ассоциации к слову «лапа»

    • Коготь

    • Подушечка

    • Передняя

    • Перепонка

    • Елей

    • Морда

    • Медведь

    • Туловище

    • Мордочка

    • Шерсть

    • Клюв

    • Медведица

    • Медвежонок

    • Брюхо

    • Капкан

    • Барсук

    • Пасть

    • Хвост

    • Загривок

    • Сфинкс

    • Паук

    • Клешня

    • Клык

    • Выдра

    • Кот

    • Леопард

    • Отпечаток

    • Львица

    • Зверь

    • Чудище

    • Грифон

    • Овчарка

    • Чешуя

    • Барс

    • Зверюга

    • Конечность

    • Ящер

    • Чудовище

    • Кривая

    • Когтистый

    • Еловый

    • Передний

    • Мохнатый

    • Паучий

    • Задний

    • Цепкий

    • Медвежий

    • Львиный

    • Волосатый

    • Чешуйчатый

    • Кошачий

    • Вытянутый

    • Зубастый

    • Косматый

    • Птичий

    • Звериный

    • Загнутый

    • Лисий

    • Лохматый

    • Драконий

    • Крысиный

    • Куриный

    • Геральдический

    • Изогнутый

    • Передневать

    • Когтить

    • Растопырить

    • Скрести

    • Наложить

    • Заскулить

    • Лизнуть

    • Царапать

    • Сосать

    • Рычать

    • Пасти

    • Лизать

    • Оскалить

    • Скрючить

    • Оттолкнуться

    • Отталкиваться

    • Вырвать

    • Молотить

    • Залаять

    • Оканчиваться

    • Зарычать

    • Облизывать

    • Переступать

    • Скулить

    • Приземляться

    • Ковылять

    • Переставлять

    • Задрать

    • Лаять

    • Поджимать

    • Перебирать

    • Угодить

    • Волочиться

    • Свесить

    • Шестью

    • Кверху

    Фонетический, звуко-буквенный разбор слова ящерица: схема, транскрипция слова на русском языке.

    сколько слогов, букв, звуков, куда падает ударение в слове ящерица? Первые шаги

    Слова делятся на слоги. Слог — это один звук или несколько звуков, произносимых одним выдыха-тельным толчком воздуха.

    Ср.: во-да, на-у-ка.

    1. В русском языке есть разные по слышимости звуки: гласные звуки являются более звучными по сравнению с согласными звуками.

      Именно гласные звуки образуют слоги, являются слогообразующими.

      Согласные звуки являются неслоговыми. При произношении слова согласные звуки «тянутся» к гласным, образуя вместе с гласными слог.

    2. Слог может состоять из одного звука (и тогда это обязательно гласный!) или нескольких звуков (в этом случае в слоге кроме гласного есть согласный или группа согласных).

    Ободок — о-бо-док; страна — стра-на; ночник — но-чник; миниатюра — ми-ни-а-тю-ра.

    3. Слоги бывают открытыми и закрытыми.

      Открытый слог оканчивается на гласный звук.

      Во-да, стра-на.

      Закрытый слог оканчивается на согласный звук.

      Сон, лай-нер.

      Открытых слогов в русском языке больше. Закрытые слоги обычно наблюдаются в конце слова.

      Ср.: но-чник (первый слог открытый, второй — закрытый), о-бо-док (первые два слога открытые, третий — закрытый).

      В середине слова слог, как правило, оканчивается на гласный звук, а согласный или группа согласных, стоящих после гласного, обычно отходят к последующему слогу!

      Но-чник, по-ддать, ди-ктор.

    Обратите внимание!

    Иногда в слове могут писаться два согласных, а звучать один, например: изж ить [иж:ы́т’]. Поэтому в данном случае выделяются два слога: и-зжить .
    Деление на части из-жить соответствует правилам переноса слова, а не делению на слоги!

    То же самое можно проследить на примере глагола уезж ать

    , в котором сочетание согласных зж звучит как один звук [ж:] ; поэтому деление на слоги будет — у-е-зжать , а деление на части для переноса — уез-жать .

    Особенно часто ошибки наблюдаются при выделении слогов у форм глаголов, оканчивающихся на -тся, -ться .

    • Деление вить-ся, жмёт-ся является делением на части для переноса, а не делением на слоги, поскольку в таких формах сочетание букв тс, тьс звучит как один звук [ц] .

    • При делении на слоги сочетания букв тс, тьс целиком отходят к последующему слогу: ви-ться, жмё-тся .

      В середине слова закрытые слоги могут образовывать лишь непарные звонкие согласные: [ j ], [р], [р’], [л], [л’], [м], [м’], [н], [н’].

      Май -ка, Сонь -ка, со-лом -ка.

    Обратите внимание!

    При сочетании нескольких согласных в середине слова:

    1) Два одинаковых согласных обязательно отходят к последующему слогу.

    О-тт ечь, да-нн ый.

    2) Два и более согласных обычно отходят к последующему слогу.

    Ша-пк а, ра-вн ый.

    Исключение составляют сочетания согласных, в которых первым является непарный звонкий (буквы р, рь, л, ль, м, мь, н, нь, й ).

    Мар-ка, зорь-ка, бул-ка, стель-ка, дам-ка, бан-ка, бань-ка, лай-ка.

    4. Деление на слоги часто не совпадает с делением на части слова (приставка, корень, суффикс, окончание) и с делением слова на части при переносе.

    Например, слово рассчитанный делится на морфемы рас-счит-а-нн-ый (рас — приставка, счит — корень; а, нн — суффиксы; ый — окончание).
    Это же слово при переносе членится следующим образом: рас-счи-тан-ный

    .
    На слоги слово делится так: ра-ссчи-та-нный .

    Правила переноса словПримеры
    1. Как правило, слова переносятся по слогам. Буквы ъ, ь, й от предыдущих букв не отделяются.Разъ -езд, синь -ка, мой -ка.
    2. Нельзя переносить или оставлять на cтроке одну букву, даже если она обозначает слог.О бо-док ; слова осень, имя нельзя разделить для переноса.
    3. При переносе нельзя отрывать от приставки конечную согласную букву.От -течь, раз -лить.
    4. При переносе нельзя отрывать от корня первую согласную букву.По-к ропить, при-к репить.
    5. При переносе слов с двойными согласными одна буква остаётся на строке, а другая переносится.
    Ран-н ий, тер-р ор, ван-н а.
    6. Букву ы после приставки нельзя отрывать от корня, но не следует переносить часть слова, начинающуюся с буквы ы .Разы -скать.

    Тема: Деление слов на слоги и определение ударного слога.

    Научись делить слова на слоги. Сколько гласных, столько и слогов.
    Затем научись определять ударный слог.

    Сколько слогов в словах:
    семья, шапка, шубка, моя, лапа, диван, её ?
    • 2 или 3
    Правильные ответы:
    Сколько слогов в словах:
    окошко, ошибка, потолок, деревня, тишина ?
    • 2 или 3
    Правильные ответы:
    перекрёсток, телевизор, перестрелка?
    • да или нет
    Правильные ответы:
    Одинаковое количество слогов в словах:
    диета, дилемма, модернизм, петрушка, котёночек ?
    • да или нет
    Правильные ответы:
    Сколько слогов в слове
    филологический ?
    • 5 или 6
    Правильные ответы:
    Сколько слогов в словах:
    май, он, ой, ах, стол, сто, зной ?
    • 1 или больше 1-го
    Правильные ответы:
    Нужно ли показывать ударение в словах:
    краб, ёж, мёд, одноимённый, край, крик ?
    • да или нет
    Правильные ответы:
    звонит, брала, включит, атлас (ткань)?
    • на первом или на втором
    Правильные ответы:
    1. на втором
    На каком слоге ударение в словах:
    шарфы, банты, порты, значимость ?
    • на первом или на втором
    Правильные ответы:
    1. на первом
    На каком слоге ударение в словах:
    по рекам, по средам, партер, столяр ?
    • на первом или на втором
    Правильные ответы:
    1. на втором

    Тема: Соотношение букв и звуков.

    Характеристика звуков.
    1. с ъёмка, привез ти, с ито?
      • [c]- согл., глух., тв.
      • [с»]- согл., глух., мягк.
    2. Какой звук произносится в словах на месте выделенных букв:
      ш ёл, ч то, ш орох?
      • [ш] — согл., глух., тв.
      • [ш»:] — согл., гл., мягк. непарн.
    3. Какой звук произносится в словах на месте выделенных букв: о
      тц а, старатьс я, улыбаетс я?
      • [ц:] — гласн.
      • [ц:] — согл., глух., тв. непарн.
      • [ц:] — согл., зв. непарн., тв. непарн.
    4. Какой звук произносится в словах на месте выделенных букв: по
      д пол, повод , т ратить?
      • [т] — согл., гл., тв.
      • [т»] — согл., гл., мягк.
      • [д] — согл., зв., тв.
      • [д»] — согл., зв., мягк.
    5. Какой звук произносится в словах на месте выделенных букв:
      э кономия, и гра, и стория?
      • [и] — гл. , безуд.
      • [э] — гл., безуд.
      • [и] — гл. ударн.
    6. Какой звук произносится в словах на месте выделенных букв:
      в скоре, ф акт, Коровьев ?
      • [ф] — согл., глух., тв.
      • [в] — согл., вз., тв.
    7. Какой звук произносится в словах на месте выделенных букв:ма
      й ка, строй , й од?
      • [й] — согл., зв. непарный, тв.
    8. Какой звук произносится в словах на месте выделенных букв:
      е м, подъе зд, е здить?
      • [э] — гл. ударн.
      • [й»] — согл., мягк. непарн., зв. непарн.
    9. Какой звук произносится в словах на месте выделенных букв: гри
      б , грипп , тулуп ?
      • [б] — согл., зв., тв.
      • [б»] -согл., зв., мягк.
      • [п] — согл., гл., тв.
      • [п] — согл., зв., тв.
    10. Какой звук произносится в словах на месте выделенных букв: с
      ы р, лы жи, ши ны?
      • [и] — гл. ударн.
      • [и] -гл. безударн.
      • [ы] -гл. ударн.
      • [ы] — гл. безударн.
    Правильные ответы:
    1. [с»]- согл., глух., мягк.
    2. [ш] — согл., глух., тв. непарн.
    3. [ц:] -согл., глух. непарн.,тв. непарн.
    4. [т] — согл., гл., тв.
    5. [и] — гл., безуд.
    6. [ф] — согл., глух., тв.
    7. [й»] — согл., зв. непарн., мягк. непарн.
    8. Два звука: [й»] — согл., зв. непарн., мягк., непарн. и [э] — гл.ударн.
    9. [п] — согл., гл., тв.
    10. [ы] -гл. ударн.

    Тема: Транскрипция.

    1. Прочитай транскрипцию, определи, какие слова представлены и запиши их буквами:

    Слова:
    1) [й»а], 2) [й»ий»о´ ], 3) [с»й»э´ л»и], 4) , 5) [пърас»о´ нък]*,
    Внимание! Упрощённый вариант транскрипции, широко принятый в школьной традиции: [парас»о´ нак]*

    Ответ:

    1) я, 2) её, 3) съели, 4) снег, 5) поросёнок

    2. Прочитай транскрипцию, определи, какие слова представлены и запиши их буквами:

    Слова:
    1) [фс»э], 2) [фс»о], 3) [пъзнако´ м»иц:ъ]*, 4) [м»ит»э´ л»], 5) [бас»э´ й»н],

    Внимание! Упрощённый вариант транскрипции, широко принятый в школьной традиции: [пазнако´ м»иц:а]*

    Ответ:

    1) все, 2) всё, 3) познакомиться, 4) метель, 5) бассейн,

    3.
    Прочитай транскрипцию, определи, какие слова представлены и запиши их буквами:

    Слова:
    1) [бъгаты´ р»] 1 , 2) [н»ит»], 3) [л»ингв»и´ с»т»икъ] 2 , 4) [аб»й»о´ м], 5) [кам»п»й»у´ тър] 3 ,

    Внимание! Упрощённый вариант транскрипции, широко принятый в школьной традиции: [багаты´ р»] 1 , [л»ингв»и´ с»т»ика] 2 , [кам»п»й»у´ тар] 3

    Ответ:

    1) богатырь, 2) нить, 3) лингвистика, 4) объём, 5) компьютер

    4. Прочитай транскрипцию, определи, какие слова представлены и запиши их буквами:

    Слова:
    1) [фай»л], 2) [тр»э´ н»инк], 3) [с»э´ рц»э], 4) [дрост], 5) [й»у´ пкъ]*,

    Внимание! Упрощённый вариант транскрипции, широко принятый в школьной традиции: [й»у´ пка]*

    Ответ:

    1) файл, 2) тренинг, 3) сердце, 4) дрозд, 5) юбка

    5. Прочитай транскрипцию, определи, какие слова представлены и запиши их буквами:

    Слова:
    1) [т»и´ х»ий»], 2) [ш»:от]*, 3) [каз»о´ л], 4) [зв»о´ зды], 5) [лы´ жы]

    Внимание! Упрощённый вариант транскрипции, широко принятый в школьной традиции: [ш»от]*

    Ответ:

    1) тихий, 2) счёт, 3) козёл, 4) звёзды, 5)лыжи

    Тема: Составление транскрипции.

    1. Затранскрибируй слова:

    1) пол, 2) дом, 3) курс, 4) зуб, 5) дам

    2. Затранскрибируй слова:

    1) мать, лёд, лгать, знать, тень

    Ответ:

    [мат»], [л»от], [лгат»], [знат»], [т»эн»]

    3. Затранскрибируй слова:

    1) вода, 2) дома, 3) сама, 4) окно, 5) возил

    Ответ:

    1) [вада´ ], 2) [дама´ ], 3) [сама´ ], 4) [акно´ ], 5) [ваз’и´ л]

    4. Затранскрибируй слова:

    1) носил, 2) водил, 3) носы, 4) душа, 5) лыжи

    Ответ:

    1) [нас»и´ л], 2) [вад»и´ л], 3) [насы´ ], 4) [душа´ ], 5) [лы´ жы]

    5. Затранскрибируй слова:

    1) мяч, 2) меч, 3) мячом, 4) мечом, 5)речь

    Ответ:

    1) [м’ач»], 2) [м»эч»], 3) [м»ич»о´ м], 4) [м»ич»о´ м], 5) [р’эч’]

    6. Затранскрибируй слова:

    1) течь, 2) течёт, 3) тенью, 4) речью, 5) север

    Ответ:

    1) [т’эч’], 2) [т»ич»о´ т], 3) [т»э´ н’й’у], 4) [р»э´ ч»й»у], 5) *

    Внимание! Упрощённый вариант транскрипции, широко принятый в школьной традиции: *

    7.
    Затранскрибируй слова:

    1) хорошо, 2) холодно, 3) запад, 4) карандаш, 5)колбаса

    Ответ:

    1) [хърашо´ ] 1 , 2) [хо´ лъднъ] 2 , 3) [за´ път] 3 , 4) [къранда´ ш] 4 , 5) [кълбаса´ ] 5

    Внимание! Упрощённый вариант транскрипции, широко принятый в школьной традиции:
    [харашо´ ] 1 , [хо´ ладна] 2 , [за´ пат] 3 , [каранда´ ш] 4 , [калбаса´ ] 5

    8. Затранскрибируй слова:

    1) самовар, 2) радость, 3) садовый, 4) прогулка, 5) парашют

    Ответ:

    1) [съмава´ р] 1 , 2) [ра´ дъс»т»] 2 , 3) [садо´ вый’], 4) [прагу´ лкъ] 3 , 5) [пърашу´ т] 4

    Внимание! Упрощённый вариант транскрипции:
    [самава´ р] 1 , [ра´ дас»т»] 2 , [прагу´ лка] 3 , [парашу´ т] 4

    Б о л ь ш о й

    б оль ш о й Этот скрипт позволяет делить слова на слоги. Помните, что правила разделения слов на слоги и правила переноса — это разные правила.

    1. В русском языке есть разные по слышимости звуки: гласные звуки являются более звучными по сравнению с согласными звуками. Именно гласные звуки образуют слоги, являются слогообразующими. Слог — это один звук или несколько звуков, произносимых одним выдыха­тельным толчком воздуха: во-да, на-у-ка.
    В слове столько слогов, сколько гласных звуков.
    Согласные звуки являются неслоговыми. При произношении слова согласные звуки «тянутся» к гласным, образуя вместе с гласными слог.

    2. Слог может состоять из одного звука (и тогда это обязательно гласный) или нескольких звуков (в этом случае в слоге, кроме гласного, есть согласный или группа согласных): ободок — о-бо-док; страна — стра-на; ночник — но-чник; миниатюра — ми-ни-а-тю-ра. Если слог состоит из двух и более звуков, то начинается он обязательно с согласного.

    3. Слоги бывают открытыми и закрытыми.
    Открытый слог оканчивается на гласный звук: во-да, стра-на.
    Закрытый слог оканчивается на согласный звук: сон, лай-нер.
    Открытых слогов в русском языке больше. Закрытые слоги обычно наблюдаются в конце слова: но-чник (первый слог открытый, второй — закрытый), о-бо-док (первые два слога открытые, третий — закрытый).
    В середине слова слог, как правило, оканчивается на гласный звук, а согласный или группа согласных, стоящих после гласного, обычно отходят к последующему слогу: но-чник, ди-ктор.
    В середине слова закрытые слоги могут образовывать лишь непарные звонкие согласные [й], [р], [р’], [л], [л’], [м], [м’], [н], [н’] (сонорные): май-ка, Сонь-ка, со-лом-ка.

    4. Иногда в слове могут писаться два согласных, а звучать один, например: изжить [иж:ыт’]. Поэтому в данном случае выделяются два слога: и-зжить . Деление на части из-жить соответствует правилам переноса слова, а не делению на слоги.
    То же самое можно проследить на примере глагола уезжать, в котором сочетание согласных зж звучит как один звук [ж:]; поэтому деление на слоги будет — у-е-зжать , а деление слова для переноса — уез-жать .
    Особенно часто ошибки наблюдаются при выделении слогов у форм глаголов, оканчивающихся на -тся, -ться.
    Деление вить-ся, жмёт-ся является делением на части для переноса, а не делением на слоги, поскольку в таких формах сочетание букв тс, тьс звучит как один звук [ц].
    При делении на слоги сочетания букв тс, тьс целиком отходят к последующему слогу: ви-ться, жмё-тся.

    5. При сочетании нескольких согласных в середине слова: два одинаковых согласных обязательно отходят к последующему слогу: о-ттечь, да-нный; два и более согласных обычно отходят к последующему слогу: ша-пка, ра-вный. Исключение составляют сочетания согласных, в которых первым является непарный звонкий (сонорный): буквы р, рь, л, ль, м, мь, н, нь, й: мар-ка, зорь-ка, бул-ка, стель-ка, дам-ка, бан-ка, бань-ка, лай-ка.

    Фонетический, звуко-буквенный разбор слова ящерица: схема, транскрипция слова на русском языке. сколько слогов, букв, звуков, куда падает ударение в слове ящерица? Первые шаги

    Слова делятся на слоги. Слог — это один звук или несколько звуков, произносимых одним выдыха-тельным толчком воздуха.

    Ср.: во-да, на-у-ка.

    1. В русском языке есть разные по слышимости звуки: гласные звуки являются более звучными по сравнению с согласными звуками.

      Именно гласные звуки образуют слоги, являются слогообразующими.

      Согласные звуки являются неслоговыми. При произношении слова согласные звуки «тянутся» к гласным, образуя вместе с гласными слог.

    2. Слог может состоять из одного звука (и тогда это обязательно гласный!) или нескольких звуков (в этом случае в слоге кроме гласного есть согласный или группа согласных).

    Ободок — о-бо-док; страна — стра-на; ночник — но-чник; миниатюра — ми-ни-а-тю-ра.

    3. Слоги бывают открытыми и закрытыми.

      Открытый слог оканчивается на гласный звук.

      Во-да, стра-на.

      Закрытый слог оканчивается на согласный звук.

      Сон, лай-нер.

      Открытых слогов в русском языке больше. Закрытые слоги обычно наблюдаются в конце слова.

      Ср.: но-чник (первый слог открытый, второй — закрытый), о-бо-док (первые два слога открытые, третий — закрытый).

      В середине слова слог, как правило, оканчивается на гласный звук, а согласный или группа согласных, стоящих после гласного, обычно отходят к последующему слогу!

      Но-чник, по-ддать, ди-ктор.

    Обратите внимание!

    Иногда в слове могут писаться два согласных, а звучать один, например: изж ить [иж:ы́т’]. Поэтому в данном случае выделяются два слога: и-зжить .
    Деление на части из-жить соответствует правилам переноса слова, а не делению на слоги!

    То же самое можно проследить на примере глагола уезж ать , в котором сочетание согласных зж звучит как один звук [ж:] ; поэтому деление на слоги будет — у-е-зжать , а деление на части для переноса — уез-жать .

    Особенно часто ошибки наблюдаются при выделении слогов у форм глаголов, оканчивающихся на -тся, -ться .

    • Деление вить-ся, жмёт-ся является делением на части для переноса, а не делением на слоги, поскольку в таких формах сочетание букв тс, тьс звучит как один звук [ц] .

    • При делении на слоги сочетания букв тс, тьс целиком отходят к последующему слогу: ви-ться, жмё-тся .

      В середине слова закрытые слоги могут образовывать лишь непарные звонкие согласные: [ j ], [р], [р’], [л], [л’], [м], [м’], [н], [н’].

      Май -ка, Сонь -ка, со-лом -ка.

    Обратите внимание!

    При сочетании нескольких согласных в середине слова:

    1) Два одинаковых согласных обязательно отходят к последующему слогу.

    О-тт ечь, да-нн ый.

    2) Два и более согласных обычно отходят к последующему слогу.

    Ша-пк а, ра-вн ый.

    Исключение составляют сочетания согласных, в которых первым является непарный звонкий (буквы р, рь, л, ль, м, мь, н, нь, й ).

    Мар-ка, зорь-ка, бул-ка, стель-ка, дам-ка, бан-ка, бань-ка, лай-ка.

    4. Деление на слоги часто не совпадает с делением на части слова (приставка, корень, суффикс, окончание) и с делением слова на части при переносе.

    Например, слово рассчитанный делится на морфемы рас-счит-а-нн-ый (рас — приставка, счит — корень; а, нн — суффиксы; ый — окончание).
    Это же слово при переносе членится следующим образом: рас-счи-тан-ный .
    На слоги слово делится так: ра-ссчи-та-нный .

    Правила переноса словПримеры
    1. Как правило, слова переносятся по слогам. Буквы ъ, ь, й от предыдущих букв не отделяются.Разъ -езд, синь -ка, мой -ка.
    2. Нельзя переносить или оставлять на cтроке одну букву, даже если она обозначает слог.О бо-док ; слова осень, имя нельзя разделить для переноса.
    3. При переносе нельзя отрывать от приставки конечную согласную букву.От -течь, раз -лить.
    4. При переносе нельзя отрывать от корня первую согласную букву.По-к ропить, при-к репить.
    5. При переносе слов с двойными согласными одна буква остаётся на строке, а другая переносится.Ран-н ий, тер-р ор, ван-н а.
    6. Букву ы после приставки нельзя отрывать от корня, но не следует переносить часть слова, начинающуюся с буквы ы .Разы -скать.

    Тема: Деление слов на слоги и определение ударного слога.

    Научись делить слова на слоги. Сколько гласных, столько и слогов.
    Затем научись определять ударный слог.

    Сколько слогов в словах:
    семья, шапка, шубка, моя, лапа, диван, её ?
    • 2 или 3
    Правильные ответы:
    Сколько слогов в словах:
    окошко, ошибка, потолок, деревня, тишина ?
    • 2 или 3
    Правильные ответы:
    перекрёсток, телевизор, перестрелка?
    • да или нет
    Правильные ответы:
    Одинаковое количество слогов в словах:
    диета, дилемма, модернизм, петрушка, котёночек ?
    • да или нет
    Правильные ответы:
    Сколько слогов в слове
    филологический ?
    • 5 или 6
    Правильные ответы:
    Сколько слогов в словах:
    май, он, ой, ах, стол, сто, зной ?
    • 1 или больше 1-го
    Правильные ответы:
    Нужно ли показывать ударение в словах:
    краб, ёж, мёд, одноимённый, край, крик ?
    • да или нет
    Правильные ответы:
    звонит, брала, включит, атлас (ткань)?
    • на первом или на втором
    Правильные ответы:
    1. на втором
    На каком слоге ударение в словах:
    шарфы, банты, порты, значимость ?
    • на первом или на втором
    Правильные ответы:
    1. на первом
    На каком слоге ударение в словах:
    по рекам, по средам, партер, столяр ?
    • на первом или на втором
    Правильные ответы:
    1. на втором

    Тема: Соотношение букв и звуков.

    Характеристика звуков.
    1. с ъёмка, привез ти, с ито?
      • [c]- согл., глух., тв.
      • [с»]- согл., глух., мягк.
    2. Какой звук произносится в словах на месте выделенных букв:
      ш ёл, ч то, ш орох?
      • [ш] — согл., глух., тв.
      • [ш»:] — согл., гл., мягк. непарн.
    3. Какой звук произносится в словах на месте выделенных букв: о
      тц а, старатьс я, улыбаетс я?
      • [ц:] — гласн.
      • [ц:] — согл., глух., тв. непарн.
      • [ц:] — согл., зв. непарн., тв. непарн.
    4. Какой звук произносится в словах на месте выделенных букв: по
      д пол, повод , т ратить?
      • [т] — согл., гл., тв.
      • [т»] — согл., гл., мягк.
      • [д] — согл., зв., тв.
      • [д»] — согл., зв., мягк.
    5. Какой звук произносится в словах на месте выделенных букв:
      э кономия, и гра, и стория?
      • [и] — гл. , безуд.
      • [э] — гл., безуд.
      • [и] — гл. ударн.
    6. Какой звук произносится в словах на месте выделенных букв:
      в скоре, ф акт, Коровьев ?
      • [ф] — согл., глух., тв.
      • [в] — согл., вз., тв.
    7. Какой звук произносится в словах на месте выделенных букв:ма
      й ка, строй , й од?
      • [й] — согл., зв. непарный, тв.
    8. Какой звук произносится в словах на месте выделенных букв:
      е м, подъе зд, е здить?
      • [э] — гл. ударн.
      • [й»] — согл., мягк. непарн., зв. непарн.
    9. Какой звук произносится в словах на месте выделенных букв: гри
      б , грипп , тулуп ?
      • [б] — согл., зв., тв.
      • [б»] -согл., зв., мягк.
      • [п] — согл., гл., тв.
      • [п] — согл., зв., тв.
    10. Какой звук произносится в словах на месте выделенных букв: с
      ы р, лы жи, ши ны?
      • [и] — гл. ударн.
      • [и] -гл. безударн.
      • [ы] -гл. ударн.
      • [ы] — гл. безударн.
    Правильные ответы:
    1. [с»]- согл., глух., мягк.
    2. [ш] — согл., глух., тв. непарн.
    3. [ц:] -согл., глух. непарн.,тв. непарн.
    4. [т] — согл., гл., тв.
    5. [и] — гл., безуд.
    6. [ф] — согл., глух., тв.
    7. [й»] — согл., зв. непарн., мягк. непарн.
    8. Два звука: [й»] — согл., зв. непарн., мягк., непарн. и [э] — гл.ударн.
    9. [п] — согл., гл., тв.
    10. [ы] -гл. ударн.

    Тема: Транскрипция.

    1. Прочитай транскрипцию, определи, какие слова представлены и запиши их буквами:

    Слова:
    1) [й»а], 2) [й»ий»о´ ], 3) [с»й»э´ л»и], 4) , 5) [пърас»о´ нък]*,
    Внимание! Упрощённый вариант транскрипции, широко принятый в школьной традиции: [парас»о´ нак]*

    Ответ:

    1) я, 2) её, 3) съели, 4) снег, 5) поросёнок

    2. Прочитай транскрипцию, определи, какие слова представлены и запиши их буквами:

    Слова:
    1) [фс»э], 2) [фс»о], 3) [пъзнако´ м»иц:ъ]*, 4) [м»ит»э´ л»], 5) [бас»э´ й»н],

    Внимание! Упрощённый вариант транскрипции, широко принятый в школьной традиции: [пазнако´ м»иц:а]*

    Ответ:

    1) все, 2) всё, 3) познакомиться, 4) метель, 5) бассейн,

    3.
    Прочитай транскрипцию, определи, какие слова представлены и запиши их буквами:

    Слова:
    1) [бъгаты´ р»] 1 , 2) [н»ит»], 3) [л»ингв»и´ с»т»икъ] 2 , 4) [аб»й»о´ м], 5) [кам»п»й»у´ тър] 3 ,

    Внимание! Упрощённый вариант транскрипции, широко принятый в школьной традиции: [багаты´ р»] 1 , [л»ингв»и´ с»т»ика] 2 , [кам»п»й»у´ тар] 3

    Ответ:

    1) богатырь, 2) нить, 3) лингвистика, 4) объём, 5) компьютер

    4. Прочитай транскрипцию, определи, какие слова представлены и запиши их буквами:

    Слова:
    1) [фай»л], 2) [тр»э´ н»инк], 3) [с»э´ рц»э], 4) [дрост], 5) [й»у´ пкъ]*,

    Внимание! Упрощённый вариант транскрипции, широко принятый в школьной традиции: [й»у´ пка]*

    Ответ:

    1) файл, 2) тренинг, 3) сердце, 4) дрозд, 5) юбка

    5. Прочитай транскрипцию, определи, какие слова представлены и запиши их буквами:

    Слова:
    1) [т»и´ х»ий»], 2) [ш»:от]*, 3) [каз»о´ л], 4) [зв»о´ зды], 5) [лы´ жы]

    Внимание! Упрощённый вариант транскрипции, широко принятый в школьной традиции: [ш»от]*

    Ответ:

    1) тихий, 2) счёт, 3) козёл, 4) звёзды, 5)лыжи

    Тема: Составление транскрипции.

    1. Затранскрибируй слова:

    1) пол, 2) дом, 3) курс, 4) зуб, 5) дам

    2. Затранскрибируй слова:

    1) мать, лёд, лгать, знать, тень

    Ответ:

    [мат»], [л»от], [лгат»], [знат»], [т»эн»]

    3. Затранскрибируй слова:

    1) вода, 2) дома, 3) сама, 4) окно, 5) возил

    Ответ:

    1) [вада´ ], 2) [дама´ ], 3) [сама´ ], 4) [акно´ ], 5) [ваз’и´ л]

    4. Затранскрибируй слова:

    1) носил, 2) водил, 3) носы, 4) душа, 5) лыжи

    Ответ:

    1) [нас»и´ л], 2) [вад»и´ л], 3) [насы´ ], 4) [душа´ ], 5) [лы´ жы]

    5. Затранскрибируй слова:

    1) мяч, 2) меч, 3) мячом, 4) мечом, 5)речь

    Ответ:

    1) [м’ач»], 2) [м»эч»], 3) [м»ич»о´ м], 4) [м»ич»о´ м], 5) [р’эч’]

    6. Затранскрибируй слова:

    1) течь, 2) течёт, 3) тенью, 4) речью, 5) север

    Ответ:

    1) [т’эч’], 2) [т»ич»о´ т], 3) [т»э´ н’й’у], 4) [р»э´ ч»й»у], 5) *

    Внимание! Упрощённый вариант транскрипции, широко принятый в школьной традиции: *

    7.
    Затранскрибируй слова:

    1) хорошо, 2) холодно, 3) запад, 4) карандаш, 5)колбаса

    Ответ:

    1) [хърашо´ ] 1 , 2) [хо´ лъднъ] 2 , 3) [за´ път] 3 , 4) [къранда´ ш] 4 , 5) [кълбаса´ ] 5

    Внимание! Упрощённый вариант транскрипции, широко принятый в школьной традиции:
    [харашо´ ] 1 , [хо´ ладна] 2 , [за´ пат] 3 , [каранда´ ш] 4 , [калбаса´ ] 5

    8. Затранскрибируй слова:

    1) самовар, 2) радость, 3) садовый, 4) прогулка, 5) парашют

    Ответ:

    1) [съмава´ р] 1 , 2) [ра´ дъс»т»] 2 , 3) [садо´ вый’], 4) [прагу´ лкъ] 3 , 5) [пърашу´ т] 4

    Внимание! Упрощённый вариант транскрипции:
    [самава´ р] 1 , [ра´ дас»т»] 2 , [прагу´ лка] 3 , [парашу´ т] 4

    Б о л ь ш о й

    б оль ш о й Этот скрипт позволяет делить слова на слоги. Помните, что правила разделения слов на слоги и правила переноса — это разные правила.

    1. В русском языке есть разные по слышимости звуки: гласные звуки являются более звучными по сравнению с согласными звуками. Именно гласные звуки образуют слоги, являются слогообразующими. Слог — это один звук или несколько звуков, произносимых одним выдыха­тельным толчком воздуха: во-да, на-у-ка.
    В слове столько слогов, сколько гласных звуков.
    Согласные звуки являются неслоговыми. При произношении слова согласные звуки «тянутся» к гласным, образуя вместе с гласными слог.

    2. Слог может состоять из одного звука (и тогда это обязательно гласный) или нескольких звуков (в этом случае в слоге, кроме гласного, есть согласный или группа согласных): ободок — о-бо-док; страна — стра-на; ночник — но-чник; миниатюра — ми-ни-а-тю-ра. Если слог состоит из двух и более звуков, то начинается он обязательно с согласного.

    3. Слоги бывают открытыми и закрытыми.
    Открытый слог оканчивается на гласный звук: во-да, стра-на.
    Закрытый слог оканчивается на согласный звук: сон, лай-нер.
    Открытых слогов в русском языке больше. Закрытые слоги обычно наблюдаются в конце слова: но-чник (первый слог открытый, второй — закрытый), о-бо-док (первые два слога открытые, третий — закрытый).
    В середине слова слог, как правило, оканчивается на гласный звук, а согласный или группа согласных, стоящих после гласного, обычно отходят к последующему слогу: но-чник, ди-ктор.
    В середине слова закрытые слоги могут образовывать лишь непарные звонкие согласные [й], [р], [р’], [л], [л’], [м], [м’], [н], [н’] (сонорные): май-ка, Сонь-ка, со-лом-ка.

    4. Иногда в слове могут писаться два согласных, а звучать один, например: изжить [иж:ыт’]. Поэтому в данном случае выделяются два слога: и-зжить . Деление на части из-жить соответствует правилам переноса слова, а не делению на слоги.
    То же самое можно проследить на примере глагола уезжать, в котором сочетание согласных зж звучит как один звук [ж:]; поэтому деление на слоги будет — у-е-зжать , а деление слова для переноса — уез-жать .
    Особенно часто ошибки наблюдаются при выделении слогов у форм глаголов, оканчивающихся на -тся, -ться.
    Деление вить-ся, жмёт-ся является делением на части для переноса, а не делением на слоги, поскольку в таких формах сочетание букв тс, тьс звучит как один звук [ц].
    При делении на слоги сочетания букв тс, тьс целиком отходят к последующему слогу: ви-ться, жмё-тся.

    5. При сочетании нескольких согласных в середине слова: два одинаковых согласных обязательно отходят к последующему слогу: о-ттечь, да-нный; два и более согласных обычно отходят к последующему слогу: ша-пка, ра-вный. Исключение составляют сочетания согласных, в которых первым является непарный звонкий (сонорный): буквы р, рь, л, ль, м, мь, н, нь, й: мар-ка, зорь-ка, бул-ка, стель-ка, дам-ка, бан-ка, бань-ка, лай-ка.

    Для быстрого деления слов на слоги в режиме онлайн воспользуйтесь формой ниже. В текстовое поле можно вводить несколько слов через пробел или запятую. При нажатии кнопки «Разделить на слоги» результат будет показан мгновенно в текстовом поле. Форма предназначена для выделения слогов только в русских словах, набранных русскими буквами.

    Форма удобна для случаев, в которых требуется разбить много слов на слоги без деталей и справочной информации. Если нужно узнать, сколько и какие слоги есть в словах, какие есть варианты переноса, то воспользуйтесь формой поиска или подберите слова по количеству слогов в них:

    Примечание.
    1. Не используйте результат деления слов на слоги для определения мест переноса слов. Деление на слоги и выделение мест переноса слов не всегда одно и то же. На нашем сайте подробно объясняется разница (пункты 4-5 из правил деления на слоги).
    2. Деление на слоги производится с учётом правил школьной программы. Некоторые правила могут отличаться от правил институтской программы и школ с углублённым изучением русского языка. По этой причине в отдельных случаях слоги могут быть выделены не в соответствии с вашими знаниями о правилах деления слов на слоги.

    Слог

    Слогом называется один гласный звук или сочетание одного гласного с одним или несколькими согласными. Другими словами: гласные звуки образуют слоги, согласные звуки только в соединении с гласным образуют слог. Для запоминания может помочь небольшая шпаргалка: гласные — «гласят», согласные — «согласуются». Например: в слове собака выделяют три слога со-ба-ка (гласные: о, а, а, согласные: с, б, к), слове Азия — три слога А-зи-я (гласные: а, и, я, согласный: з).

    Слоги, состоящие из двух и более звуков, бывают открытые и закрытые. Открытые слоги оканчиваются на гласный звук: во-да, тра-ва, ро-ди-на. Закрытые слоги оканчиваются на согласный: ком-байн, кор-ка, жел-теть.

    Выделяют прикрытые слоги, начинающиеся с согласного, и неприкрытые, начинающиеся с гласного. Примеры: ко-ра (оба слога прикрытых), я-бло-ко (один неприкрытый, два прикрытых).

    Сколько слогов в слове?

    Слова состоят из слогов. Исходя из определения слога, количество слогов в слове определяется количеством гласных звуков. Школьные учителя русского языка часто говорят: «Сколько гласных — столько слогов».

    Пример: сне г — один слог, чи та ть — два слога, ра бо та — три слога, дли но шеее — пять слогов.

    Еще примеры слогов:

    • вода — слоги во и да ;
    • читала — слоги чи , та , ла ;
    • я — слог я ;
    • вешние — слоги ве , шни , е ;
    • стул — слог стул , в слове один слог, состоящий из одного гласного и трёх согласных звуков.

    Слог является минимальной частью слова при произнесении, если не учитывать вырожденные случаи, когда требуется произносить слово по буквам. Отсюда известные выражения: читать по слогам, произносить по слогам. Слог, как звук и ударение, относится к разделу фонетики.

    В русском языке есть слова без слогов, то есть состоящие только из согласных. Ярким примером таких слов служат звукоподражательные слова. Например: хм, т-с-с-с, тр-тр-тр.

    В этой статье вы найдете информацию о том, как сделать фонетический разбор слова — ЯЩЕРИЦА.

    Не все знают, что такое фонетический разбор слова. В русской грамматике под этим понятием имеют в виду характеристику звуковой составляющей. Причем слово надо разбить не просто на буквы, а на звуки. Звуков гораздо больше, чем букв. Ведь некоторые буквы обозначают два звука. Давайте далее узнаем, как разобрать слово — ЯЩЕРИЦА на звуки в подробностях.

    Сколько слогов, букв, звуков, звука А в слове ЯЩЕРИЦА: схема, транскрипция слова на русском языке

    Как уже упоминалось выше, между буквами и звуками существует большая разница. Прежде, чем осуществить фонетический разбор, рассмотрим немного теорию вопроса.

    Что представляют собой буквы? Это символы, которые употребляют в письме. С помощью букв формируют слова в тексте. Они применяются для визуального изложения слов, человек воспринимает написанное глазами. Эти символы можно читать. А когда чтение происходит вслух, то вот тут уже образуются звуки. Точнее буквы сливаются в слоги, а слоги в слова. Всего в русском языке насчитывается тридцать три буквы в алфавите. Принято русский алфавит называть — кириллицей. Даже первоклассники знают, в какой последовательности расположены буквы в алфавите благодаря урокам русского языка.

    В алфавите русской грамматики имеются гласные и согласные буквы. Точнее — десять гласных и двадцать одна согласная буква. Еще в его состав входят мягкий знак и твердый знак. С их помощью подчеркивают мягкость или твердость согласного звука.

    Вот и подобрались ближе к понятию — звуки. Они представляют собой голосовую речь. Благодаря им формируются слова воедино. Звуки, как и буквы бывают гласными, согласными. Когда делают фонетический разбор слова, анализируют именно их.

    Некоторые буквы состоят из двух звуков. В частности:

    • Буква Е состоит из звука Й и звука Э
    • Буква Ё состоит из звука Й и звука О
    • Буква Ю состоит из звука Й и звука У
    • Буква Я состоит из звука Й и звука А

    Очень интересно, что если гласная безударная, то такие буквы, как Е и Я имеют звук Й и звук И записывают их как: [ЙИ]

    Звуки необходимо слышать, ведь их произносят не так, как пишут. Пример такого свойства:

    • Слово — детские. Согласные буквы Т, С, как правило, сливаются в один звук Ц.


    Теперь разберем слово ЯЩЕРИЦА

    Транскрипция данного слова выглядит следующим образом:

    [Й’АЩ’ИР’ИЦА]

    Буква Я — имеет два звука мягкий [Й’ ] — сонорный согласный, звонкий, непарный и мягкий звук[А] (гласный, ударный).
    Буква Щ — [Щ’ ] — шипящий согласный, глухой и мягкий, непарный.
    Буква Е — [И] гласный и безударный
    Буква Р — [Р’ ] — сонорные согласный звук, непарный звонкий и мягкий
    Буква И — один звук [И] (гласный ибезударный)
    Буква Ц — [Ц] один звук согласный, непарный глухой и твердый
    Буква А — [А] гласный и безударный.

    Как видите в слове имеется семь букв, восемь звуков.

    ВАЖНО : Гласная буква (Я, Ю, Е, Ё) вначале слова всегда дает два звука, так как она является йотированной. В слове ящерица применялось это правило.

    Куда падает ударение в слове ЯЩЕРИЦА?

    В данном слове ударение падает на Я — на первый слог . Всего в слове — четыре слога. Главной фонетической составляющей является правильное и четкое проговаривание гласных звуков в тех слогах, на которые падает ударение. Их, как правило, выделяют именно продолжительным звучанием и неискаженностью. Благодаря этому четко можно услышать, какую букву писать в этом слове, к примеру: Е или И. Легче и делать фонетический разбор ударного слога. В грамматике такое положение гласной называется сильной позицией. Остальные гласные в слове имеют слабую позицию.

    При звуковом анализе :

    • гласный слог, на который падает ударение (сильная позиция) проговаривается четко с более длительным звучанием.
    • безударный слог с гласной буквой (слабая позиция) читается без определенной интонации, звучит не так четко, как ударный.


    Ящерица — фонетический разбор

    Как видите, сделать фонетический разбор слова не так уж и сложно. Главное знать некоторые правила русской грамматики и все звуки, которых 42 в русском языке.

    Видео: фонетический разбор слова

    Артикуляционное исследование корейской ассимиляции мест на JSTOR

    журнальная статья

    Фонетическая изменчивость и грамматические знания: артикуляционное исследование корейской ассимиляции мест

    Алексей Кочетов и Марианна Пуплие

    Фонология

    Том. 25, № 3 (2008), стр. 399-431 (33 страницы)

    Опубликовано: Cambridge University Press

    https://www.jstor.org/stable/40213370

    Читать и скачивать

    Войти через вашу школу или библиотеку

    Альтернативные варианты доступа

    Для независимых исследователей

    Читать онлайн

    Читать 100 статей в месяц бесплатно

    Подписаться на JPASS

    Неограниченное чтение + 10 загрузок

    Артикул для покупки

    34,00 $ — Загрузить сейчас и позже

    Чтение онлайн (бесплатно) основано на сканировании страниц, которое в настоящее время недоступно для программ чтения с экрана. Чтобы получить доступ к этой статье, обратитесь в службу поддержки пользователей JSTOR. Мы предоставим копию в формате PDF для программы чтения с экрана.

    С помощью личного кабинета вы можете читать до 100 статей каждый месяц за бесплатно .

    Начать

    Уже есть учетная запись? Войти

    Ежемесячный план
    • Доступ ко всему в коллекции JPASS
    • Читать полный текст каждой статьи
    • Загрузите до 10 статей в формате PDF, чтобы сохранить и сохранить
    $19,50/месяц Годовой план
    • Доступ ко всему в коллекции JPASS
    • Читать полный текст каждой статьи
    • Загрузите до 120 статей в формате PDF, чтобы сохранить и сохранить
    199 долларов в год

    Приобрести PDF-файл

    Купите эту статью за 34,00 долларов США.

    Как это работает?

    1. Выберите покупку вариант.
    2. Оплатить с помощью кредитной карты или банковского счета с PayPal.
    3. Прочитайте свою статью в Интернете и загрузите PDF-файл из своей электронной почты или своей учетной записи.

    Предварительный просмотр

    Предварительный просмотр

    Abstract

    В представленном здесь исследовании используются артикуляционные данные для изучения корейской ассимиляции венечных смычек, за которыми следуют губные или велярные смычки, как внутри слов, так и между словами. Результаты показывают, что этот процесс ассимиляции места сильно варьируется как внутри говорящего, так и между говорящими, а также чувствителен к таким факторам, как место артикуляции следующего согласного, наличие границы слова и, в некоторой степени, скорость речи. . Жесты, затронутые процессом, как правило, редуцированы категорически (удалены), при этом также наблюдается спорадическая градиентная редукция жестов. Далее мы сравниваем результаты для венчиков с нашими предыдущими выводами по ассимиляции губных, обсуждая последствия результатов для грамматических моделей фонологической/фонетической компетентности. Результаты показывают, что специфические для языка знания носителей об ассимиляции мест должны быть относительно подробными и контекстно-зависимыми, а также должны кодировать систематические закономерности в отношении их обязательного/вариативного применения, а также категориальной/градиентной реализации.

    Информация журнала

    Фонология, издаваемая три раза в год, является единственным журналом, посвященным исключительно этой дисциплине, и представляет собой уникальный форум для продуктивного обмена идеями между фонологами и теми, кто работает в смежных дисциплинах. Предпочтение отдается статьям, которые вносят существенный теоретический вклад, независимо от конкретной используемой теоретической основы, но также приветствуется представление статей, представляющих новые эмпирические данные, представляющие общетеоретический интерес. В журнале публикуются исследовательские статьи, а также рецензии на книги и короткие статьи по текущим спорам в фонологии. Текущие выпуски журнала доступны по адресу http://www.journals.cambridge.org/pho

    Информация об издателе

    Издательство Кембриджского университета (www.cambridge.org) — издательское подразделение Кембриджского университета, одного из ведущих мировых исследовательских институтов, лауреата 81 Нобелевской премии. Издательство Кембриджского университета согласно своему уставу стремится как можно шире распространять знания по всему миру. Он издает более 2500 книг в год для распространения в более чем 200 странах. Cambridge Journals издает более 250 рецензируемых академических журналов по широкому спектру предметных областей, как в печатном виде, так и в Интернете. Многие из этих журналов являются ведущими академическими изданиями в своих областях, и вместе они образуют один из наиболее ценных и всесторонних исследовательских корпусов, доступных сегодня. Для получения дополнительной информации посетите http://journals.cambridge.org.

    Права и использование

    Этот предмет является частью коллекции JSTOR.
    Условия использования см. в наших Условиях использования
    Фонология © 2008 Издательство Кембриджского университета
    Запросить разрешения

    Программное обеспечение для лингвистики | SIL International

    Тематически организованный список ресурсов в Интернете, полезных для изучения лингвистики с помощью компьютеров. Для программного обеспечения SIL эта страница содержит ссылки на поддерживаемые программы, связанные с лингвистикой. Другие программы и шрифты SIL см. на странице «SIL Language Technology». Последнее обновление: январь 2022 г.

    Шрифты и многоязычные ресурсы

    • SIL Руководство по компьютерам и письменным системам
    • Руководство SIL по клавиатуре международного фонетического алфавита (IPA)
    • Keyman — (Windows, Mac, Linux, iOS, Android или через веб-интерфейс) Программное обеспечение, позволяющее печатать на более чем 2000 языках или создавать собственные раскладки клавиатуры
    • Бесплатные шрифты для Международного фонетического алфавита (IPA) от SIL
      • Charis — шрифт с засечками и пропорциональным интервалом, оптимизированный для удобства чтения в длинных печатных документах
      • Doulos SIL — шрифт расширенной латиницы, кириллицы и IPA Unicode
      • Gentium — расширенный латинский, греческий шрифт и шрифт IPA Unicode
    • Руководство Международной фонетической ассоциации по шрифтам IPA
    • Программное обеспечение для лингвистов — большой выбор многоязычных и нелатинских шрифтов, доступных для покупки
    • Arboreal — шрифт для создания синтаксических деревьев, который можно приобрести в Cascadilla press
    • .
    • тип — Руководство по использованию IPA на платформе набора текста LaTeX
    • forest — Пакет для рисования лингвистических деревьев в LaTeX
    • . Преобразователи SIL
    • — Предоставляет инструменты, с помощью которых вы можете изменить кодировку, шрифт и/или сценарий текста в документах. Работает с документами Microsoft Word и другими документами Office, XML-документами, а также текстовыми и лексическими документами SFM.
    • Конструктор приложений для клавиатуры — (Mac, Windows, Linux) Помогает создавать настраиваемые приложения для клавиатуры для смартфонов и планшетов Android. Клавиатурное приложение позволяет пользователям добавлять системную клавиатуру на свое устройство, что позволяет им вводить текст на своем языке в других приложениях, таких как Gmail, Facebook и WhatsApp.

    Управление данными, грамматика и лексикография

    • FLEx – (Windows и Linux) Программное обеспечение для сбора, обработки и обмена данными полевых исследований, особенно лексическими данными и подстрочными текстами
    • ELAN — (Mac, Windows и Linux) инструмент для создания аннотаций к аудио- и видеозаписям, для расшифровки и выравнивания по времени аудио- и/или видео
    • Toolbox — (Windows) предшественник FLEx, предпочтительный в некоторых сценариях из-за обратной совместимости с устаревшими проектами
    • TLex — (Mac и Windows) ПО для составления словарей
    • SayMore — (Windows) инструмент для организации и аннотирования корпуса языковых данных
    • PAWS — Парсер и писатель для синтаксиса
    • Dictionary App Builder — (Mac, Windows, Linux) Помогает создавать настраиваемые словарные приложения для смартфонов и планшетов Android. Вы указываете используемый файл данных словаря, имя приложения, шрифты, цвета, звук, иллюстрации и значок
    • .
    • WeSay — (Windows, Linux) помогает нелингвистам составить словарь на своем родном языке. У него есть различные способы помочь носителям языка думать о словах на их языке и вводить некоторые основные данные о них (без обратной косой черты, только формы для заполнения)
    • SooSL — (Mac, Windows, Linux) Программное обеспечение для составления и публикации видеословаря жестового языка с поиском по фонологическим параметрам или по нескольким письменным языкам

    Анализ и транскрипция звука

    • Praat (Mac, Windows и Linux) Стандартный инструмент для детального фонетического анализа и визуализации звуковых файлов; встроенный язык программирования облегчает автоматизацию для опытных пользователей
    • Transcriber — (Mac, Windows и Linux) программа для расшифровки и выравнивания по времени аудио и/или видео
    • Помощник по фонологии – (Windows) поиск шаблонов для фонологических данных, поддерживающий простую идентификацию минимальных пар и ограничений распределения
    • Phono — (Windows) инструмент для имитации исторического изменения звука
    • Анализатор речи — (Windows) Акустический анализ
    • Анализатор слогов Ашенинка – (Mac, Windows, Linux)
    • Dekereke, PhoneWriter и SoundSplitter – (Windows) программы, облегчающие выполнение различных задач, связанных с фонологией

    Корпусная лингвистика и обработка естественного языка

    • Консорциум лингвистических данных — разнообразные полезные ресурсы по корпусной лингвистике
    • CLAN — (Mac, Windows и Unix) компьютеризированный языковой анализ, инструмент для изучения корпусов из экосистемы TalkBank
    • AntConc — (Mac, Windows и Linux) создатель Concordance
    • NITK — (Mac, Windows и Linux) пакет с расширенными функциями для обработки естественного языка на языке программирования Python 9. 0050

    Количественные данные

    • PsychoPy — (Mac и Linux) инструмент для создания и проведения экспериментов
    • R — (Mac, Windows и Linux) Компьютерный язык и среда, хорошо оборудованные для статистического анализа, с обширной экосистемой пакетов.
      • ggplot2 — пакет R для визуализации данных
      • nlme — пакет R для подбора статистических моделей со смешанными эффектами
      • lme4 – пакет R для подбора статистических моделей со смешанными эффектами

    Универсальное программное обеспечение

    • XLingPaper — (Mac, Windows, Linux) способ создания и архивирования лингвистических статей
    • Audacity — (Mac, Windows и Linux) многочисленные функции для создания, изучения и управления аудиофайлами
    • Сравнение различных эталонных программ управления
    • Поскольку многие лингвистические программы работают только в Windows, вот некоторые утилиты:
      • Boot Camp — (Mac) утилита от Apple, позволяющая установить операционную систему Windows на оборудование Mac
      • VirtualBox — (Mac, Windows и Linux) программное обеспечение для одновременного запуска нескольких операционных систем, позволяющее переключаться между Windows, Mac и Linux без перезапуска

    Литературное производство

    • Конструктор приложений для чтения — (Mac, Windows, Linux) Помогает создавать индивидуальные приложения для смартфонов и планшетов.

    Ссылки на программное обеспечение, не относящееся к SIL, предоставляются в качестве услуги лингвистическому сообществу, и включение ссылки не означает одобрения программного обеспечения или его издателей со стороны SIL International. Если ссылка не работает или вы знаете ссылку, которая может быть полезна, свяжитесь с этим редактором.

    СИМПЛЕКСпресс

    Регулярные выражения упрощены.

    Регулярные выражения — невероятно мощный инструмент, но скажем прямо: их не так просто писать или читать, и иногда они слишком сильны для того, что нам нужно.

    Простой.

    SIMPLEXpress использует видимый и предсказуемый синтаксис, чтобы сделать писать выражения легче. Дизайн синтаксиса торгует некоторыми краткость для огромного выигрыша в удобочитаемости. Почти все буквальный, за исключением «единицы». 9′ и ‘~’, чтобы начать единиц и «%», чтобы избежать их. Эта способность легко «переключение» между буквальным и символическим режимами означает меньше экранирование, меньшее запоминание зарезервированных символов и меньшее ссылки на онлайн-документацию и учебные пособия.

    Расширенный.

    В регулярных выражениях вы должны написать свои собственные сложные тестовые примеры для наборов символов и Unicode поддержка доступна только через сторонние библиотеки.

    С другой стороны, SIMPLEXpress имеет десятки характерных классы, называемые спецификаторами. У большинства также есть подклассы для более тонкое согласование. Все эти спецификаторы автоматически срабатывает внутри отряда. Например, вы можете используйте ‘o’ для соответствия всем распространенным математическим операторам, ‘lu’ для соответствия всем заглавные буквы и ‘al’ для соответствия любым буквенно-цифровым символ не в верхнем регистре.

    Вы даже можете сопоставить диапазон символов Unicode с спецификатор « u123-456 «!

    Экспресс.

    SIMPLEXpress был разработан специально для лексирования и синтаксический анализ, задача, которая печально известна регулярными выражениями плохо подходит для. Благодаря этой цели SIMPLEXpress быстро и эффективный.

    Этот второй зарезервированный символ «~» используется для «зацепки» юнитов. и произвольные литеральные сегменты, которые затем могут быть возвращены на лету. Это, в сочетании с эффективностью, делает SIMPLEXpress идеально подходит для разбора языка.

    Синтаксис

    Ниже приведен основной синтаксис для SIMPLEXpress, согласно самый последний проект спецификации. (Возможны изменения.) 9%*?/ совпадений, ‘1’, ‘2’, ‘1*’, или «2*». { } Исключение: все внутри проверяется, но не возвращается как часть результата. регулярное выражение Parallels «просмотр вперед» и «просмотр назад». ~{(абв)}/123 9$/ соответствует только ‘abc’, если это всю линейку.

    Операторы

    Все спецификаторы начинаются с одной буквы и функционируют только внутри единицы. Нижний регистр соответствует совпадению, верхний регистр инвертирует логика (A = НЕ буквенно-цифровой).

    Спецификатор Использование
    и буквенно-цифровой
    с классификация (зарезервировано для более позднего расширенного символа классы, такие как ‘c_hangal’ для символов хангала).
    д цифра
    и расширенный латинский
    г греческий/коптский
    я IPA (Международный фонетический алфавит)
    л латинская буква
    нет новая строка (‘\n’)
    или математический оператор
    р пунктуация
    р возврат каретки (‘\r’)
    с буквальное пространство
    т вкладка
    и# Юникод (допускается «u78» или «u57-78»)
    с пробел

    Большинство спецификаторов могут также включать «u» или «l» после первый символ для обозначения верхнего или нижнего регистра. gl/’ означает греческий/коптский нижний регистр. Это будет игнорируется, если регистр не применяется (нет ошибки.)

    Часто задаваемые вопросы: SIMPLEXpress

    (Нажмите на вопрос, чтобы посмотреть ответ.)

    Почему вы создаете SIMPLEXpress?

    SIMPLEXpress создается прежде всего как keystone для языкового парсера Ratscript, а также как помощь в управлении загрузкой контента в Trailcrest.

    Будет ли SIMPLEXpress полностью заменять регулярные выражения?

    Точно нет. У каждого свое место, и пока SIMPLEXpress разработан, чтобы лучше подходить для языковой разбор и наиболее распространенные случаи, регулярные выражения все еще могут быть полезны для некоторых других сложные и запущенные случаи.

    Что такое лицензия SIMPLEXpress?

    SIMPLEXpress находится под лицензией BSD-3-пункт лицензия, позволяющая свободно использовать его в любом проекте.

    Когда SIMPLEXpress будет готов?

    SIMPLEXpress находится в активной разработке. в настоящее время высокоприоритетная задача, так как она понадобится нам как для Ratscript и Trailcrest.

    Могу ли я помочь с развитием?

    Мы будем рады вашей помощи! Проверьте наши Разработчики страницу для получения подробной информации о том, как вы можете принять участие.

    Собаки воспринимают и спонтанно нормализуют формантные различия говорящего и гласных в звуках человеческой речи

    Biol Lett. 2019 декабрь; 15(12): 201.

    Опубликовано онлайн 2019 г.Декабрь 4. doi: 10.1098/rsbl.2019.0555

    , 1 , 2 , 1 и 1, 3

    Авторская информация Примечания Copyright и лицензия Deckplymer

    Авторская информация.

    Дополнительные материалы
    Заявление о доступности данных

    Было показано, что домашние животные распознают основную фонематическую информацию по звукам человеческой речи и распознают знакомых говорящих по их голосам. Однако еще предстоит выяснить, могут ли животные спонтанно идентифицировать слова среди незнакомых говорящих (нормализация говорящих) или спонтанно различать незнакомых говорящих в словах. Здесь мы оценили эти способности у домашних собак, используя парадигму привыкания-отторжения. Мы обнаружили, что в то время как собаки привыкли к представлению серии разных коротких слов от одного и того же незнакомого говорящего, они значительно отвыкли от представления нового слова от нового говорящего того же пола. Это говорит о том, что собаки спонтанно классифицировали первоначально говорящего по разным словам. И наоборот, собаки, которые привыкли к одному и тому же короткому слову, произносимому разными носителями одного пола, значительно потеряли привычку к новому слову, предполагая, что они спонтанно классифицировали это слово по разным носителям. Наши результаты показывают, что способность спонтанно распознавать одни и те же фонемы у разных говорящих и признаки идентичности по речевым высказываниям незнакомых говорящих присутствует у домашних собак и, следовательно, не является уникальной чертой человека.

    Ключевые слова: нормализация говорящего, восприятие гласных, различение говорящего, восприятие речи на способность слушателя распознавать фонемы независимо от такой изменчивости говорящего, механизм восприятия, известный как нормализация говорящего [3]. В человеческой речи гласные представлены определенными формантными частотными паттернами, но абсолютные значения формант различаются у разных говорящих из-за размера, возраста или других индивидуальных различий в длине голосового тракта [4,5]. Тем не менее, эти различия в значениях формант, связанные с говорящим, кодируют социально значимые индексальные и идентификационные признаки фонем [6,7]. Таким образом, люди-слушатели должны нормализовать эти два измерения речевых вариаций, чтобы распознавать слова разных говорящих и идентифицировать отдельных говорящих по разным словам, способность, которая когда-то считалась уникальной для человека [8]. Хотя некоторых нечеловеческих животных можно научить распознавать фонемы говорящих, а также было показано, что они распознают знакомых людей по их голосам (обзор: [8]), обе степени, в которой животные могут спонтанно выполнять нормализацию говорящего, чтобы распознавать слова среди незнакомых говорящие и их способность спонтанно различать незнакомых говорящих по звукам речи еще предстоит исследовать.

    Здесь мы используем домашних собак ( Canis familiaris ) для исследования этих способностей у млекопитающего, отличного от человека, которое регулярно подвергается воздействию человеческой речи, функционирующей как межвидовые сигналы. Действительно, известно, что собаки распознают базовую фонематическую информацию, например, при выполнении команд (даже при отсутствии тональных сигналов [9,10]), и могут распознавать знакомые человеческие голоса, произносящие известные фразы [11,12]. Однако, чтобы распознавать слова среди говорящих, собаки должны обращать внимание на относительные положения формантов в человеческой речи, а не на их абсолютные значения, нормализуя вариации акустического сигнала, связанные с идентичностью говорящего или полом [13]. Более того, чтобы различать незнакомых говорящих, собаки также должны быть в состоянии обращать внимание на те же реплики говорящего на разных фонемах. Поскольку выполнение одной задачи могло помешать выполнению другой, мы исследовали, будут ли собаки спонтанно нормализовать вариации человеческой речи, чтобы распознавать слова среди говорящих и говорящих среди слов, используя парадигму привыкания-отторжения. Эта парадигма широко использовалась в исследованиях восприятия с участием животных или невербальных участников [14–16], а ранее использовалась для изучения способности собак различать конспецифический лай, производимый разными людьми [17].

    Чтобы исследовать способность собак спонтанно различать незнакомых говорящих, мы проверили, привыкнут ли собаки к коротким сериям разных односложных слов [т.е. H -vowel- D ], которые различались только по гласной и произносились одним и тем же незнакомым говорящим, затем отменялись от представления нового [ H -vowel- D ] слова от другого говорящего, затем вернуться к последнему роману [ H -vowel- D ] слово оригинального оратора (электронный дополнительный материал, рисунок S1 A ). Мы предсказали, что если собаки спонтанно классифицируют личность первоначального говорящего по словам и распознают изменение говорящего, то они будут демонстрировать более продолжительную реакцию на слово-стимул отказа от привычки, чем на слова-стимул окончательного привыкания или повторного привыкания.

    Затем мы исследовали способность собак спонтанно нормализовать различия в голосе говорящих, чтобы различать фонемы. Мы показали им четыре примера одного и того же слова, произносимого четырьмя незнакомыми говорящими того же пола, а затем представили нового говорящего, произносящего новое слово (электронный дополнительный материал, рисунок S1 9).0098 В ). Мы предсказали, что если бы собаки спонтанно классифицировали слово, произносимое разными говорящими, то они показали бы увеличение продолжительности реакции на стимул отказа от привычки, демонстрируя, что они распознали изменение в слове и спонтанно нормализовали его произношение у разных говорящих.

    Голоса 13 взрослых мужчин и 14 взрослых женщин, незнакомых собакам, были отобраны с рандомизированным представлением голосов в разных условиях. Мы использовали четыре попытки привыкания, одну депривычку и одну повторную адаптацию звуковых стимулов с 6-секундным молчанием между каждым предъявлением звукового стимула [18]. Идентификация говорящего и порядок представления гласных были псевдорандомизированы по стимулам. Дополнительные сведения см. в электронном дополнительном материале «Методы».

    Для испытаний в условии 1 (различение говорящего) различение незнакомых голосов было протестировано с использованием последовательностей голосов четырех незнакомых говорящих, которые произносили односложные слова. Каждое слово-стимул начиналось с «h» и заканчивалось на «d», согласно [19], и включало один из девяти гласных звуков: «had», «head», «heard», «heed», «hid», «hid». ход», «капюшон», «кто» и «худ». В условии 2 (нормализация говорящего) различение гласных [a], [i] и [o] проверялось с помощью слов «had», «hid» и «whod». Эти гласные были выбраны и объединены в пары таким образом, чтобы они были четко различимы друг от друга и их было трудно спутать собакам. В обоих случаях половина последовательностей стимулов включала женские голоса, а другая половина — мужские голоса. Хотя эти короткие слова могут быть знакомы собакам, они обычно не используются в командах на английском языке.

    Всего в межсубъектном исследовании участвовало 70 собак. Каждая собака слышала шесть звуков, по 24 собаки оставались в каждом из двух условий (демографические данные см. в дополнительных электронных материалах). Видео оценивались перед кодированием и отбрасывались, если собака либо не реагировала на стимул, двигая какой-либо частью лица или тела, включая глаза ( n = 4 собаки), либо отвлекалась во время испытаний на нестимулирующие звуки или события. ( п = 18). Стимулы подавались с Apple iBook Air через динамик Behringer Europort MPA40BT-PRO, настроенный на разговорную громкость (около 65 дБ) и размещенный на одной стороне собаки, уравновешенный между субъектами. Реакции собак снимали на видеокамеру Sony FDR-AX100, установленную на штативе. Продолжительность измерялась как время между первоначальным началом реакции (например, взгляд, движение ушей вперед, взгляд в направлении говорящего, поворот головы или движение к говорящему) до того момента, когда собака перестала заметно реагировать или начала реакции. следующий суд. Все вышеупомянутые ответы были закодированы как «изменение поведения». Отсутствие ответа кодировалось как длительность, равная нулю. Все видео были закодированы вслепую в программе Sportscode Gamebreaker 11 (Sportstec, Warriewood, NSW, Australia) компанией H.R.G. с 25% двойным кодом слепых от ATK. (подробности см. в электронном дополнительном материале).

    Статистические тесты проводились в SPSS v. 25 (SPSS Inc., Чикаго, Иллинойс, США). Линейные модели смешанных эффектов (LME), оснащенные оценкой ограниченного максимального правдоподобия, использовались для изучения влияния испытания на продолжительность ответа слушателя. Идентификация собаки была включена как случайный эффект, а фиксированные эффекты включали испытание, пол собаки, возраст в годах, породную группу, место записи и пол говорящего, с порогом значимости, рассчитанным как p <0,007 с использованием Бонферрони для корректировки множественных сравнений. Переменные соответствовали допущениям LME, а остатки были нормальными, как показали тесты Шапиро-Уилкса.

    Продолжительность реакции собак в каждом испытании существенно не различалась в зависимости от условий ( F 1187,5 = 5,961, p = 0,016, с скорректированным порогом p = 0,007). В обоих случаях только пробный фактор привыкания оказывал значительное влияние на продолжительность ответа, в то время как других значительных фиксированных эффектов не было ( p > 0,05 для всех других переменных, подробности см. в электронном дополнительном материале).

    Результаты LME были одинаковыми для обоих условий: испытание привыкания оказало значительное влияние на продолжительность ответа (условие 1, различение говорящего: F 5,115 = 4,271, р = 0,001; условие 2, нормализация динамика: F 5,115 = 5,421, p < 0,001). Продолжительность реакции уменьшилась в обоих условиях от испытания привыкания 1 до испытания 4 (условие 1: p = 0,047; a ; условие 2: p = 0,001, b ), показывая, что собаки со временем привыкают к раздражителям. .

    Открыть в отдельном окне

    Блочные диаграммы длительности реакции на звуки-стимулы для ( a ) условие 1: различение говорящего ( n = 24 собаки) и ( b ) условие 2: нормализация говорящего ( n = 24 собаки). P — значения < 0,05 отмечены *, p < 0,01 отмечены **, p < 0,001 отмечены ***, а выбросы отмечены кружками. H, испытание привыкания; DH, испытание отказа от привычки; RH, повторное привыкание.

    Для обоих условий продолжительность реакции собак значительно увеличилась в испытании отказа от привычки по сравнению с испытанием окончательного привыкания 4 (условие 1: p = 0,007, условие 2: p = 0,001) и испытание с повторным привыканием (условие 1: p = 0,001, условие 2: p < 0,001), показывающее, что они отвыкли от изменения стимула. и приучаются к повторному раздражителю. Продолжительность ответа в испытании повторного привыкания существенно не отличалась от окончательного испытания привыкания 4 (условие 1: p = 0,413, условие 2: p = 0,778), в то время как продолжительность ответа испытания отказа от привыкания существенно не отличалась от привыкания. испытание 1 (условие 1: р = 0,467; условие 2: p = 0,953). Таким образом, продолжительность реакции собак на пробу с отказом от привычки была аналогична продолжительности их первоначальной реакции на первый стимул.

    Эти результаты показывают, что собаки, привыкшие к одному и тому же говорящему, произносящему четыре разных слова, отвыкли от нового говорящего, произносящего новое слово ( a ). Это показывает, что собаки могут спонтанно классифицировать короткие слова как принадлежащие одному и тому же незнакомому говорящему на основе предъявления очень ограниченного набора из четырех стимулов и, таким образом, способны обнаруживать изменение личности говорящего, когда новый говорящий произносит новое слово, которое было не используется в последовательности привыкания. И наоборот, собаки, привыкшие к одному и тому же слову, произнесенному четырьмя разными носителями одного пола, а затем выведенные из привычки к новому слову, произнесенному новым носителем, отличающимся только своей гласной, демонстрируют, что собаки обнаруживают изменение гласного звука, которое может только может быть достигнута путем классификации гласных как сходных в последовательности привыкания, несмотря на различия говорящих в формантных частотах (9). 0098 б ).

    Наши результаты впервые демонстрируют, что спонтанная нормализация говорящего не уникальна для людей, поскольку мы показываем, что домашние собаки могут спонтанно различать одни и те же слова у говорящих. Мы также показываем, что собаки способны спонтанно различать незнакомых говорящих одного пола по разным словам, предполагая, что они способны извлекать идентификационную информацию из незнакомых человеческих голосов на основе очень небольшого акустического воздействия. Поскольку межиндивидуальные различия в высоте звука были удалены из голосовых стимулов, собаки могли различать говорящих только на основе связанных с фильтром сигналов, общих для разных гласных, и / или на тонкой идиосинкразической информации, закодированной в окружающих согласных.

    Предыдущая работа по нормализации речи у нечеловеческих животных основывалась на обучении животных давать поведенческие сигналы, когда они успешно различали (обзор см. в [20]). Наша работа основывается на работе Бару [21], который обучал собак различать синтезированные гласные [a] и [i] посредством распознавания формантов как паттернов и ответа поднятием соответствующей лапы. Однако, поскольку в результате Бару использовались только синтезированные голоса и требовалось, чтобы собаки участвовали в 400 испытаниях кондиционирования/подкрепления с отрицательным подкреплением электрическим током для достижения точности, этот уровень различения вряд ли представлял собой спонтанную способность у собак [21]. Другие эксперименты с использованием естественных голосов показали, что такие разнообразные виды, как зебровые вьюрки ( Taeniopygia guttata ) [22] и шиншиллы ( Chinchilla lanigera ) [23], среди прочих, могут быть обучены нормализовать различия говорящих для различения гласных. Однако эти исследования также не отражают спонтанных ответов, поскольку исследовательские парадигмы также основывались на тренированном поведении для обозначения дискриминации. Здесь мы измерили спонтанные реакции на естественные голосовые стимулы в эксперименте по привыканию-отказу от привычки и обнаружили, что собакам не требуется специального или обширного обучения для спонтанной нормализации говорящих и гласных.

    Восприятие речи зависит от способности различать относительно небольшие различия в звуках и распознавать их как значимые [24]. Первоначально считалось, что производство речи и восприятие речи являются неразрывно связанными способностями, и это восприятие требует от мозга создания ментальной модели артикуляционных жестов, которые производят речь, для распознавания и классификации звуков [24]. Эта «двигательная теория» постулировала, что восприятие речи было уникальным для современных людей, поскольку более ранние гоминиды и другие животные не могли артикулировать свой голосовой аппарат для воспроизведения звуков речи и, следовательно, не могли установить мысленную связь между артикуляционными движениями и воспринимаемыми звуками [25,26]. ]. Однако Куль и Миллер [23] предположили, что два механизма производства и восприятия на самом деле разделены, и, кроме того, предположили, что восприятие речи может быть, по крайней мере, частично независимым от производства речи. Это было основано на доказательствах того, что способность воспринимать различия звуков речи присутствует как у очень маленьких младенцев (младше 1 месяца), так и у нечеловеческих животных, включая шиншилл, ни одно из которых не может воспроизводить нормальные звуки речи [23,27]. . Таким образом, их гипотеза «общих слуховых способностей» отделила восприятие от производства и предположила, что люди развили речь, которая может использовать существующие категории восприятия, а не создавать новые способности [23,27]. Поскольку собаки не способны воспроизводить речь, наш результат о том, что собаки могут нормализовать различия говорящих, чтобы категоризировать гласные из формантов, подтверждает эту теорию, предполагая, что способность выполнять нормализацию говорящих может быть латентной наследственной чертой. Однако, поскольку собаки подвергались одомашниванию в течение длительного периода, по крайней мере, 13 000 лет [28], возможно, что эти способности к нормализации являются результатом искусственного отбора людьми собак, которые были более восприимчивы к человеческим голосовым сигналам. Тестирование способности нормализации речи у содержащихся в неволе серых волков ( Canis lupus ), которые не имеют одинаковой истории одомашнивания, могут помочь прояснить этот момент.

    Мы также показываем, что собаки могут спонтанно различать незнакомые человеческие голоса, даже когда произносимые слова не имеют для них смысла, на основе очень ограниченного воздействия всего четырех слов. Это основано на предыдущих результатах распознавания голоса собаками [12] и кошками [29,30]. Дальнейшие исследования могут установить, какие аспекты человеческого голоса наиболее важны для восприятия собаками личности говорящего, а также влияние изменения языка, высоты тона или других форм модуляции речи на восприятие собаками личности говорящего. Известно, что волки могут распознавать знакомых сородичей по их вою [16] и что собаки могут распознавать знакомых людей по их речи [12], но пока не установлено, присутствовала ли эта межвидовая способность у волков или была специально отобрана. в процессе одомашнивания.

    В заключение было обнаружено, что собаки спонтанно различают фонематические и идентификационные сигналы в человеческой речи. Собаки нормализовали различия в воспроизведении голоса между говорящими одного пола, чтобы распознавать гласные, и они также могли использовать эти различия, чтобы различать незнакомых говорящих внутри пола. Таким образом, спонтанная нормализация говорящего для распознавания гласных по формантным образцам не является исключительно человеческой чертой.

    Расширенные методы ESM:

    Щелкните здесь для просмотра. (41K, docx)

    ESM Рис. 1: Парадигма привыкания-отвыкания:

    Щелкните здесь для просмотра. (15M, docx)

    ESM Таблица 3. Результаты LME для распознавания говорящих:

    Щелкните здесь для просмотра. (14K, docx)

    ESM Таблица 4 Результаты LME для нормализации динамиков:

    Щелкните здесь для просмотра. (14K, docx)

    Калькулятор VTL:

    Нажмите здесь для просмотра. (14K, xlsx)

    Мы благодарим Raystede Center for Animal Welfare, RSPCA Mount Noddy Animal Centre и всех владельцев собак за их помощь во время тестирования. Мы также благодарим Harriet Grace, Imogen Fallon, Josephine McCartney, Sandra Bendoriute, Alice Keable, Jemma Forman и Louise Brown за их помощь в сборе данных. Мы благодарны Катажине Писански, Ливио Фаваро и Матильде Массне за комментарии к более ранним версиям этой рукописи.

    Исследование проводилось в соответствии с внутренними правилами Университета Сассекса по использованию животных и было одобрено Комитетом по этике Университета Сассекса (утверждение № ARG/04/04). Разрешение на запись человеческих голосов для использования в качестве стимулов было также получено от Комитета по этике исследований Кластера наук о жизни и психологии Университета Сассекса (номер одобрения DRVR0312 и ER/HR236/1).

    Данные предоставлены Дриаде: Рут-Гаттеридж, Холли; Рэтклифф, Виктория; Корженевская, Анна Т .; Реби, Дэвид (2019), Данные из: Собаки воспринимают и спонтанно нормализуют связанные с формантами различия говорящих и гласных в звуках человеческой речи, v3, Dryad, набор данных, https://datadryad. org/stash/share/YzNBMfeEVUXBC0mGK5VcoeNZh54NgJeFbLmtfJqZ-7M [31].

    Х.Р.-Г. участвовал в разработке дизайна исследования, осуществлял подготовку стимулов, сбор данных, анализ, статистический анализ и составлял рукопись; А.Т.К. участвовал в сборе и анализе данных и редактировал рукопись; ПВП и Д.Р. задумал исследование, разработал исследование, скоординировал исследование и отредактировал рукопись. Все авторы дали окончательное согласие на публикацию и согласились нести ответственность за ее содержание и утвердить окончательный вариант рукописи.

    Мы заявляем, что у нас нет конкурирующих интересов.

    Это исследование финансировалось Исследовательским советом по биотехнологии и биологическим наукам (грант BBSRC № BB/P00170X/1 «Как нас слышат собаки»). Профессор Реби также получил поддержку проекта Лионского университета IDEXLYON в рамках «Программы инвестиций в будущее» (ANR-16-IDEX-0005).

    1. Титце И.Р. 1989. Физиологические и акустические различия мужского и женского голоса. Дж. Акус. соц. Являюсь. 85, 1699–1707. ( 10,1121/1,397959) [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar]

    2. Fitch WT, Hauser MD. 2003. Распаковка «честности»: вокальное производство позвоночных и эволюция акустических сигналов. акуст. коммун. 16, 65–137. ( 10.1007/0-387-22762-8_3) [CrossRef] [Google Scholar]

    3. Куль П.К. 1983. Восприятие слуховых классов эквивалентности речи в раннем детстве. Младенческое поведение. Дев. 6, 263–285. (10.1016/S0163-6383(83)80036-8) [CrossRef] [Google Scholar]

    4. Fitch WT, Giedd J. 1999. Морфология и развитие голосового тракта человека: исследование с помощью магнитно-резонансной томографии. Дж. Акус. соц. Являюсь. 106, 1511–1522. ( 10.1121/1.427148) [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar]

    5. Чайлдерс Д.Г., Ву К. 1991. Распознавание пола по речи. Часть II: тонкий анализ. Дж. Акус. соц. Являюсь. 90, 1841–1856 гг. ( 10.1121/1.401664) [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar]

    6. Kreiman J, Sidtis D.. 2011. Распознавание личности говорящего по голосу: теоретические и этологические аспекты и психологическая модель. В «Основах изучения голоса: междисциплинарный подход к воспроизведению и восприятию голоса», стр. 156–188. Молден, Массачусетс: Уайли-Блэквелл. [Академия Google]

    7. Оурен М.Дж., Кардилло Г.К. 2006. Относительная роль гласных и согласных в различении личности говорящего по сравнению со значением слова. Дж. Акус. соц. Являюсь. 119, 1727–1739. ( 10.1121/1.2161431) [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar]

    8. Либерман А.М. 1982. Обнаружив, что речь особенная. Являюсь. Психол. 37, 107–144. ( 10.1037/0003-066X.37.2.148) [CrossRef] [Google Scholar]

    9. Фукудзава М., Миллс Д.С., Купер Дж.Дж. 2005. Больше, чем просто слово: несемантические командные переменные влияют на послушание домашней собаки ( Знакомый пёс ). заявл. Аним. Поведение науч. 91, 129–141. ( 10.1016/j.applanim.2004.08.025) [CrossRef] [Google Scholar]

    10. Фукудзава М., Миллс Д.С., Купер Дж.Дж. 2005. Влияние фонетических характеристик человеческих команд на слуховое познание у собак ( Canis Familiaris ). Дж. Комп. Психол. 119, 117–120. ( 10.1037/0735-7036.119.1.117) [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar]

    11. Кутелье Л. 2006. Способны ли собаки узнавать голос своего дрессировщика? Предварительное исследование. Антрозоо 19, 278–284. ( 10.2752/089279306785415529) [CrossRef] [Google Scholar]

    12. Адачи И., Кувахата Х., Фудзита К. 2007. Собаки запоминают лицо своего хозяина, когда слышат его голос. Аним. Познан. 10, 17–21. ( 10.1007/s10071-006-0025-8) [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar]

    13. Bachorowski J-A, Owren MJ. 1999. Акустические корреляты пола говорящего и индивидуальной идентичности говорящего присутствуют в коротком сегменте гласных, воспроизводимом в бегущей речи. Дж. Акус. соц. Являюсь. 106, 1054–1063. ( 10.1121/1.427115) [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar]

    14. Реби Д., Хьюисон М., Искьердо М., Пепин Д. 2001. Благородный олень ( Cervus elaphus ) самки различают рев своего нынешнего оленя-владельца гарема и рев соседних оленей. этология 959, 951–960. ( 10.1046/j.1439-0310.2001.00732.x) [CrossRef] [Google Scholar]

    15. Charlton BD, Ellis WAH, Larkin R, Tecumseh Fitch W. 2012. Восприятие формантной информации о размере у самцов коал ( Phascolarctos cinereus ). Аним. Познан. 15, 999–1006. ( 10.1007/s10071-012-0527-5) [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar]

    16. Фонт Э., Карасо П., Маркес Р., Паласиос В., Фонт Э., Маркес Р., Карасо П. 2015. Распознавание знакомства на основе воя: эксперимент воспроизведения в группе волков в неволе. Поведение 152, 593–614. ( 10.1163/1568539x-00003244) [CrossRef] [Google Scholar]

    17. Molnár C, Pongrácz P, Farago T, Doka A, Miklósi Á. 2009. Собаки различают лай: влияние контекста и личности звонящего. Поведение Процессы 82, 198–201. ( 10.1016/j.beproc.2009.06.011) [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar]

    18. Чарльтон Б.Д., Реби Д., Маккомб К. 2007. Самки благородного оленя предпочитают рев более крупных самцов. биол. лат. 3, 382–385. ( 10.1098/rsbl.2007.0244) [Бесплатная статья PMC] [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar]

    19. Peterson GEG, Barney HLH. 1952. Методы контроля, используемые при изучении гласных. Дж. Акус. соц. Являюсь. 24, 175–184. ( 10.1121/1.15) [CrossRef] [Google Scholar]

    20. Kriengwatana B, Escudero P, ten Cate C. 2015. Пересмотр восприятия голоса у нечеловеческих животных: обзор различения гласных, распознавания голоса говорящего и нормализации говорящего. Фронт. Психол. 5, 1543–1556. ( 10,3389/fpsyg.2014.01543) [бесплатная статья ЧВК] [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar]

    21. Бару А.В. 1975 год. Распознавание синтезируемых гласных [а] и [и] с различными параметрами (основной частотой, интенсивностью, длительностью и количеством формант) у собаки. В « Слуховом анализе и восприятии речи» (ред. Fant G, Tatham MAA), стр. 91–101. Лондон, Великобритания: Academic Press Ltd. [Google Scholar]

    22. Ohms VR, Gill A, van Heijningen CAA, Beckers GJL, ten Cate C. 2010. Зяблики-зебры демонстрируют независимое от говорящего фонетическое восприятие человеческой речи. проц. Р. Соц. Б 277, 1003–1009 гг.. ( 10.1098/rspb.2009.1788) [Бесплатная статья PMC] [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar]

    23. Kuhl PK, Miller JD. 1975 год. Восприятие речи шиншиллой: различение звонких и глухих альвеолярных взрывных согласных. Наука 190, 69–72. ( 10.1126/science.1166301) [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar]

    24. Liberman AM, Cooper FS, Shankweiler DP, Studdert-Kennedy M. 1967. Восприятие речевого кода. Психол. преп. 74, 431–461. ( 10.1037/h0020279) [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar]

    25. Маттингли И.Г. 1972. Речевые сигналы и знаковые стимулы. Являюсь. науч. 60, 327–337. [PubMed] [Google Scholar]

    26. Либерман А.М., Маттингли И.Г. 1985. Пересмотрена моторная теория восприятия речи. Познание 21, 1–36. ( 10.1016/0010-0277(85)

    -6) [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar]

    27. Kuhl PK. 1988 год. Слуховое восприятие и эволюция речи. Гум. Эвол. 3, 19–43. (10.1007/BF02436589) [CrossRef] [Google Scholar]

    28. Thalmann O, et al. 2013. Полные митохондриальные геномы древних псовых предполагают европейское происхождение домашних собак. Наука 342, 871–874. ( 10.1126/science.1243650) [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar]

    29. Сайто А., Шинозука К. 2013. Голосовое распознавание владельцев по домашним кошкам ( Felis catus ). Аним. Познан. 16, 685–690. ( 10.1007/s10071-013-0620-4) [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar]

    30. Takagi S, Arahori M, Chijiiwa H, Saito A, Kuroshima H, Fujita K. 2019. Кошки соответствуют голосу и лицу: кросс-модальное представление людей в кошках ( Felis catus ). Аним. Познан. 22, 901–906. ( 10.1007/s10071-019-01265-2) [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar]

    31. Root-Gutteridge H, Ratcliffe VF, Korzeniowska AT, Reby D. 2019. Данные: собаки воспринимают и спонтанно нормализуют связанные с формантами различия говорящего и гласные в звуках человеческой речи. Цифровое хранилище дриад . (https://datadryad.org/stash/share/YzNBMfeEVUXBC0mGK5VcoeNZh54NgJeFbLmtfJqZ-7M)

    Почему детей следует поощрять использовать фонетику только в качестве полезного друга.

    – Грамотность для удовольствия

    Философия учителя

    Я должен начать с четкого утверждения, что это — это не статья, выступающая за удаление фонетики из классных комнат. Однако подход учителя к задаче обучения чтению определяется тем, что, по его мнению, чтение на самом деле представляет собой. Если вооружиться жизнеспособным определением чтения и пониманием некоторых учебных последствий этого определения, учителя могут использовать практически любые материалы для чтения, чтобы помочь детям развить продуктивные стратегии чтения.

    По словам Уивера (2009, стр. 15), следующее является хорошим представлением о том, каким может быть чтение:  ‘научиться читать означает научиться придавать смысл тексту, чтобы извлечь из него смысл’.

    В основе этого лежит смысл. Он включает в себя использование всех трех систем языковых подсказок, которые подробно обсуждаются и упоминаются позже. А именно: синтаксический, семантический и графо/фонематический.

    Однако вам нужно только прочитать новости, зайти в любой класс или просмотреть полки с детскими книгами в вашем местном книжном магазине, чтобы знать, что фонетика в настоящее время является королем. К сожалению, достоверность фонетики подтверждается только тестированием с высокими ставками и государственными целями обучения (Davis, 2014).

    Выготский (1978) утверждал, что дети « врастают в окружающую их интеллектуальную среду ». Став грамотными, дети усваивают набор культурных практик, ценностей и верований, в рамках которых они формируют свою идентичность.

    Давайте подумаем, какие доказательства маленькие дети должны собрать в своих классах, чтобы понять, что они считают чтением. Они будут наблюдать отдельные буквы алфавита, «чужие слова», фрагментированные слова и несколько фрагментов предложений, ни одно из которых не служит никакой цели. Буквы и слова увешаны гирляндами на стенах классной комнаты, в основном в виде списков. Они также могут найти несколько вещей, называемых рассказов в некоторых классах, но большинство из них будут короткими и скучными и почти всегда сопровождаются списками вопросов, предназначенных для проверки книги. Каждый ребенок — беспристрастный исследователь. Дети учатся на артефактах, которые они находят в своем окружении, и на поведении окружающих их людей. Какими должны быть юные читатели, завершающие чтение в настоящее время?

    Дети растут с верой в то, что научиться читать означает правильно определять и произносить слова. Это потому, что в школе они усвоили, что правильное произношение слов — это и есть чтение. Однако можно надеяться, что, читая дома для удовольствия, ребенок сможет читать для смысла. Знает ли об этом учитель или нет, Уивер (2009 г., стр. 15) считает совершенно разумным предположить, что учителя, которые интенсивно сосредотачиваются на фонетической стратегии чтения, заставляют детей поверить в правильность следующего определения чтения, что: слова’.

    Я думаю, мы все можем согласиться с тем, что при чтении  было бы и неэффективным, и неэффективным, если бы это утверждение было верным — если бы мы когда-либо полагались только на графофонематические подсказки. Это означает, что для понимания значения необходима 100% идентификация слов, что обычно не так. Он не принимает во внимание то, что читатели привносят в текст. Предполагается, что дети могут читать только то, чему их научили. Наконец, это ошибочно подразумевает, что смысл содержится только в тексте. Это подразумевает, что читатели пассивны и что чтение — полностью односторонний процесс. Следствием этого, конечно же, является то, что некоторые дети узнают, что чтение — это «школьное занятие», карательное, бессмысленное и скучное занятие, которым нельзя заниматься, если этого не требуют учителя. Тогда многие звуковые инструкции не имеют отношения к делу и вводят детей в заблуждение. Посмотрите это видео, чтобы точно понять, что я имею в виду.

    Проблемы с экстремальной фонетикой Защита

    Большинство сторонников систематического синтетического подхода, основанного на фонетике, делают акцент на декодировании, а не на понимании. Они будут утверждать, что это не так. Однако исследования (Dockrell et al , 2015) говорят об обратном. Из всех действий по чтению, которые в настоящее время могут происходить в классе, единственное, что должно выполняться ежедневно, — это « произнесение фонем ». Не чтение и не обсуждение книги.

    Экстремальные сторонники фонетики, кажется, думают, что как только слова будут идентифицированы, значение позаботится о себе само. Вы можете понять, почему некоторые люди считают акцент на фонетике логичным. Язык устный, а письмо является графическим представлением языка. Является ли тогда чтение актом превращения письма в его устную копию? Если буквы и буквосочетания (графемы) просто обозначают произносимые звуки, то (фонемы) нам просто нужно научить ребенка произносить слово, и он будет читателем. Если вы научите ребенка, что означает каждая буква, он сможет читать. Тогда они смогут без проблем сразу перейти к произведениям Шекспира и «Войны и мира».

    Понимание

    Например, вы, вероятно, бегло читаете и знаете все сочетания графем и фонем. В результате, по мнению фонического фундаменталиста, вы должны быть в состоянии прочитать следующий отрывок:

    Переход от структуралистского понимания, в котором капитал понимается как относительно гомологичное структурирование социальных отношений, к взгляду на гегемонию в отношения власти, подверженные повторению, конвергенции и переформулировке, поставили вопрос о темпоральности в размышление о структуре и ознаменовали переход от формы теории Альтюссера, которая принимает структурные тотальности в качестве теоретических объектов, к той, в которой понимание случайной возможности структуры открывают обновленную концепцию гегемонии как связанной с контингентными местами и стратегиями реартикуляции власти. Первое предложение профессора Батлера появляется в статье «Дальнейшие размышления о разговорах нашего времени» в научном журнале «Диакритика» (1997)

    Я уверен, что после прочтения этого отрывка вы не сможете дать адекватное резюме ; не потому, что вы не могли прочитать отрывок «правильно», а потому, что вы не могли поместить текст в контекст, который имел для вас смысл. То же самое относится и к детям, у которых к чтению развивается только «фоническая философия». Конечно, они читают отрывок точно, но вспомнят относительно немного. Это потому что:

    1. Примерно через полсекунды или меньше дети начинают забывать некоторые детали предложения (Weaver, p.133, 2009).
    2. По отдельности большинство слов имеют не одно значение, а ряд возможных значений, поэтому фонетика будет иметь для читателя лишь ограниченную пользу.
    3. Слова приобретают определенные значения, когда они взаимодействуют друг с другом на странице вместе — таким образом, фонетика, безусловно, не поможет в этой транзакции и, более того, из-за того, что она занимает много времени, может повредить этому процессу.
    4. Смысл не в самом тексте или словах, а в читательских интерпретациях — фонетика тут не при чем.
    5. Читатели осмысливают тексты, используя свой жизненный опыт, знания и чувства – фонетика здесь не играет никакой роли.
    6. Смысл появляется, когда ребенок взаимодействует с целым текстом в контексте. – фоника может только помочь этому процессу.

    Отдельные слова – несколько значений

    70% часто используемых английских слов имеют более одного значения (Tennent и др. , 2016, Aitchision, 2003, Bromley, 2007). Возьмите простое слово « запустить ». Согласно философии чтения, основанной на фонетике, как только вы сможете расшифровать и произнести слово, смысл должен позаботиться о себе сам. Подумайте, что вы думаете, означает слово запустить , а затем прочитайте следующие примеры и посмотрите, работает ли ваше значение в контексте всего предложения:

    1. Можете ли вы запустить магазин на час?
    2. Можете ли вы запустить печатный станок?
    3. Можете ли вы пройти пробег в благотворительных целях?
    4. Сможете ли вы баллотироваться на следующих выборах?
    5. Можете ли вы помочь со школой ?
    6. Они напечатают 500 копий в первые
    7. У Дженни пробег в колготках.
    8. В эти выходные на барбекю было пробежек .
    9. В театре долго ходили.

    Теперь вопрос в том, как в этих и других предложениях юный читатель, основанный на фонетике, может узнать, что запустить значит? Они в невыгодном положении. Я уверен, что стратегия декодирования и распознавания слов — это не все, что требовалось от вас, чтобы извлечь из предложений полный смысл. Тогда ясно, что мы не просто суммируем значения отдельных слов в предложении, чтобы получить значение целого. Это потому, что мы не можем знать, что означает слово, пока не увидим его в контексте в целом. Таким образом, многие звуковые действия терпят неудачу у детей в их стремлении к чтению смысла 9009.9, потому что они не затрагивают весь текст, а произносят отдельные звуки или произносят отдельные слова по отдельности. Это ставит детей в невыгодное положение, когда они приближаются к реальным текстам. Возьмем, к примеру, следующие примеры:

    1. Приведите Салли к председателю собрания.
    2. Отделить белок от желтка
    3. Это был близкий звонок

    Кроме того, есть много слов, которые мы не знаем, как произносить, пока не узнаем что-нибудь об их значении: рана , свинец и рвет .

    Хотя эти примеры дают представление здравого смысла о том, что декодирование не заботится о значении при чтении, фонетика по-прежнему является первичным методом идентификации слов, а не одной из нескольких систем подсказок, доступных юному читателю. Поэтому неверно и неэтично для учителей и детей верить что чтение сводится к следующему:

    печатный символ = произносимый символ = значение.

    Фонические правила не являются правилами

    Поскольку первично используется для определения незнакомых слов, фонетика имеет определенные неизбежные и неоспоримые ограничения. Это недавно было раскрыто Британской ассоциацией исследований в области образования (2016), где они заявляют:

    «Детям на самом деле приходится полагаться на свои знания словарного запаса, чтобы понять, как звучит слово, а не только следовать звуковым правилам. Школы тратят время на обучение [фоническим правилам], от которых мало пользы детям при чтении по-настоящему». .

    Кроме того, многим детям трудно понять звуковые правила и их применение (Artley, 1977, Weaver, 2009). Текст для детей младшего возраста может содержать до 21 правильной согласной, 25 смесей согласных и 13 беззвучных согласных. Что касается гласных, у вас есть отдельные гласные, диаграммы, сочетания, а также правила, которые применяются к многосложным словам. Это массовая нагрузка.

    Дело в том, что даже если такое содержание можно преподавать, и, как признает Британская ассоциация исследований в области образования, отношения между звуком и символом в английском языке недостаточно последовательны, чтобы сделать возможным использование фонических обобщений с любой степенью регулярность.

    Обратите внимание, как и два распространенных примера: ea диаграмма в – перерыв, хлеб, рядом и пляж. Не говоря уже о нг в — длиннее, певец, палец и рейнджер.

    Другим примером является ‘p aws’ , который фонетически может производить что-то, что также подходит, пауза, заливка и поры . Таким образом, если «лапы» встречаются вне контекста, вы не можете идентифицировать звук с реальным словом, если вы уже не узнаете слово «лапы» в контексте текста, однако дети, питающиеся фонетической диетой, находятся в невыгодном положении, когда привнося подобный контекст в их чтение (Davis, 2014).

    Если вы начинаете думать, что орфографические и звуковые соответствия очень сложны, вы совершенно правы. Просто слишком много исключений. Просто взгляните на эту небольшую подборку примеров:

    Правило Идея Слова, соответствующие общепринятым спискам слов Исключения
    Когда рядом стоят две гласные, первая слышна протяжно, а вторая обычно молчит. 309 (бусинка) 377 (начальник)
    Если гласная стоит в середине односложного слова, она короткая. 408 249
    Когда есть две гласные, одна из которых конечная е, первая гласная долгая, а эта е тихая 180 (кость) 108 (сделано)
    Первая гласная обычно долгая, а вторая тихая в диаграммах ai, ea, oa, ui 179 (гвоздь) 92 (сказал)
    На фонограмме т.е. I молчит, а e звучит долго 8 (полевой) 39 (друг)
    Когда слова заканчиваются безмолвным e, предшествующие a или i длинные. 164 (торт) 108 (есть)
    Когда a следует за w в слове, оно обычно имеет звук в как в было. 15 (часы) 32 (поплыл)
    Две буквы ow образуют длинный звук o 50 (собственный) 35 (вниз)
    W иногда является гласным и следует правилу диаграммы гласных 50 (ворона) 75 (метал)
    Когда y используется в качестве гласной в словах, это иногда имеет звук долгого i. 29 (муха) 170 (смешно)
    Одна гласная буква в ударном слоге имеет краткий звук 547 (городской) 356 (женщина)
    Если за первым гласным звуком в слове следует один согласный, то этот согласный обычно начинает второй слог. 190 (свыше) 237 (духовка)
    Если в слове только одна гласная буква, гласный звук, скорее всего, будет коротким 433 (скрыт) 322 (вид)

    Это всего лишь небольшой образец. Полный список см. здесь. Здесь мы можем видеть, что даже детские списки общеупотребительных слов регулярно не следуют фонетическим правилам достаточно последовательно, чтобы быть полезными, и поэтому, по словам Товери, предоставление детям фонетики в качестве их стратегии чтения к ставит их в невероятно невыгодное положение.

    «Обучение детей постоянному обращению с этими часто абстрактными правилами просто не оправдывает часто затрачиваемых времени и усилий. Это время лучше потратить на чтение» (Товери, 19 лет).80, стр.437)

    Следует также отметить, что обучение чтению таким способом настолько сложно, что даже производители и сторонники фонических программ не могут его правильно понять (Борода и др. 2019 ) !

    Кроме того, согласно CLPE (2000) и Stubbs (1980), детям требуется больше времени, чтобы научиться читать на английском, чем на других европейских языках, из-за отсутствия регулярной и предсказуемой системы.

    Акустика вредит чтению ради удовольствия и чтению на всю жизнь

    Чтение улучшает фонетику, а не фонетика улучшает чтение. ( Frank Smith, 1988, p.14)      

    Мы также должны учитывать ущерб, который наносит обучение фонетике. Мы наблюдаем снижение продолжительности чтения детьми (The National Endowment Of The Arts, 2007, DfE, 2012, UKLA, 2012, Egmont, 2013, Armisted, 2015, The Reading Agency, 2015) и исчезновение времени. в которой дети могли читать в школе для удовольствия (NUT, 2016). К сожалению, мы лишаем детей удовольствия от чтения книг, если исходим из того, что, прежде всего, чтение означает произношение слов и тщательное определение их значения на индивидуальной основе. Слишком часто предполагается, что идентификация слова предшествует пониманию. На самом деле ясно, что понимание происходит наоборот. Поскольку мы улавливаем значение целого, мы можем уловить значение отдельных слов. Слова имеют значение только , поскольку они взаимодействуют друг с другом в контексте целого текста, как показали более ранние примеры.

    В рамках программы обучения экстремальной фонетике книги и рассказы для «осмысленного чтения» всегда дополняют обучение повторяющимся навыкам и сопровождаются вопросами, чтобы можно было подсчитать «правильные» и «неправильные» ответы учащихся. В таких условиях то, что должно быть изучено, строго и ограничительно предопределено. Доказательство тому вы можете увидеть в этом видео.

    По словам всемирно известного и трехкратного победителя нью-йоркского конкурса «Учитель года» Джона Тейлора Гатто:

    «Чтобы научиться читать и любить, требуется около тридцати контактных часов при правильных обстоятельствах, иногда несколько больше, иногда несколько меньше. Любой может легко освоить этот навык, если для этого есть веские причины. Однако недостаточно увещевания, запугивания… или унижения. Единственный способ помешать ребенку научиться читать и полюбить его — в плотно вербальной культуре, которая окружает всех нас печатным языком, куда бы мы ни обратились, — это учить этому так, как мы учим его в настоящее время». В соответствии с существующей системой «к тому времени, когда кажущийся «медленным читатель» приближается к взрослой жизни, он или она будет проявлять безразличие к чтению или ненависть к нему из-за наших методов» (Джон Тейлор Гатто, «Оружие массового обучения»). , p.152-153)

    Одержимость гласными

    Стоит также отметить, что большинство фонетических занятий основано на «правилах гласных». Тем не менее, гласные — это наименее важный элемент, который следует учитывать при идентификации слов. Он существовал в виде стенографии в журналистике в течение многих лет и остается прекрасно читаемым. Следующее предложение иллюстрирует этот факт:

    I gss u cn rd ths txt 🙂 wtht vwls.

    Только попытавшись прочитать текст целиком, вы или даже дети сможете понять его смысл. Не читая каждую букву, слово, а иногда даже целые предложения в тексте.

    Чтение — это не процесс определения произношения и значения отдельных слов, во что вас могут ошибочно убедить фонетики, особенно если вы маленький ребенок. Я думаю, приведенные выше примеры доказывают, что значение — это нечто большее, чем продукт произношения или идентификации слова. На самом деле чтение — это сложный процесс обработки больших объемов информации, выходящий за рамки отдельных слов.

    Краткая история фонетики. 20 век. Бихевиористы считают, что любое поведение, человека или животного, не имеет значения, можно объяснить с точки зрения привычек, возникающих, когда инстинктивные или случайные реакции на стимуляцию окружающей среды «подкрепляются» какой-либо наградой. Бихевиористы не используют такие термины, как 9.0098 разум , мысль или чувство , которые они считают ненаблюдаемой и ненаучной фикцией. Скиннер утверждал, что дети, которые учатся читать, должны следовать точно так же, как голубей можно научить клевать цветные огоньки, подкрепляя соответствующие реакции.

    Однако известный и уважаемый лингвист Ноам Хомский опубликовал резкую рецензию на « Verbal Behavior » Скиннера. Он справедливо высмеял мнение Скиннера о том, что лабораторные исследования поведения животных могут пролить свет на природу языка или на то, как он усваивается. Язык, даже язык детей, слишком богат, слишком сложен, чтобы его можно было рассматривать как «привычное обучение». Согласно взглядам Скиннера, дети должны переходить от одной бессмысленной части обучения к другой. Хомский опроверг аргументы Скиннера, утверждая, что бихевиористский подход к чтению упрощает как язык, так и обучение. Трудно изучать осмысленное обучение в лабораторных условиях. Теория Хомского перевернула общепринятые представления о чтении с ног на голову и повлияла на текущую теорию о том, как дети учатся читать, разработанную всемирно известным лингвистом Майклом Холлидеем. В настоящее время Холлидей утверждает, что предложения вырастают из целых значений и что дети должны учиться с помощью трех систем подсказок, сформулированных в этой статье. Он считает, что обучение чтению — это обмен значениями между текстом и читателем, и что читатель может использовать множество интересных сигналов, чтобы успешно читать смысл. Этот современный взгляд на обучение чтению иначе известен как психолингвистика.

    К сожалению, высококонцентрированные звуковые схемы представляют собой перевернутый мир. Они основаны на обучении, которое по сути бессмысленно, определяется экспериментом, а не учащимся, и опираются на данные, собранные в контролируемых экспериментальных условиях. (Перефразировано из Оскорбление интеллекта – Фрэнк Смит)

    По словам Фрэнка Смита, дети действительно учатся читать, когда они занимаются деятельностью, которая естественным образом связана с чтением и похожа на нее. Это подтверждается в отчете, заказанном Министерством образования (DfE) в мае 2014 года: 

    «Один из ключевых выводов, сделанных на данный момент в результате оценки, заключается в том, что… фонический подход к обучению чтению должен использоваться наряду с другими методами».

    Так что же это за другие методы?

    Врожденные грамматические знания и опыт использования (схемы)

    Дети испытывают трудности в изучении всего, что им кажется бесцельным. Поэтому смысл должен быть на первом месте. Процесс понимания письменного языка начинается с понимания целых рассказов или утверждений, а затем переходит к пониманию предложений, слов и, наконец, букв, что противоположно тому, как большинство детей учат читать с помощью системы, основанной на воинственной фонетике. По иронии судьбы, только когда дети попадают в школу, они сталкиваются с примерами письменного языка и чтением, которые являются полнейшей чепухой.

    Профессор Роджер Шуй провел известное исследование того, как дети учатся читать. наслаждайтесь этой функцией. они учатся целостно, а не посредством отдельных навыков. Такие учащиеся больше беспокоятся о том, чтобы что-то сделать с помощью языка… они свободно экспериментируют и беззастенчиво пробуют что-то» (цитируется в «Оскорбление интеллекта» — Фрэнк Смит, стр. 71)

    Дети с самого раннего возраста, еще до того, как они могут начать говорить сами, учатся не обращать внимания на отдельные произнесенные слова, а довольно быстро начинают интересоваться полными высказываниями, которые они не только быстро понимают, но и стремятся воспроизвести в сложный грамматический порядок. Например, говоря в любом порядке субъекта, глагола, объекта, подлежащего глагола или глагола. Это называется синтаксической подсказкой, и она интересуется типичным грамматическим порядком слов, который часто встречается. Младенцы узнают, что слова должны сочетаться друг с другом, чтобы образовать логическую конструкцию, и поэтому даже самые маленькие дети могут использовать эти знания при чтении. Действительно, Холдуэй (1979) показал, что дети в возрасте 2 1/2 могут вносить исправления в себя, реконструируя тексты, страница за страницей, из знакомых книг. Исследование Soderberh (1971) подробно документирует это. Дети могут научиться читать в том же возрасте и тем же способом, которым они научились говорить, благодаря письменному языку для удовольствия.

    Этот процесс грамматического разграничения возможного значения слова является настолько автоматическим, что дети часто не осознают его, но тем не менее он происходит — и становится возможным благодаря грамматическим схемам, которые Ноам Хомский определил как врожденные, описывая его как наш глубинные структуры и врожденная грамматика (1966).

    К сожалению, как это часто бывает при фонетическом правиле, используется только одна стратегия — «выговаривание слова вслух». Делая это, дети лишаются возможности применить эту гораздо более быструю и естественную стратегию к своему чтению. При этом, однако, если ребенок не может применить синтаксическое рассуждение к потенциальному слову , тогда , конечно, использование звукового символа может быть действительно очень полезным сигналом!

    Например:

    Поезд подошел к станции.

    Если ребенок не может сразу распознать слово станция как визуальное слово, читатель будет знать, что поезд шел куда-то, и это где-то должно начинаться с легко запоминающегося звука « st» и даже заканчивается звуком n . Читатель, которого научили использовать комбинацию реплик, реконструирует сообщение этого автора быстро и без боли и затрат времени на «прослушивание». Это потому, что они используют только самые продуктивные визуальные подсказки. Это использование синтаксических подсказок также подтверждается в исследовании Биссекса (19).86) исследование, в котором она отмечает, что ребенок в возрасте двух лет практикует замены в своих собственных предложениях.

    Акустика может протянуть руку помощи для понимания или саботировать его

    Принимая во внимание вышеизложенное, можно сделать вывод, что детей необходимо обучать основным правилам фонетики, чтобы облегчить расшифровку проблемных слов. Вопрос не в том, следует ли учить детей фонетике. Теперь вопрос в том, как это должно быть сделано.

    Большая часть современного фонетического драйва выходит далеко за рамки того, что нужно детям или даже взрослым. Базовая фонетика может быть полезным инструментом для идентификации незнакомых слов, но не так, как 9.0098 первичный значит. Скорее, он должен действовать как вспомогательный партнер для других систем сигналов, описанных выше. Если мы хотим, чтобы дети читали по смыслу, что, я уверен, все мы делаем, дети использовали все свои знания о мире (схемы) и язык — и тот факт, что слова должны «соответствовать» друг другу — и иметь смысл (синтаксический) , обычно это все, что требуется для того, чтобы они могли читать неопознанные слова.

    Но базовые фонетические знания полезны, когда ребенку нужно сделать выбор из возможных правдоподобных слов. Например:

    Почтальон просунул л______ в дверь.

    Неизвестное слово, конечно, могло быть пакетом, письмом или коробкой. Заметив, однако, что слово начинается с l , мы подскажем читателю, что это «буква». Тем не менее, если ребенка обучить только системе фонетических подсказок, то это простое задание может вскоре стать невероятно скучным, трудоемким и, прежде всего, ненужным занятием. Помните также, что каждый раз, когда ребенку приходится останавливаться, чтобы расшифровать отдельные буквы в слове, он теряет связь с контекстом произведения и к концу вряд ли будет иметь какое-либо представление о том, о чем был текст в целом.

    Итак, если это правда, что следует включить в фоническую программу, чтобы сделать ее полезной для идентификации слов? Что ж, согласные звуки-символы, в том числе согласные-диаграфы и сочетания (ch, th, sh, bl и т. д.), важны, так как большинство слов начинаются или заканчиваются ими. Одно только это знание должно дать ребенку достаточно рычагов воздействия на незнакомые слова, чтобы быстро стать компетентным читателем.

    Обучение 27 обобщениям гласных вряд ли будет полезным или необходимым. Анализ 650 самых распространенных слов (Артли, 19 лет).76) показал, что 68% из них соответствуют простым долгим и кратким гласным звукам, и поэтому их, безусловно, можно научить. В многосложных словах процент составил 80%. Это означает, что 4 из каждых 5 слов можно было бы прочесть, если бы детей учили долгим и кратким отношениям между символами и звуками гласных. Дойдя до проблемного слова, они могли просто произнести оба слова, чтобы увидеть, какое из них будет иметь логический смысл. Возьмем, к примеру, следующее:

    Дым идет через окно. Это работает в контексте намного лучше, чем th-r-ow.

    Такую процедуру часто уже делают дети. Возьмем, к примеру, когда они подвергаются воздействию таких слов, как войск, ботинок и футов , где нет никакого правила. Еще одним примером может быть проверка разницы между произносимым e и тихим e. Возьмем, к примеру:

    Я хорошо повеселился ______ на вечеринке. Для этого нужно будет только попробовать тим е и т и м-е.

    Контекст — самый быстрый способ идентификации слов (с некоторой помощью своего друга фонетики).

    Помните, что синтаксический контекст состоит из врожденных сигналов, которые усваивают очень маленькие дети, включая грамматическое понимание окончаний слов, служебных слов и типичного грамматического порядка слов (то, что Хомский называет глубинными структурами). У нас также есть семантический контекст, который состоит из осмысленных отношений между словами. Если вы хотите увидеть, как грамматика и значение могут помочь в идентификации слов, посмотрите на пример ниже:

    1. Пушистые дикие псы сражаются в яростных битвах.
    2. Пушистые учителя создают проблемные пятна.
    3. Фурри сражается в яростных битвах с дикими собаками.
    4. Фурри создает пятна учителя.

    Первое предложение легче всего обработать, потому что оно имеет как грамматику, так и смысл, нормальный порядок слов и разумный смысл. Самое сложное для обработки не имеет ни грамматики, ни смысла.

    Различные исследования (см. ссылки ниже) показывают, что и грамматика, и значение помогают в идентификации и запоминании слов. И синтаксический, и семантический контекст важны, как вы, вероятно, уже сделали вывод из всех приведенных выше примеров.

    Дети могут использовать контексты (схемы), которые у них есть вне или вне текста, а также внутри текста, чтобы быстро и легко идентифицировать слова. Например, они будут использовать контекст из предложения перед тем, которое читается, а также контекст перед идентифицируемым в данный момент словом. Все читатели также иногда читают после, чтобы понять контекст. Я знаю, что да, особенно в академическом чтении.

    Следующий пример действительно показывает все это в перспективе. Используя синтаксический и семантический контекст, вы быстро поймете, каких слов не хватает в этом отрывке. Чтобы еще больше помочь вам, вам были даны некоторые основные графические/фонические подсказки, чтобы подтвердить ваши обоснованные догадки.

    Бобр

    Коренные американцы называют бобров «маленькими лесными человечками».

    Но  a__  они действительно такие маленькие? S___  бобры вырастают до ____ или четырех футов в длину  _____  весят от 30 до 50  p_____ .

    Эти «маленькие человечки __ в лесу» заняты ___ времени. Вот __ почему мы иногда говорим « b ____ как бобр». B___  знаю, как построить  d___  , способный удерживать воду. Т____ используют свои два фронта  t____ , чтобы выполнить часть ___ работы.

    Различные виды контекстов в предложении помогут вам сузить альтернативы до такой степени, что нам потребуется лишь небольшое количество графо-фонической информации для идентификации рассматриваемого слова. Иногда вы заметите, что вам вообще не нужна эта визуальная информация. Преимущество такого подхода к чтению в том, что он гораздо ближе к реальной цели чтения, к смысловому обмену между текстом и читателем, то есть гораздо быстрее и эффективнее. Когда дети знакомятся с таким подходом к чтению, они не только принимают участие в истинной цели чтения с самого начала, но и вырастают, не полагаясь только на графо/фонику. Скорее, они могут использовать контекст, чтобы уменьшить свою зависимость и, таким образом, стать беглыми и заинтересованными читателями целых текстов.

    1. Контекст: Дети используют свои знания, опыт и синтаксические знания предшествующего контекста (слова и предложения), чтобы составить обоснованное предположение о том, что может произойти дальше.
    2. Само слово: Используя только самые простые визуальные подсказки, необходимые для подтверждения их обоснованной догадки, они идентифицируют слово.
    3. Контекст: Используйте этот новый найденный контекст, чтобы подтвердить или исправить их обоснованное предположение.
    4. При необходимости они могут сделать обоснованное предположение, используя свои графо-фонические знания.

    Не заставляйте детей читать слова изолированно

    Исследование Goodman (1965) пришло к выводу, что группа детей в возрасте 5–6 лет могла прочитать 62% слов, которые они не могли прочитать по отдельности, когда их читали в контексте 0,6/7-летние дети смогли прочитать 75% в контексте, а 7/8-летние смогли прочитать 82%. Исследования Мерфи (1982) и Аллингтона (1980) дали очень похожие результаты. С учетом сказанного правильно, что дети должны знакомиться с высококачественными текстами и возможностями чтения для удовольствия, а не с действиями, которые рассматривают чтение как «обучение чтению, чтобы произносить слова», как показано в этом видео.

    Это может означать, что дети, которые читают слова в предложениях, а не изучают их в списках или на карточках, могут медленнее учиться распознавать слова по отдельности. Но когда детям нужно будет распознавать слова по отдельности? О, конечно же, тест на фонетику! Однако в реальном мире чтения слова обычно встречаются в контексте и по назначению. Если действительно дети учатся формировать запас зрительных слов несколько медленнее благодаря самому чтению, пусть будет так. Компенсация заключается в том, что дети, как правило, гораздо лучше понимают, что на самом деле означают слова, и гораздо ближе к фактической цели чтения. Дети читают по смыслу, а не для того, чтобы различать звуки или отдельные слова. Они используют и совершенствуют стратегии, характерные для опытных читателей (см. ссылки) для более подробной информации.

    Наборы фонических книг

    Нам также необходимо учитывать влияние наборов фонических книг. Удивительно, но их часто невероятно трудно читать. Они часто вынуждены упрощать и ограничивать язык в них до такой степени, что они часто доходят до того, что выбор становится более трудным или скучным для чтения именно потому, что язык такой неестественный и искаженный.

    Искусное письмо влечет за собой создание истинно ритмичного языка, а ритмические структуры легче предвидеть, чем прерывистую и неестественную прозу, типичную для [фонических книжных наборов]. Reader In The Writer, CLPE (2012) – стр. 37

    При чтении этих звуковых наборов вам часто приходится спрашивать себя: кто когда-либо произносил подобное предложение? Никто не налагает на себя преднамеренных и искусственных ограничений на буквы и звуки, так зачем эти книги? Это делает почти невозможным для детей их использование для развития собственного понимания настоящей печати и того, как она на самом деле работает. Они остаются в невыгодном положении. Практически все наборы фонических книг с самого начала фокусируются на навыках идентификации звуков или слов, а не на стратегиях построения смысла из текста в целом.

    Мы должны поощрять детей узнавать значимые слова, чтобы они могли видеть, как изучение звуков букв является осмысленным и легким, а не наоборот. Например, Фрэнк Смит утверждает, что выучить длинные, но осмысленные предложения гораздо легче для понимания и запоминания, чем эллиптические телеграфные последовательности, которые часто предлагаются в фонокорректорах. Когда язык обычно используется, богатство деталей в более длинных предложениях помогает читателю понять тему. Короткие предложения, однако, являются нагрузкой как на память, так и на терпение. Реальные истории, написанные опытными авторами, с богатым сюжетом, повествовательным интересом и развитием персонажей, легче понять, чем несколько укороченных предложений, составленных с помощью обучающих звуковых программ. Искусственный язык нужен только для того, чтобы эти бессмысленные тексты хорошо выглядели в том, что они делают.

    Идет постоянная борьба за контроль над классными комнатами между образовательными издательствами, правительственными «авторитетными штампами» и производителями тестов, которые хотят привлечь учителей к ответственности за то, что они проводят обучение на основе ошибочной мудрости, которая, по их мнению, лучше всего знает, как учат детей; тогда у вас есть учителя, которые знают, что есть лучший путь.

    Детей следует просить читать каждый день – и следует избегать наличия для чтения искусственно «упрощенного» или надуманного языка, который не представляет настоящие книги или реальный мир. Нет необходимости разделять «обучение чтению» и «чтение, чтобы учиться», как это делает единственный звуковой подход. С самого начала детям можно предлагать и поощрять чтение реальных текстов с реальной целью.

    Phonics In Review

    1. Поскольку гласные относительно не важны при идентификации слов, кажется ненужным обучать многочисленным правилам для гласных, как это делает большинство звуковых программ.
    2. Орфографические/звуковые соответствия часто очень сложны и не могут быть легко сведены к правилам, которым можно или нужно обучать. На самом деле он настолько сложен, что даже звуковые программы не могут сделать это правильно (Beard et al 2019).
    3. Лишь немногие из часто изучаемых правил являются последовательными и всеобъемлющими, то есть применимыми к значительному количеству слов.
    4. Даже большинству из этих правил, вероятно, не нужно специально обучать целые классы детей, поскольку большинство детей могут и будут усваивать орфографические/звуковые паттерны, просто много читая и/или с минимальным руководством в наблюдении за соответствиями и паттернами.
    5. Таким образом, большинству детей, вероятно, почти не требуется интенсивное обучение фонетике, которое они обычно получают в рамках современных фонетических программ и наборов фонетических книг. (Уивер, 2009, стр. 778)

    Экстремальное звуковое обучение, таким образом, является глупым, дерзким и гнусным занятием. Сегодняшние упражнения по обучению фонетике носят эффектный характер, но то, что я нахожу глупым, — это основная предпосылка: чтение может быть достигнуто путем обучения студентов отдельным навыкам. Чем хороши эти навыки? Что на самом деле должен делать с ними ребенок? К сожалению, похоже, приобретение — единственная цель. Это просто для поощрения грязного бюрократического порыва к сбору, хранению и поиску данных и так называемого «прогресса». Вместо того, чтобы предполагать, что дети могут читать только то, чему их научили, мы должны предположить, что они могут читать только то, что понимают и с чем могут взаимодействовать, и что обучение звукам оказывает некоторое, но не большое влияние на этот процесс.

    Как учителя мы должны помочь детям выбрать наиболее продуктивные навыки чтения: использовать свои знания о структуре языка, опираться на свой опыт и концепции. Я надеюсь, что учителя стремятся воспитать своих учеников в среде, которая убедит их, что они, возможно, захотят прочитать книгу. Я видел слишком много опытных декодеров, детей, которые очень хорошо справлялись со стандартными тестами, но никогда добровольно не брали книгу. Это потому, что они освоили неполную систему, в которой им не хватает чудес и тайны.

    Отборочные тесты Phonics и коммерческие интересы в области акустических исследований 

    Существует ирония, связанная с попыткой исключить личные и, возможно, предвзятые оценки образования. Предположительно, звуковые скрининговые тесты предназначены для оценки прогресса детей в обучении «чтению». Реальность, однако, такова, что это приводит к совершенно произвольной и искаженной процедуре обучения только тем вещам, которые могут быть четко оценены правильно или неправильно и подсчитаны. Ценой устранения человеческих ошибок ради тестирования стало устранение всего человечества и сведение обучения чтению к пустякам. Уорвик Мэнселл опубликовал разоблачающий отчет о [избыточном тестировании] в образовании.

    [Он] излагает в исчерпывающих, а иногда и шокирующих подробностях, что давление на учителей с целью предоставления улучшающей тестовой статистики, по которой их судит внешний мир, оказывается контрпродуктивным. Школы все больше превращаются в экзаменационные фабрики… Интеллектуальное любопытство подавляется. И более глубокие культурные, нравственные, спортивные, социальные и духовные способности молодых людей маргинализируются системой, в которой все должны быть на втором месте после улучшения результатов тестов и экзаменов.

    Важно также помнить, что сформулировал Фрэнк Смит, а именно: «в предприятии, ориентированном на доказательства, те, кто контролирует сбор доказательств, контролируют все предприятие»  (Оскорбление интеллекта, стр. 130). В настоящее время это будут крупные издательства (выпускающие в основном материалы по фонетике для школ – пожалуйста, нажмите на эту ссылку, она поясняет), компании по акустике и экзаменационные компании, которые получили около 328 млн фунтов стерлингов за десятилетие, закончившееся в 2012 году. Уважаемый доктор языковой литературы Кен Гудман четко заявляет, что:  «это политическая кампания, жестко контролируемая, тщательно управляемая, и [что] большинство игроков даже не подозревают, что их используют» .

    Возможно, вам также будет интересно узнать, что Рут Мискин, проявляющая огромный коммерческий интерес к фонетике, предложила жестко включить фонетику в учебную программу, несмотря на то, что все другие члены консультативной группы, а также Английская ассоциация, Ассоциация грамотности Соединенного Королевства и Национальная ассоциация преподавания английского языка вызывают серьезные сомнения. В этом году она получила дополнительные государственные деньги.

    Согласно Grainger (2012), когда кто-то изучает авторство, спонсорство и рекомендации этих отчетов (например), начинает выглядеть так, как будто они далеки от взвешенного и информированного обсуждения вопросов чтения, они смещены в сторону определенных ранее существовавших взглядов и интересов. Было бы слишком цинично предполагать, что они были написаны с единственной целью продвижения интересов определенных профессиональных групп, благотворительных организаций и компаний. Тем не менее, это
    тревожной особенностью этих отчетов является то, что их аргументы в пользу вмешательства в образовательную практику в значительной степени опираются на доказательства, предоставленные органами, которые могут получить выгоду.

    У нас также есть краткое изложение результатов скринингового теста от Британской ассоциации исследований в области образования (2016 г.). «[учителя] неправильно тратят время на обучение элементам фонетических знаний, которые не будут очень полезны ни для самих тестов, ни для учеников при чтении настоящих книг».  Далее они говорят… «Содержание проверки [фонического скрининга] правильно отражает тот факт, что в английском языке преобладает лишь небольшое количество GPC. Поэтому учащиеся должны быстро выучить это небольшое число, а затем перейти к чтению «настоящих книг». Это также одобрено Британской ассоциацией грамотности.

    На уроках фонетики с жестким предписыванием есть два типа учащихся-читателей:

    • Одни хорошо справляются с упражнениями на навыки, потому что у них есть достаточный контроль и опыт процесса чтения, который я описал в этой статье, поэтому они не на самом деле не нужно много этой инструкции по навыкам.
    • Второй вид испытывает большие трудности с представленными им последовательными навыками, потому что они имеют дело с ними как с абстракциями… такие учащиеся редко получают пользу от такого обучения навыкам и часто получают даже больше в результате того, что им не удается приобрести эти указанные навыки, что уводит их еще дальше от акта чтения.

    В дополнение к этому, Стивен Крашен оценивает фонетику и чтение:

    «Большой интерес представляет постоянный вывод о том, что интенсивное обучение фонетике только помогает детям лучше справляться с фоническими тестами. На тесты чтения это никак не влияет. Исследования также говорят нам, что лучший способ улучшить результаты тестов по чтению — это чтение: лучшим предиктором успеха в чтении, в исследовании за исследованием, является количество развлекательного чтения, выполненного детьми. Проблема не в недостаточном обучении фонетике, как утверждают некоторые. Недостаточно доступа к книгам. Для многих детей из бедных семей единственным источником книг является библиотека. Исследования также говорят нам, что лучшие библиотеки связаны с лучшими результатами тестов по чтению. Вывод очевиден: инвестируйте в библиотеки и библиотекарей, а не в акустические тесты».

    Фундаменталист Акустика пока не работает

    Майкл Розен в этой статье справедливо задает вопрос, почему после четырех или более лет обучения фонетике более 1 из каждых 4 семилетних детей все еще не может читать на ожидаемом уровне? Почему фонетика не решила проблему, как многие обещают? Во многом из-за того, что изложенное в этой статье игнорируется. «Вполне возможно, что через четыре года все эти дети достигнут ожидаемого уровня, но к тому времени они испытают множество других влияний на свое чтение (например, описанных в этой статье), и поэтому было бы изворотливой логикой предположим, что фонетика достигла этого. Давайте останемся на связи и посмотрим, когда мы сможем сказать: «Фонология искоренила неграмотность…»»

    Заключение

    В заключение разумно заключить, что фонетические подсказки могут служить только вспомогательным средством для идентификации слов и не могут рассматриваться как надежный метод обучения чтению . Смысл есть начало и конец чтения, а также средство. Тот факт, что дети, подвергшиеся воздействию воинствующего фонетического подхода, учатся читать, не обязательно означает, что они научились читать из-за подхода, хотя люди, не знающие о природе процесса чтения и о том, что связано с обучением чтению, конечно склонен к такому предположению.

    «То, что работает, — это не всегда фонетика, и, по сути, для маленьких детей то, что лучше всего работает при чтении, редко может быть интенсивным звуковым обучением» (Carbo, 1987).

    Реальность такова, что у нас есть дети, которые:

    • Не нуждаются в фонетике, чтобы научиться хорошо читать,
    • Дети, которые хорошо читают, несмотря на фонетику,
    • Дети, которые не могут освоить фонетику и поэтому не умеют читать.

    Причина, по которой большинство детей способны – возможно лучший способный научиться читать без интенсивного обучения фонетике, как мы уже начали видеть, обучение чтению включает в себя гораздо больше, чем обучение произношению букв и распознаванию слов. Это также подтверждается Британской ассоциацией грамотности. Это включает в себя обучение использованию собственного опыта, чувств и знаний для работы с текстом, а также обучение использованию и координации всех трех систем лечения языка: синтаксической, семантической и графо/фонематической. Для получения дополнительной информации об этом, вы можете прочитать мой пост здесь.

    Исследователь Стивен Крашен (Stephen Krashen, 2004) определил 51 исследование, доказывающее, что дети, которым разрешено свободно читать, учатся лучше или равны учащимся в программах фонического чтения. Однако Krashen (2004) также обнаружил, что мотивация и интерес учащихся к чтению выше.

    Удивительно, что дети могут научиться читать с помощью или, возможно, вопреки подходу, который фокусируется главным образом на фонетике. К счастью, дети имеют естественную врожденную склонность создавать смысл, взаимодействуя с окружающей средой. Дети могут переводить печатные тексты в свою повседневную жизнь, потому что многие из них могут естественным образом переводить свое чтение в то, что они узнали о разговорной речи в детстве, и потому что они обладают огромной способностью формировать свои собственные представления о том, как устроена речь. способности ясно проявляются в их раннем возрасте, когда они учатся говорить все больше и больше, как взрослые.

    Разум ребенка задает вопросы, ищет порядка, контролирует и корректирует собственное обучение. Это естественные функции человеческого разума. Тем не менее, это также функции, которые учителя считали своей собственной особой областью, функции, которые учителя настолько вытеснили, что дети часто отказываются от них в классе. Такое недоверие к уму ребенка в классе — лишь одно из проявлений недоверия воинствующего сторонника фонетики к способности к обучению, присущей человеческому разуму.

    «Дети маленькие; их разум — нет». — Гленда Биссекс

    Дети постоянно демонстрируют свою способность абстрагироваться, выдвигать гипотезы, конструировать и пересматривать. При таком взгляде на детей одна из задач обучения чтению, безусловно, состоит в том, чтобы утвердить внутреннего учителя каждого ребенка.

    И, наконец, когда чтению обучают с упором на смысл, контекстные сигналы могут стать доминирующей силой и являются ближайшими сигналами, связанными с реальной целью чтения, пониманием. Такой подход поощряет, а не препятствует приобретению хороших стратегий чтения. Ведь именно осмысление делает читателя самостоятельным и пожизненным.

    Ссылки

    Aitchison, J., (2003) Words in the mind: Introduction to Mental Lesicon Oxford: Blackwell

    Alitto, H. J. & Usrey, W.M. (2003). Кортико-таламическая обратная связь и сенсорная обработка. Текущее мнение по нейробиологии, 13 . 440-445.

    Allington, R. mCgILL-Franzen, A., (1980) Ошибки идентификации слов в изоляции и в контексте: Apples vs Oranges The Reader Teacher.

    Андерсон, Р. (2013). Роль схемы читателя в понимании, обучении и памяти. (476–488) В Д. Алвермане, Н. Дж. Унрау и Р. Б. Радделле (ред.). Теоретические модели и процесс чтения . Ньюарк, Делавэр: Международная ассоциация чтения

    Андерссон, Б.В. и Барниц, А.Г. (1984). Кросс-культурная схема и обучение пониманию прочитанного. Журнал чтения, 28 102-108.

    Артли, А. С. (1976) «Значения гласных в словах для раннего чтения» в Учитель чтения

    Артли, А. С. (1977) «Возвращение к фонетике» В Language Arts, Vol. 54, № 2, стр. 121-126

    Берд, Р., Брукс, Г., Ампау-Фарр, Дж., (2019) Насколько лингвистически информированы фонические программы В Грамотность Том 53 (2) стр. .86-94

    BERA, (2016) Является ли фоническая проверка главной причиной трудностей учащихся в обучении чтению?

    Биндер, К.С., Даффи, С.А., и Райнер, К. (2001). Влияние тематического соответствия и дискурсивного контекста на разрешение синтаксической двусмысленности. Журнал памяти и языка , 44: 297-324.

    Bromley, K., (2007) Девять вещей, которые каждый учитель должен знать о словах и обучении словарному запасу Journal of Adolescent and Adult Literacy 50 (7), 528-37

    Carbo. М. (1987) «Что работает» — не всегда фонетика Фи Дельта Каппан 68:431-35

    Чернове Г.В. (1979). Семантические аспекты психолингвистического исследования в области синхронного перевода. Язык и речь, 22 , 277-295

    Глина, М.М. (1991). Становление грамотным: построение внутреннего контроля. Портсмут, Нью-Хэмпшир: Heinemann.

    Дэвис, А. (2012) «Чудовищный режим синтетической фонетики: фантазии о «методах» обучения, основанных на исследованиях, против реального обучения», Journal of Philosophy of Education 46 (4), стр. 560-573.

    Дэвис, А. (2013) Читать или не читать: расшифровка синтетической фонетики В  ВЛИЯНИЕ , 20

    Дэвис, А., (2014) Guardian Доступен в Интернете [https://www.theguardian.com/teacher -network/teacher-blog/2014/mar/04/reading-lessons-phonics-world-book-day]

    Дестекс, А. (2000). Моделирование кортико-таламической обратной связи и ворот таламуса церебральными коррекциями. Journal of Physiology, 94 , 394-410

    Докрелл, Дж., Маршелл, К., Вайс, Д., (2015) Сообщенные учителями методы обучения письму в Англии.

    Энгель, А.К., Фрайс, П., и Сингер, В. (2001). Динамические прогнозы: колебания и синхронность в обработке сверху вниз. Неврология, 2 704-716

    Фишер, К.В., Иммордино-Янг, М.Х., и Вабер, Д. (2007). На пути к обоснованному синтезу разума, мозга и обучения расстройствам чтения: введение в эту область и эту книгу. 3-15. В К. Фишер, Дж.Х. Бернштейн и М.Х. Иммордино-Янг (ред.). Психика, мозг и образование при нарушениях чтения. Нью-Йорк, штат Нью-Йорк: Издательство Кембриджского университета

    Флегал, К.Е., Марин-Гутьеррекс, А., Рэгланд, Дж.Д., и Ранганат, К. (2014). Мозговые механизмы успешного распознавания через поиск семантического контекста. Журнал когнитивной неврологии, 26, 1694-1704.

    Friederici, A.D., & Kotz, S.A. (2003) Мозговая основа синтаксических процессов: Функциональная визуализация и исследования повреждений: NeuroImage, 20, 8-17.

    Friederici, AD, & Weissenborn, J. (2007) Сопоставление формы предложения со значением: синтаксически-семантический интерфейс. Brain Research, 1146, 50–58.

    Гаран, Э. (2001). Помимо дыма и зеркал: критика отчета Национальной группы по чтению о фонетике. Фи Дельта Каппан 82, нет. 7 (март), 500-506.

    Гаран, Э. (2002) Сопротивление мандатам на чтение. Портсмут, Нью-Хэмпшир: Хайнеманн.

    Гилберт, К. С. и Сигман, М. (2007). Состояния мозга: нисходящее влияние на сенсорную обработку. Neuron, 54 , 667-696

    Гудман, К. С. (1965) Лингвистическое исследование сигналов и ошибок при чтении Elementary English 42: 639-43.

    Госвами, У. (2006). Неврология и образование: от исследований к практике, Neuroscience, 7, 406-413

    Грейнджер, К., (2013) «Ежедневное ворчание»: предвзятость среднего класса и корыстные интересы
    в отчетах «Раннее начало» и «Почему они не умеют читать?» В «Язык и образование », Vol. 27, № 2, 99–109

    Гильери, Р. В. и Шерман, С. М. (2002). Релейные функции таламуса и их роль в корково-кортикальной коммуникации: обобщения зрительной системы. Нейрон, 33 , 163-175

    Хокинс, Дж. (2004). По разведке. Нью-Йорк, штат Нью-Йорк: Генри Холт.

    Хогоорт, П. (2003). Взаимодействие между синтаксисом и семантикой во время понимания предложений: ERP Эффекты сочетания синтаксических и семантических нарушений. Журнал когнитивной неврологии, (15), 883-899.

    Груби Г.Г. (2009). Заземление понимания прочитанного в литературе по неврологии (189-223). В Ю. Исраэль и Г. Даффи (ред.). Справочник по изучению понимания прочитанного . Нью-Йорк, штат Нью-Йорк: Routledge

    Hruby, G.G. и Госвами, У. (2013). Образовательная нейробиология для исследователей чтения. (558-588). В Д. Алвермане, Н. Дж. Унрау и Р. Б. Радделле (редакторы). Теоретические модели и процесс чтения . Ньюарк, Делавэр: Международная ассоциация чтения

    Иммордино-Янг, М.Х., и Дикон, Т.В. (2007). Эволюционный взгляд на чтение и нарушения чтения, 16-29. В К. Фишер, Дж.Х. Бернштейн и М.Х. Иммордино-Янг (ред.). Психика, мозг и образование при нарушениях чтения. Нью-Йорк, штат Нью-Йорк: Издательство Кембриджского университета

    Исаксон Р.Л. и Миллер Дж.В. (1976). Чувствительность к синтаксическим и семантическим сигналам у хорошо и плохо понимающих. Журнал педагогической психологии, 68 , 787-792.

    Джаст, Массачусетс и Карпентер, П.А. (2013). Теория чтения: от фиксации взгляда к пониманию (748-782). В DE Alvermann, NJ Unrau и RB Ruddell (Eds. ). Теоретические модели и процессы чтения (6-е изд.). Ньюарк, Делавэр: Международная ассоциация чтения

    Кеннеди, Д., и Винер, П. (1974). Зрительная и слуховая тренировка с закрытой процедурой для улучшения чтения и восприятия на слух. Reading Research Quarterly, 8 , 524-541

    Krashen, S., (2004) The Power of Reading: Insights From Research  Библиотеки без ограничений.

    Крашен, С. (2009). Влияет ли интенсивное обучение декодированию на понимание прочитанного? Квест знаний 37 (4): 72-74.

    Крашен С., Ли С.Ю. и Маккуиллан, Дж. (2012). Важна ли библиотека? Многовариантные исследования на национальном и международном уровне. Журнал языкового и грамотного образования, 8 (1): 26–36.

    Куперберг, Г. (2007). Нейронные механизмы понимания языка: вызовы синтаксису. Brain Research, 1146, 23-49.

    Лэнс, К. (1994). Влияние медиацентров школьных библиотек на успеваемость. В C. Kuhlthau (Ed.) School Library Media Annual, vol. 12. Энглвуд, Колорадо: Неограниченные библиотеки. стр. 188-19

    Макдональд, Мэриеллен С., Перлматтер, Нил Дж. и Зайденберг, Марк С. 1994. Лексическая природа разрешения синтаксической неоднозначности. Психологический обзор, 101; 676-703.

    Маккуиллан, Дж. (1998). Кризис грамотности: ложные утверждения и реальные решения. Портсмут: Хайнеманн.

    Макви, М.Б., Дансмор, К., и Гаулек, Дж. (2013). Пересмотренная теория схем (489–523). В Д. Алвермане, Н. Дж. Унрау и Р. Б. Радделле (редакторы). Теоретические модели и процесс чтения . Ньюарк, Делавэр: Международная ассоциация чтения

    Мюнте, Т., Хайнце, Х., Мангун, Г. (1993) Диссоциация мозговой активности, связанная с синтаксическими и семантическими аспектами языка. Journal of Cognitive Neuroscience 5, 335 – 344.

    Мерфи, С., (1986) Детское понимание дециктических категорий в устной и письменной речи. Reading Research Quarterly  21:118-31

    Национальный фонд искусств, (2007 г.) Читать или не читать

    Национальный союз учителей (2016 г. ) Чтение для удовольствия Доступен в Интернете [https://www.teachers.org.uk/files/active/1/Reading-4-Pleasure-7225.pdf]

    Osterhout, L. & Holcomb, P.J. (1992) Потенциалы мозга, связанные с событиями Выявлено Syntactic Anomaly JOURNAL OF MEMORY AND LANGUAGE 31, 785-806

    Paulson, EJ, & Freeman AE (2003). Взгляд из глаз: наука эффективного обучения чтению. Портсмут, Нью-Хэмпшир: Heinemann.

    Полдрак, Р.А., Вагнер, А.Д., Прулл, М.В., Десмонд, Дж.Э., Гловер, Г.Х., и Габриэли, Д.Е. (1999). Функциональная специализация семантической и фонологической обработки в левой нижней префронтальной коре. НейроИзображение, 10 , 15-35.

    Райнер, К. (2009). Движения глаз и внимание при чтении, восприятии сцены и зрительном поиске. Ежеквартальный журнал экспериментальной психологии, 62 , 1457-1506.

    Рейнер, К., Ливерседж, С.П., Уайт, С.Дж., и Вергилино-Перес, Д., (2003). Чтение исчезающего текста: когнитивный контроль движений глаз. Психологические науки, 14 , 385-388.

    Райнер, К., Юхас, Б., и Полласек, А. (2007). Движения глаз при чтении (79-97). В М. Сноулинг и К. Халм (ред.). Наука чтения: Справочник. Молден, Массачусетс: Издательство Блэквелл.

    Рейнер, К. и Велл, А.Д. (1996). Влияние контекстуального ограничения на движения глаз при чтении: дальнейшее исследование. Psychonomic Bulletin & Review, 3 , 504-509.

    Румелхарт, Д.Э. (2013). К интерактивной модели чтения (719-747). В DE Alvermann, NJ Unrau и RB Ruddell (Eds.). Теоретические модели и процессы чтения (6-е изд.). Ньюарк, Делавэр: Международная ассоциация чтения

    Сакаи, К.Л., Ногучи, Ю., Такеучи, Т., и Ватанабэ, Э. (2002) Избирательное инициирование синтаксической обработки с помощью связанной с событием транскраниальной магнитной стимуляции областей Брока. Neuron, 35, 1177-1182

    Schulz, E., Maurer, U., van der Mark, S., Bucher, K., Brem, S., Martain, E., & Brandeis, D., ( 2008). Нарушенная семантическая обработка во время чтения предложений у детей с дислексией: комбинированные данные фМРТ и ERP. НейроИзображение, 41 , 153-168.

    Шерман, С. М., и Гиллери, Р. В. (2002). Роль таламуса в поступлении информации в кору. Королевское общество, 357, 1695-1708. DOI 10.1098/rstb.2002.1161

    Силлито, А.М. и Джонс, Е.П. (2002). Кортико-таламические взаимодействия в передаче зрительной информации. Королевское общество, 357, 1739-1752. DOI 10.1098/rstb.2002.1170

    Straus, S.L. (2011). Неврология и сислексия (стр. 79).-90). В A. McGill-Franzen & RL Allington (Eds.), справочник по исследованиям нарушений чтения. Нью-Йорк, штат Нью-Йорк: Рутледж.

    Штраус, С.Л., Гудман, К.С., и Полсон, Э.Дж. (2009). Образовательные исследования и обзоры, 4 , 21–33.

    Теннент, В., (2015) Понимание понимания прочитанного: процессы и практика Лондон: Sage

    Торгерсон, С.Дж., Брукс, Г. и Холл Дж. (2006) Систематический обзор исследовательской литературы по использованию Фоника в обучении чтению и правописанию, Лондон: DfES

    Трусвелл, Дж. К., Таненхаус, М. К. и Гарнси, С. М. (1994). Семантическое влияние на синтаксический анализ: использование информации о тематических ролях при разрешении синтаксической двусмысленности. Журнал памяти и языка, 33; 285-318.

    Trueswell, JC 1996. Роль лексической частоты в разрешении синтаксической неоднозначности. Журнал памяти и языка, 35; 566-585.

    Ван Беркум, Дж., Хагоорт, П., и Браун, К. (1999) Семантическая интеграция в предложениях и дискурсе: Данные из N400. Journal of Cognitive Neuroscience, 11, 657-671.4

    Weaver, C. (2009). Процесс чтения. Портсмут, Нью-Хэмпшир: Heinemann.

    Уивер, П. (1979). Улучшение обучения чтению: Эффекты обучения организации предложения. Reading Research Quarterly, 15, 127-146.

    Сюй Дж., Кемени, С., Парк, Г., Фраттали, К., и Бран, А. (2005) Язык в контексте: возникающие особенности понимания слов, предложений и повествования. Нейроимидж, 25-1002-1015

    *Ссылки, относящиеся к некоторым проблемам, связанным с использованием научно-обоснованных и позитивистских исследований для информирования педагогической практики.

    Болл, С. (2007) Интеллектуалы или техники? Неотложная роль теории в исследованиях в области образования, Хаммерсли, М. (ред.) Образовательные исследования и доказательная практика , Лондон, SAGE, стр. 106–120

    Болл, С. (2011) «Новая программа исследований». для лидерства и политики в сфере образования» Менеджмент в образовании 25:50 [Онлайн]. Доступно по адресу http://mie.sagepub.com.libezproxy.open.ac.uk/content/25/2/50.full.pdf+html (по состоянию на 3 октября 2016 г.).

    Эдвардс, А., Себба, Дж. и Рикинсон, М. (2007) «Работа с пользователями: некоторые последствия для образовательных исследований», British Educational Research Journal , vol. 33, нет. 5, стр. 647–61.

    Эйснер, Э. (1992) «Объективность в исследованиях в области образования», Curriculum Inquiry, vol. 22, нет. 1, стр. 9–15.

    Ercikan, K., & Roth, WM., (2006) «Что хорошего в поляризации исследований на качественные и количественные?», In Educational Researcher, vol. 35, нет. 5, стр. 14–23

    Ходкинсон, П. и Маклауд, Ф. (2010) «Противопоставление концепций обучения и противопоставление методологий исследования: сходство и предвзятость», British Educational Research Journal , vol. 36, нет. 2, стр. 173–89.

    Hustler, D. (2005) в Goldbart, J. и Hustler, D., «Этнография». В Somekh, B. и Lewin, C. (ред.). Исследование

    Портер, Т.М. (1995) Доверие к числам: стремление к объективности в науке и общественной жизни, Принстон, штат Нью-Джерси, издательство Принстонского университета.

    Сэдлер, Д.Р. (1981) «Интуитивная обработка данных как потенциальный источник предвзятости в натуралистических оценках», Educational Evaluation and Policy Analysis, июль – август, стр. 25–31. Перепечатано в House, E.R., Mathison, S., Pearsol, J.A. и Preskill, H. (eds) (1982) Ежегодный обзор оценочных исследований: Том 7, Беверли-Хиллз, Калифорния, Sage.

    Швандт, Т.А. (1998) «Интерпретативный обзор образовательных вопросов: есть ли другой вид?», Review of Educational Research, vol. 68, нет. 4, стр. 409–12.

    Нравится:

    Нравится Загрузка…

    Автор @lit4pleasure – Почему детей следует поощрять использовать фонетику только в качестве резервной стратегии – UKEdChat

    Подход учителя к чтению определяется тем, что они думают, что чтение на самом деле является. Если вооружиться жизнеспособным определением чтения и пониманием некоторых учебных последствий этого определения, учителя могут использовать почти любые материалы для чтения, чтобы помочь детям развить продуктивные стратегии чтения. Учитель – это ключ.

    Согласно Уиверу (2009, стр. 15) следующее является хорошим представлением о том, каким может быть чтение:

    Научиться читать означает научиться придавать смысл тексту, чтобы получить из него смысл’.

    В основе этого лежит смысл. Он включает в себя использование всех трех систем языковых подсказок, которые подробно обсуждаются и упоминаются позже. А именно, синтаксические, семантические и графо/фонематические.

    Однако вам нужно только прочитать новости, зайти в любой класс или просмотреть полки с детскими книгами в вашем местном книжном магазине, чтобы знать, что фонетика в настоящее время является королем. К сожалению, достоверность фонетики подтверждается только тестированием с высокими ставками и государственными целями обучения (Davis, 2014).


    Это повторное сообщение в блоге, первоначально опубликованное lit4pleasure и опубликованное с любезного разрешения.

    Оригинал сообщения можно найти здесь.

    Нажмите здесь, чтобы просмотреть все сообщения в повторном блоге @Lit4Pleasure
    У вас есть сообщение в блоге, которым вы гордитесь? Отправьте свой пост в блоге для повторного ведения блога на UKEdChat.com, нажав здесь.

    Дети быстро начинают верить в то, что научиться читать означает правильно определять и произносить слова. Это потому, что в школе они усвоили, что правильное произношение слов — это и есть чтение. Однако можно надеяться, что, читая дома для удовольствия, ребенок сможет читать для смысла. Знает ли об этом учитель или нет, Уивер (2009 г., стр. 15) считает совершенно разумным предположить, что учителя, которые интенсивно сосредотачивают на фонетической стратегии чтения, заставляют детей поверить в то, что следующее определение чтения верно, что:

    учимся произносить слова».

    Я думаю, мы все можем согласиться с тем, что чтение было бы неэффективным и неэффективным, если бы это утверждение было верным; если бы мы когда-либо полагались только на графофонематические сигналы. Это также подразумевает, что полная идентификация слова необходима для того, чтобы получить значение, что обычно не так. Он также не принимает во внимание то, что читатели привносят в текст. Наконец, это ошибочно подразумевает, что смысл содержится только в тексте. Это подразумевает, что читатели пассивны и что чтение — полностью односторонний процесс. Следствием этого, конечно же, является то, что некоторые дети узнают, что чтение — это «школьная деятельность», карательная, бессмысленная и скучная, которой нельзя заниматься, если этого не требуют учителя. Тогда многие звуковые инструкции не имеют отношения к делу и вводят детей в заблуждение.

    Проблемы с экстремальной фонетикой Защита

    Большинство сторонников акустического подхода делают упор на декодирование, а не на понимание. Кажется, они думают, что как только слова будут идентифицированы, смысл позаботится о себе сам. Вы можете понять, почему некоторые люди считают акцент на фонетике логичным. Язык устный, а письмо является графическим представлением языка. Является ли тогда чтение актом превращения письма в его устную копию? Если буквы и буквосочетания (графемы) просто обозначают произносимые звуки (фонемы), нам просто нужно научить ребенка произносить слово, и он будет читать. Если вы научите ребенка, что означает каждая буква, он сможет читать. Тогда они смогут без проблем сразу перейти к произведениям Шекспира и «Войны и мира».

    Понимание

    Например, вы, скорее всего, бегло читаете и знаете все сочетания графем и фонем. В результате, по мнению фонического фундаменталиста, вы должны быть в состоянии прочитать следующий отрывок:

    Переход от структуралистского подхода, в котором капитал понимается как структурирующий социальные отношения относительно гомологичным образом, к представлению о гегемонии. в которой властные отношения подвержены повторению, конвергенции и переформулировке, внесли вопрос о темпоральности в мышление о структуре и ознаменовали переход от формы теории Альтюссера, рассматривающей структурные тотальности в качестве теоретических объектов, к той, в которой понимание случайного Возможность структуры открывает обновленную концепцию гегемонии как связанную с контингентными местами и стратегиями реартикуляции власти.

    Первое предложение профессора Батлера появляется в статье «Дальнейшие размышления о разговорах нашего времени», опубликованной в научном журнале Диакритика (1997)

    адекватное резюме; не потому, что вы не могли правильно прочитать отрывок, а потому, что вы не могли поместить текст в контекст, который имел для вас смысл. То же самое и с детьми, у которых к чтению вырабатывается только фонетическая философия. Конечно, они читают отрывок точно, но вспомнят относительно немного. Это потому что:

    1. Примерно через полсекунды или меньше дети начинают забывать некоторые детали предложения. (Уивер, стр. 133, 2009 г.)
    2. По отдельности большинство слов имеют не одно значение, а ряд возможных значений, поэтому фонетика будет иметь для читателя лишь ограниченную пользу.
    3. Слова приобретают определенные значения, когда они взаимодействуют друг с другом на странице вместе — таким образом, фонетика, безусловно, не поможет в этой транзакции и, более того, из-за того, что она занимает много времени, может повредить этому процессу.
    4. Смысл не в самом тексте или словах, а в читательских интерпретациях — фонетика тут не при чем.
    5. Читатели осмысливают тексты, используя свой жизненный опыт, знания и чувства – фонетика здесь не играет никакой роли.
    6. Смысл появляется, когда ребенок взаимодействует с целым текстом в контексте. – фоника может только помочь этому процессу.

    Отдельные слова – множество значений

    Возьмем простое слово ‘ пробег ’. Согласно философии чтения, основанной на фонетике, как только вы сможете расшифровать и произнести слово, смысл должен позаботиться о себе сам. Подумайте, что вы думаете, что означает слово run , а затем прочитайте следующие примеры и посмотрите, работает ли ваше значение в контексте всего предложения.

    1. Можете ли вы запустить магазин на час?
    2. Можешь ли ты запустить печатный станок?
    3. Сможете ли вы пробежать ? на благотворительность?
    4. Сможете ли вы баллотироваться на следующих выборах?
    5. Можете ли вы помочь со школой ?
    6. Они напечатают 500 копий в первые
    7. У Дженни пробег в колготках.
    8. В эти выходные на барбекю было пробежек .
    9. Это был длинный

    Теперь вопрос в том, как в этих и других предложениях юный фонетический читатель может узнать, что означает run ? Они в невыгодном положении. Я уверен, что стратегия декодирования и распознавания слов — это не все, что требовалось от вас, чтобы извлечь из предложений полный смысл. Тогда ясно, что мы не просто суммируем значения отдельных слов в предложении, чтобы получить значение целого. Это потому, что мы не можем знать, что означает слово, пока не увидим его в контексте в целом. Таким образом, многие звуковые действия не дают детям возможности чтение для значения , потому что они не затрагивают весь текст, а скорее издают отдельные звуки или произносят отдельные слова по отдельности. Это ставит детей в невыгодное положение, когда они приближаются к реальным текстам. Возьмем, к примеру, следующие примеры:

    1. Приведите Салли к председателю собрания.
    2. Отделить белок от желтка
    3. Это был близкий звонок

    Кроме того, есть много слов, которые мы не знаем, как произносить, пока не узнаем что-нибудь об их значении: рана , свинец и рвет .

    Хотя эти примеры дают представление здравого смысла о том, что декодирование не заботится о значении при чтении, фонетика по-прежнему является первичным методом идентификации слов, а не одной из нескольких систем подсказок, доступных юному читателю. Поэтому неверно и неэтично для учителей и детей верить что чтение сводится к следующему:

    печатный символ = произносимый символ = значение.

    Фонические правила не являются правилами

    Поскольку первично используется для определения незнакомых слов, фонетика имеет определенные неизбежные и неоспоримые ограничения. Во-первых, многим детям трудно понять фонетические правила и их применение (Artley, 1977, Weaver, 2009). Текст для детей младшего возраста может содержать до 21 правильной согласной, 25 смесей согласных и 13 беззвучных согласных. Что касается гласных, у вас есть отдельные гласные, диаграммы, сочетания, а также правила, которые применяются к многосложным словам. Это массовая нагрузка.

    Дело в том, что даже если содержание такого рода можно преподавать, отношения между звуком и символом в английском языке недостаточно последовательны, чтобы можно было использовать фонические обобщения с какой-либо степенью регулярности. Обратите внимание, как и два распространенных примера, диаграмма ea — перерыв, хлеб, рядом и пляж. Не говоря уже о нг в — длиннее, певец, палец и рейнджер.

    Другим примером является ‘p aws’ , что фонетически может дать что-то, что также подходит, пауза, заливает и поры . Таким образом, если «лапы» встречаются вне контекста, вы не можете идентифицировать звук с реальным словом, если вы уже не узнаете слово «лапы» в контексте текста, однако дети, питающиеся фонетической диетой, находятся в невыгодном положении, когда привнося подобный контекст в их чтение (Davis, 2014).

    Если вы начинаете думать, что орфографические и звуковые соответствия очень сложны, вы совершенно правы. Просто слишком много исключений. Просто взгляните на эту небольшую подборку примеров:

    Идея правила Слова, соответствующие общепринятым спискам слов Исключения
    Когда рядом стоят две гласные, первая слышна протяжно, а вторая обычно молчит. 309 (бусинка) 377 (начальник)
    Если гласная стоит в середине односложного слова, она короткая. 408 249
    Когда есть две гласные, одна из которых конечная е, первая гласная долгая, а эта е тихая 180 (кость) 108 (сделано)
    Первая гласная обычно долгая, а вторая тихая в диаграммах ai, ea, oa, ui 179 (гвоздь) 92 (сказал)
    На фонограмме т.е. I молчит, а e звучит долго 8 (полевой) 39 (друг)
    Когда слова заканчиваются безмолвным e, предшествующие a или i длинные. 164 (торт) 108 (есть)
    Когда a следует за w в слове, оно обычно имеет звук a , как в . 15 (часы) 32 (поплыл)
    Две буквы ow образуют длинный звук o 50 (собственный) 35 (вниз)
    W иногда является гласным и следует правилу диаграммы гласных 50 (ворона) 75 (метал)
    Когда y используется в качестве гласной в словах, это иногда имеет звук долгого i. 29 (муха) 170 (смешно)
    Одна гласная буква в ударном слоге имеет краткий звук 547 (городской) 356 (женщина)
    Если за первым гласным звуком в слове следует один согласный, то этот согласный обычно начинает второй слог. 190 (свыше) 237 (духовка)
    Если в слове только одна гласная буква, гласный звук, скорее всего, будет коротким 433 (спрятан) 322 (вид)

    Это всего лишь небольшая часть списка, взятого из Weaver (2009, стр. 70-74). Полный список см. здесь. Здесь мы можем видеть, что даже детские списки общеупотребительных слов регулярно не следуют фонетическим правилам достаточно последовательно, чтобы быть полезными, и поэтому, согласно Товери, давая детям фонетику в качестве их 9Стратегия чтения 0098 перейти к ставит их в невероятно невыгодное положение.

    Обучение детей постоянному обращению с этими часто абстрактными правилами просто не оправдывает часто затрачиваемых времени и усилий. Это время лучше потратить на чтение. ’ (Tovery, 1980, p.437)

    Акустика наносит ущерб чтению ради удовольствия и чтению на всю жизнь             

    Мы должны также учитывать вред, который наносит обучение фонетике. Мы наблюдаем снижение продолжительности чтения детьми (Национальный фонд искусств, 2007 г.) и сокращение времени, в течение которого дети могли читать в школе для удовольствия (NUT, 2016 г.). К сожалению, мы лишаем детей удовольствия от чтения книг, если исходим из того, что, прежде всего, чтение означает произношение слов и тщательное определение их значения на индивидуальной основе. Слишком часто предполагается, что идентификация слова предшествует пониманию; тогда как на самом деле ясно, что понимание происходит наоборот. Поскольку мы улавливаем значение целого, мы можем уловить значение отдельных слов. Слова имеют значение только , поскольку они взаимодействуют друг с другом в контексте целого текста, как показали более ранние примеры.

    В рамках программы обучения экстремальной фонетике книги и рассказы для «осмысленного чтения» всегда дополняют обучение повторяющимся навыкам и сопровождаются вопросами, чтобы можно было подсчитать «правильные» и «неправильные» ответы учащихся. В таких условиях то, что должно быть изучено, строго и ограничительно предопределено.

    Давайте подумаем, какие доказательства маленькие дети должны собрать в своих классах, чтобы понять, что они считают чтением. Они увидят отдельные буквы алфавита, разрозненные слова и несколько фрагментов предложений, ни одно из которых, по-видимому, не служит никакой цели. Буквы и слова увешаны гирляндами на стенах классной комнаты, в основном в виде списков. 0098 рассказов в некоторых классах, но большинство из них будут короткими и скучными и почти всегда сопровождаются списками вопросов, предназначенных для проверки книги. Каждый ребенок — беспристрастный исследователь. Дети учатся на артефактах, которые они находят в своем окружении, и на поведении окружающих их людей. Какими должны быть юные читатели, завершающие чтение в настоящее время?

    Одержимость гласными

    Стоит также отметить, что большинство фонетических занятий основано на «правилах гласных». Тем не менее, гласные — это наименее важный элемент, который следует учитывать при идентификации слов. Следующее предложение иллюстрирует этот факт:

    I gss u cn rd ths txt с vwls.

    Только попытавшись прочитать текст целиком, вы или даже дети сможете понять его смысл. Не читая каждую букву, слово, а иногда даже целые предложения в тексте.

    Чтение — это не процесс определения произношения и значения отдельных слов, во что вас могут ошибочно убедить фонетики, особенно если вы маленький ребенок. Я думаю, приведенные выше примеры доказывают, что значение — это нечто большее, чем продукт произношения или идентификации слова. На самом деле чтение — это сложный процесс обработки больших объемов информации, выходящий за рамки отдельных слов.

    Краткая история фонетики

    Экстремальное и безжалостное обучение фонетике, как идея, родилась из упрощенного подхода к изучению языка, который обязан своим происхождением Verbal Behavior бихевиориста Б. Ф. Скиннера. Бихевиористы считают, что любое поведение человека и животных можно объяснить с точки зрения привычек, возникающих, когда инстинктивные или случайные реакции на стимуляцию окружающей среды «подкрепляются» какой-либо наградой. Бихевиористы не используют такие термины, как 9.0098 разум , мысль или чувство , которые они считают ненаблюдаемой и ненаучной фикцией. Скиннер утверждал, что дети, которые учатся читать, должны следовать точно так же, как голубей можно научить клевать цветные огоньки, подкрепляя соответствующие реакции.

    Однако известный и уважаемый лингвист Ноам Хомский опубликовал резкую рецензию на « Verbal Behavior » Скиннера. Он справедливо высмеял мнение Скиннера о том, что лабораторные исследования поведения животных могут пролить свет на природу языка или на то, как он усваивается. Язык, даже язык детей, слишком богат, слишком сложен, чтобы его можно было рассматривать как «привычное обучение». Согласно взглядам Скиннера, дети должны переходить от одной бессмысленной части обучения к другой. Хомский опроверг аргументы Скиннера, утверждая, что бихевиористский подход к чтению упрощает как язык, так и обучение. Трудно изучать осмысленное обучение в лабораторных условиях. Теория Хомского перевернула общепринятые представления о чтении с ног на голову и оказала влияние на текущую теорию о том, как дети учатся читать, разработанную всемирно известным лингвистом Майклом Холлидеем. В настоящее время Холлидей утверждает, что предложения вырастают из целых значений и что дети должны учиться с помощью трех систем подсказок, сформулированных в этой статье. Он считает, что обучение чтению — это обмен значениями между текстом и читателем, и что читатель может использовать множество интересных сигналов, чтобы успешно читать смысл. Этот современный взгляд на обучение чтению иначе известен как психолингвистика.

    К сожалению, высококонцентрированные звуковые схемы представляют собой перевернутый мир. Они основаны на обучении, которое по сути бессмысленно, определяется экспериментом, а не учащимся, и опираются на данные, собранные в контролируемых экспериментальных условиях. (Перефразировано из Оскорбление интеллекта — Фрэнк Смит)

    Согласно Фрэнку Смиту, дети действительно учатся читать, когда они занимаются деятельностью, которая естественным образом связана с чтением и похожа на нее.

    Врожденные грамматические знания и опыт использования (схемы)

    Дети испытывают трудности в изучении всего, что им кажется бесцельным. Поэтому смысл должен быть на первом месте. Процесс понимания письменного языка начинается с понимания целых рассказов или утверждений, а затем переходит к пониманию предложений, слов и, наконец, букв, что противоположно тому, как большинство детей учат читать с помощью системы, основанной на воинственной фонетике. По иронии судьбы, только когда дети попадают в школу, они сталкиваются с примерами письменного языка и чтением, которые являются полнейшей чепухой.

    Известный профессор Роджер Шуй провел известное исследование того, как дети учатся читать. формы, которые наслаждаются этой функцией. они учатся целостно, а не посредством отдельных навыков. Такие учащиеся больше беспокоятся о том, чтобы что-то сделать с помощью языка… они свободно экспериментируют и беззастенчиво пробуют что-то» (цитируется по 9009).8 Оскорбление интеллекта – Фрэнк Смит с.71)

    Дети учатся с самого раннего возраста, еще до того, как они могут начать говорить сами, не обращать внимания на отдельные слова, но довольно быстро начинают интересоваться целыми высказываниями, которыми они являются. не только быстро понять, но и попытаться воспроизвести в сложном грамматическом порядке. Например, говоря в любом порядке субъекта, глагола, объекта, подлежащего глагола или глагола. Это называется синтаксической подсказкой, и она интересуется типичным грамматическим порядком слов, который часто встречается. Младенцы узнают, что слова должны сочетаться друг с другом, чтобы образовать логическую конструкцию, и поэтому даже самые маленькие дети могут использовать эти знания при чтении. Этот процесс грамматического разграничения возможного значения слова является настолько автоматическим, что дети часто не осознают его, но, тем не менее, он происходит — и становится возможным благодаря грамматическим схемам, определенным Ноамом Хомским как врожденные, который описывает его как нашу глубинные сооружения (1966). К сожалению, как это часто бывает при фонетическом правиле, использовании единственной стратегии «выговаривания слова», дети лишены возможности применить эту гораздо более быструю и естественную стратегию к своему чтению. При этом, однако, если ребенок не может применить синтаксическое рассуждение к потенциальному слову , тогда , конечно, использование звукового символа может быть действительно очень полезным сигналом!

    Например:

    Поезд подошел к станции.

    Если ребенок не может сразу распознать слово станция как визуальное слово, читатель будет знать, что поезд шел куда-то, и это где-то должно начинаться с простого для запоминания звука st и даже заканчиваться со звуком н . Читатель, которого научили использовать комбинацию реплик, реконструирует сообщение этого автора быстро и без боли и затрат времени на «прослушивание». Это потому, что они используют только самые продуктивные визуальные подсказки.

    Акустика может протянуть руку помощи для понимания или саботировать его

    Принимая во внимание вышеизложенное, можно сделать вывод, что детей необходимо обучать основным правилам фонетики, чтобы облегчить расшифровку проблемных слов. Тем не менее, большая часть современного акустического драйва выходит далеко за рамки того, что нужно детям. Базовая фонетика может быть полезным инструментом для идентификации незнакомых слов, но не в качестве основного средства. Скорее, он должен действовать как вспомогательный партнер для других систем сигналов, описанных выше. Если мы хотим, чтобы дети читали по смыслу, что, я уверен, все мы делаем, дети использовали все свои знания о мире (схемы) и язык — и тот факт, что слова должны «соответствовать» друг другу — и иметь смысл (синтаксический) , обычно это все, что требуется для того, чтобы они могли читать неопознанные слова.

    Но базовые фонетические знания полезны, когда ребенку нужно сделать выбор из нескольких правдоподобных слов. Например:

    Почтальон просунул в дверь l______.

    Неизвестное слово, конечно, могло быть пакетом, письмом или коробкой. Заметив, однако, что слово начинается с l , мы подскажем читателю, что это «буква». Тем не менее, если ребенка обучить только системе фонетических подсказок, то это простое задание может вскоре стать невероятно скучным, трудоемким и, прежде всего, ненужным занятием. Помните также, что каждый раз, когда ребенку приходится останавливаться, чтобы расшифровать отдельные буквы в слове, он теряет связь с контекстом произведения и к концу вряд ли будет иметь какое-либо представление о том, о чем был текст в целом.

    Таким образом, если это так, то что должно быть включено в звуковую программу, чтобы сделать полезным для помощи в идентификации слов? Что ж, согласные звуки-символы, в том числе согласные-диаграфы и сочетания (ch, th, sh, bl и т. д.), важны, так как большинство слов начинаются или заканчиваются ими. Одно только это знание должно дать ребенку достаточно рычагов воздействия на незнакомые слова, чтобы быстро стать компетентным читателем. Обучение 27 обобщениям гласных вряд ли будет полезным или необходимым. Анализ 650 самых распространенных слов (Артли, 19 лет).76) показал, что 68% из них соответствуют простым долгим и кратким гласным звукам, и поэтому их, безусловно, можно научить. В многосложных словах процент составил 80%. Это означает, что 4 из каждых 5 слов можно было бы прочесть, если бы детей учили долгим и кратким отношениям между символами и звуками гласных. Дойдя до проблемного слова, они могли просто произнести оба слова, чтобы увидеть, какое из них будет иметь логический смысл. Возьмем, к примеру, следующее:

    Дым идет через окно. Это работает в контексте намного лучше, чем th-r-ow.

    Такую процедуру часто уже делают дети. Возьмем, к примеру, когда они подвергаются воздействию таких слов, как войск, ботинок и футов , где нет никакого правила. Еще одним примером может быть проверка разницы между произносимым e и тихим e. Возьмем, к примеру:

    Я хорошо повеселился ______ на вечеринке. Для этого нужно будет только попробовать тим е и т и м-е.

    Контекст — самый быстрый способ идентификации слов (с некоторой помощью своего друга фонетики).

    Помните, что синтаксический контекст состоит из врожденных сигналов, которые усваивают очень маленькие дети, включая грамматическое понимание окончаний слов, служебных слов и типичного грамматического порядка слов (то, что Хомский называет глубинными структурами). У нас также есть семантический контекст, который состоит из осмысленных отношений между словами. Если вы хотите увидеть, как грамматика и значение могут помочь в идентификации слов, посмотрите на пример ниже:

    1. Пушистые дикие псы сражаются в яростных битвах.
    2. Пушистые учителя создают проблемные пятна.
    3. Фурри сражается в яростных битвах с дикими собаками.
    4. Фурри создает пятна учителя.

    Первое предложение легче всего обработать, потому что оно имеет как грамматику, так и смысл, нормальный порядок слов и разумный смысл. Самое сложное для обработки не имеет ни грамматики, ни смысла.

    Различные исследования (см. ссылки ниже) показывают, что и грамматика, и значение помогают в идентификации и запоминании слов. И синтаксический, и семантический контекст важны, как вы, вероятно, уже сделали вывод из всех приведенных выше примеров.

    Дети могут использовать контексты (схемы), которые у них есть вне или вне текста, а также внутри текста, чтобы быстро и легко идентифицировать слова. Например, они будут использовать контекст из предложения перед тем, которое читается, а также контекст перед идентифицируемым в данный момент словом. Все читатели также иногда читают после, чтобы понять контекст. Я знаю, что да, особенно в академическом чтении.

    Следующий пример действительно показывает все это в перспективе. Используя синтаксический и семантический контекст, вы быстро поймете, каких слов не хватает в этом отрывке. Чтобы еще больше помочь вам, вам были даны некоторые основные графические/фонические подсказки, чтобы подтвердить ваши обоснованные догадки.

    Бобр

    Коренные американцы называют бобров «маленькими лесными человечками».

    Но  a__  они действительно такие маленькие? S___  бобры вырастают до ____ или четырех футов в длину  _____  весят от 30 до 50  p_____ .

    Эти «маленькие человечки __ в лесу» заняты ___ времени. Вот __ почему мы иногда говорим « b ____ как бобр». B___  знаю, как построить  d___  , способный удерживать воду. Т____ используют свои два фронта  t____ , чтобы выполнить часть ___ работы.

    Различные виды контекстов в предложении помогут вам сузить альтернативы до такой степени, что нам потребуется лишь небольшое количество графо-фонической информации для идентификации рассматриваемого слова. Иногда вы заметите, что вам вообще не нужна эта визуальная информация. Преимущество такого подхода к чтению в том, что он гораздо ближе к реальной цели чтения, к смысловому обмену между текстом и читателем, то есть гораздо быстрее и эффективнее. Когда дети знакомятся с таким подходом к чтению, они не только принимают участие в истинной цели чтения с самого начала, но и вырастают, не полагаясь только на графо/фонику. Скорее, они могут использовать контекст, чтобы уменьшить свою зависимость и, таким образом, стать беглыми и заинтересованными читателями целых текстов.

    1. Контекст: Дети используют свои знания, опыт и синтаксические знания предшествующего контекста (слова и предложения), чтобы составить обоснованное предположение о том, что может произойти дальше.
    2. Само слово: Используя только самые простые визуальные подсказки, необходимые для подтверждения их обоснованной догадки, они идентифицируют слово.
    3. Контекст: Используйте этот новый найденный контекст, чтобы подтвердить или исправить их обоснованное предположение.

    Не заставляйте детей читать слова отдельно

    Научное исследование Гудмана (1965) пришло к выводу, что группа детей в возрасте 5–6 лет могла прочитать 62% слов, которые они не могли прочитать по отдельности, когда они читались в контексте. Дети в возрасте 6–7 лет могли читать 75 % в контексте, а дети в возрасте 7/8 лет смогли прочитать 82%. Исследования Мерфи (1982) и Аллингтона (1980) дали очень похожие результаты. С учетом сказанного правильно, чтобы дети знакомились с высококачественными текстами и возможностями чтения для удовольствия, а не с действиями, которые рассматривают чтение как «обучение чтению, чтобы произносить слова».

    Это может означать, что дети, которые читают слова в предложениях, а не изучают их в списках или на карточках, могут медленнее учиться распознавать слова по отдельности. Но когда детям нужно будет распознавать слова по отдельности? О, конечно, для звукового теста! Однако в реальном мире чтения слова обычно встречаются в контексте и по назначению. Если действительно дети учатся формировать запас зрительных слов несколько медленнее благодаря чтению, пусть будет так. Компенсация заключается в том, что дети, как правило, гораздо лучше понимают, что на самом деле означают слова, и гораздо ближе к фактической цели чтения. Дети читают по смыслу, а не для того, чтобы различать звуки или отдельные слова. Они используют и совершенствуют стратегии, характерные для опытных читателей (см. ссылки) для более подробной информации.

    Наборы фонических книг

    Нам также необходимо учитывать влияние наборов фонических книг. Удивительно, но их часто невероятно трудно читать. Они часто вынуждены упрощать и ограничивать язык в них до такой степени, что они часто доходят до того, что выбор становится более трудным или скучным для чтения именно потому, что язык такой неестественный и искаженный. При чтении этих звуковых наборов вам часто приходится спрашивать себя: кто когда-либо произносил подобное предложение? Никто не налагает на себя преднамеренных и искусственных ограничений на буквы и звуки, так зачем эти книги? Это делает почти невозможным для детей их использование для развития собственного понимания настоящей печати и того, как она на самом деле работает. Они остаются в невыгодном положении. Практически все наборы фонических книг с самого начала сосредоточены на навыках идентификации звуков или слов, а не на стратегиях построения смысла из текста в целом.

    Мы должны поощрять детей узнавать значимые слова, чтобы они могли видеть, как изучение звуков букв является осмысленным и легким, а не наоборот. Например, Фрэнк Смит утверждает, что выучить длинные, но осмысленные предложения гораздо легче для понимания и запоминания, чем эллиптические телеграфные последовательности, которые часто предлагаются в фонокорректорах. Когда язык обычно используется, богатство деталей в более длинных предложениях помогает читателю понять тему; короткие предложения напрягают и память, и терпение. Реальные истории, написанные опытными авторами, с богатым сюжетом, повествовательным интересом и развитием персонажей, легче понять, чем несколько укороченных предложений, составленных с помощью обучающих звуковых программ. Искусственный язык нужен только для того, чтобы эти бессмысленные тексты хорошо выглядели в том, что они делают.

    Идет постоянная борьба за контроль над классными комнатами между образовательными издательствами, правительственными «авторитетными штампами» и производителями тестов, которые хотят привлечь учителей к ответственности за то, что они проводят обучение на основе ошибочной мудрости, которая, по их мнению, лучше всего знает, как учат детей; тогда у вас есть учителя, которые знают, что есть лучший путь.

    Детей следует просить читать каждый день – и следует избегать наличия для чтения искусственно «упрощенного» или надуманного языка, который не представляет настоящие книги или реальный мир. Нет необходимости разделять «обучение чтению» и «чтение, чтобы учиться», как это делает единственный звуковой подход. С самого начала детям можно предлагать и поощрять чтение реальных текстов с реальной целью.

    Phonics In Review

    1. Поскольку гласные относительно не важны при идентификации слов, кажется ненужным обучать многочисленным правилам для гласных, как это делает большинство звуковых программ.
    2. Орфографические/звуковые соответствия часто очень сложны и не могут быть легко сведены к правилам, которым можно или нужно обучать.
    3. Лишь немногие из часто изучаемых правил являются последовательными и всеобъемлющими, то есть применимыми к значительному количеству слов.
    4. Даже большинству из этих правил, вероятно, не нужно специально обучать целые классы детей, поскольку большинство детей могут и будут усваивать орфографические/звуковые паттерны, просто много читая и/или с минимальным руководством в наблюдении за соответствиями и паттернами.
    5. Таким образом, большинству детей, вероятно, почти не требуется много фонетических занятий, которые они обычно получают в рамках современных фонетических программ и наборов фонетических книг. (Уивер, 2009, стр. 778)

    Экстремальное звуковое обучение, таким образом, является глупым, дерзким и гнусным занятием. Сегодняшние упражнения по обучению фонетике носят эффектный характер, но то, что я нахожу глупым, — это основная предпосылка: чтение может быть достигнуто путем обучения студентов отдельным навыкам. Чем хороши эти навыки? Что собственно должен делать с ними ребенок. К сожалению, похоже, приобретение — единственная цель. Это просто для поощрения грязного бюрократического порыва к сбору, хранению и поиску данных и так называемого «прогресса».

    Вместо этого я надеюсь, что учителя стараются воспитывать своих учеников в среде, которая убедит их в том, что они, возможно, захотят прочитать книгу. Я видел слишком много опытных декодеров, детей, которые очень хорошо справлялись со стандартными тестами, но никогда добровольно не брали книгу. Это потому, что они освоили неполную систему, в которой им не хватает чудес и тайны.

    Отборочные тесты по фонике

    Попытка исключить личные и, возможно, предвзятые оценки при оценке образования вызывает иронию. Предположительно, звуковые скрининговые тесты предназначены для оценки прогресса детей в обучении «чтению». Реальность, однако, такова, что это приводит к совершенно произвольной и искаженной процедуре обучения только тем вещам, которые могут быть четко оценены правильно или неправильно и подсчитаны. Ценой устранения человеческих ошибок ради тестирования стало устранение всего человечества и сведение обучения чтению к пустякам. Важно также помнить, что сформулировал Фрэнк Смит, а именно:  «в предприятии, ориентированном на доказательства, те, кто контролирует сбор доказательств, контролируют все предприятие» («Оскорбление разведки», стр. 130) . В настоящее время это будут крупные издательства (выпускающие в основном звуковые материалы для школ) и экзаменационные компании, получившие около 328 миллионов фунтов стерлингов за десятилетие, закончившееся в 2012 году. действуют только как средство идентификации слова и не могут быть оценены как звук метод для обучения читать . Смысл есть начало и конец чтения, но также и средство. Тот факт, что дети, подвергшиеся воздействию воинствующего фонетического подхода, учатся читать, не обязательно означает, что они научились читать из-за подхода, хотя люди, не знающие о природе процесса чтения и о том, что связано с обучением чтению, конечно склонен к такому предположению.

    «То, что работает, — это не всегда фонетика, и, по сути, для маленьких детей то, что лучше всего работает при чтении, редко может быть интенсивным обучением фонетике» (Карбо, 1987).

    Реальность такова, что у нас есть дети, которым: не нужна фонетика, чтобы стать хорошими читателями, дети, которые хорошо читают, несмотря на фонетику, и дети, которые также не могут освоить фонетику и поэтому не становятся хорошими читателями. Причина того, что большинство детей способно — возможно, лучших — научиться читать без интенсивного обучения фонетике, как мы уже начали понимать, заключается в том, что обучение чтению включает в себя гораздо больше, чем обучение произношению букв и распознаванию слов. Это включает в себя обучение использованию собственного опыта, чувств и знаний для работы с текстом, а также обучение использованию и координации всех трех систем лечения языка: синтаксической, семантической и графо/фонематической. Для получения дополнительной информации об этом, вы можете прочитать мой пост здесь.

    Удивительно, что дети могут научиться читать с помощью или, возможно, вопреки подходу, который фокусируется главным образом на фонетике. К счастью, дети имеют естественную врожденную склонность создавать смысл, взаимодействуя с окружающей средой. Дети могут переводить печатные тексты в свою повседневную жизнь, потому что многие из них могут естественным образом переводить свое чтение в то, что они узнали о разговорной речи в детстве, и потому что они обладают огромной способностью формировать свои собственные представления о том, как устроена речь. способности ясно проявляются в их раннем возрасте, когда они учатся говорить все больше и больше, как взрослые.

    Наконец, когда чтению обучают с упором на смысл, контекстные сигналы могут стать доминирующей силой и являются ближайшими сигналами, связанными с фактической целью чтения, пониманием; этот подход поощряет, а не препятствует приобретению хороших стратегий чтения. Ведь именно понимание делает читателя самостоятельным и пожизненным.

    Ссылки

    Артли, А. С. (1976) «Значения гласных в словах раннего чтения» В Учитель чтения

    Артли, А. С. (1977) «Возвращение к фонетике» В Language Arts, Vol. 54, № 2, стр. 121-126

    Карбо. M. (1987) ‘What Works’ Is’t always phonics Phi Delta Kappan 68:431-35

    Davis, A., (2014) Guardian Доступен в Интернете [https://www.theguardian.com/teacher- network/teacher-blog/2014/mar/04/reading-lessons-phonics-world-book-day]

    Национальный фонд искусств, (2007) Читать или не читать

    Национальный союз учителей (2016) Чтение для удовольствия Доступно в Интернете [https://www.teachers.org.uk/files/active/1/Reading-4-Pleasure-7225.pdf]

    Weaver, C. (2002) (3 rd Ed) Процесс чтения США: Heinemann

    Дополнительные ссылки

    Alitto, H.J. & Usrey, W.M. (2003). Кортико-таламическая обратная связь и сенсорная обработка. Текущее мнение по нейробиологии, 13 . 440-445.

    Allington, R. mCgILL-Franzen, A., (1980) Ошибки идентификации слов в изоляции и в контексте: яблоки и апельсины The Reader Teacher.

    Андерсон, Р. (2013). Роль схемы читателя в понимании, обучении и памяти. (476–488) В Д. Алвермане, Н. Дж. Унрау и Р. Б. Радделле (ред.). Теоретические модели и процесс чтения . Ньюарк, Делавэр: Международная ассоциация чтения

    Андерссон, Б.В. и Барниц, А.Г. (1984). Кросс-культурная схема и обучение пониманию прочитанного. 9Журнал чтения 1616 года, 28 102-108.

    Биндер, К.С., Даффи, С.А., и Райнер, К. (2001). Влияние тематического соответствия и дискурсивного контекста на разрешение синтаксической двусмысленности. Журнал памяти и языка, 44: 297-324.

    Чернове Г.В. (1979. Семантические аспекты психолингвистических исследований в области синхронного перевода. Language and Speech, 22 , 277-295

    Clay, MM (1991). Становление грамотным: построение внутреннего контроля. Портсмут, Нью-Хэмпшир: Heinemann.

    Дестекс, А. (2000). Моделирование кортико-таламической обратной связи и ворот таламуса церебральными коррекциями. Journal of Physiology, 94 , 394-410

    Engel, A.K., Fries, P., & Singer, W. (2001). Динамические прогнозы: колебания и синхронность в обработке сверху вниз. Neuroscience, 2 704-716

    Фишер, К.В., Иммордино-Янг, М.Х., и Вабер, Д. (2007). На пути к обоснованному синтезу разума, мозга и обучения расстройствам чтения: введение в эту область и эту книгу. 3-15. В К. Фишер, Дж.Х. Бернштейн и М.Х. Иммордино-Янг (ред.). Разум, мозг и образование при расстройствах чтения. Нью-Йорк, штат Нью-Йорк: Издательство Кембриджского университета

    Флегал, К.Е., Марин-Гутьеррекс, А., Рэгланд, Дж.Д., и Ранганат, К. (2014). Мозговые механизмы успешного распознавания через поиск семантического контекста. Журнал когнитивной неврологии, 26, 1694-1704.

    Friederici, A.D., & Kotz, S.A. (2003) Мозговая основа синтаксических процессов: Функциональная визуализация и исследования повреждений: NeuroImage, 20, 8-17.

    Friederici, AD, & Weissenborn, J. (2007) Сопоставление формы предложения со значением: синтаксически-семантический интерфейс. Brain Research, 1146, 50–58.

    Гилберт, К. С. и Сигман, М. (2007). Состояния мозга: нисходящее влияние на сенсорную обработку. Neuron, 54 , 667-696

    Гудман, К.С. (1965) Лингвистическое исследование сигналов и ошибок при чтении Elementary English 42: 639-43.

    Госвами, У. (2006). Неврология и образование: от исследований к практике, Neuroscience, 7, 406-413

    Guillery, R.W. & Sherman, S.M. (2002). Релейные функции таламуса и их роль в корково-кортикальной коммуникации: обобщения зрительной системы. Нейрон, 33 , 163-175

    Хокинс, Дж. (2004). По разведке. Нью-Йорк, штат Нью-Йорк: Генри Холт.

    Хогоорт, П. (2003). Взаимодействие между синтаксисом и семантикой во время понимания предложений: ERP Эффекты сочетания синтаксических и семантических нарушений. Журнал когнитивной неврологии, (15), 883-899.

    Груби Г.Г. (2009). Заземление понимания прочитанного в литературе по неврологии (189-223). В Ю. Исраэль и Г. Даффи (ред.). Справочник по изучению понимания прочитанного . Нью-Йорк, штат Нью-Йорк: Routledge

    Hruby, G.G. и Госвами, У. (2013). Образовательная нейробиология для исследователей чтения. (558-588). В Д. Алвермане, Н. Дж. Унрау и Р. Б. Радделле (редакторы). Теоретические модели и процесс чтения . Ньюарк, Делавэр: Международная ассоциация чтения

    Иммордино-Янг, М.Х., и Дикон, Т.В. (2007). Эволюционный взгляд на чтение и нарушения чтения, 16-29. В К. Фишер, Дж.Х. Бернштейн и М.Х. Иммордино-Янг (ред.). Психика, мозг и образование при нарушениях чтения. Нью-Йорк, штат Нью-Йорк: Издательство Кембриджского университета

    Исаксон Р.Л. и Миллер Дж.В. (1976). Чувствительность к синтаксическим и семантическим сигналам у хорошо и плохо понимающих. Журнал педагогической психологии, 68 , 787-792.

    Джаст, Массачусетс и Карпентер, П. А. (2013). Теория чтения: от фиксации взгляда к пониманию (748-782). В DE Alvermann, NJ Unrau и RB Ruddell (Eds.). Теоретические модели и процессы чтения (6-е изд.). Ньюарк, Делавэр: Международная ассоциация чтения

    Кеннеди, Д., и Винер, П. (1974). Зрительная и слуховая тренировка с закрытой процедурой для улучшения чтения и восприятия на слух. Reading Research Quarterly, 8 , 524-541

    Куперберг, Г. (2007). Нейронные механизмы понимания языка: вызовы синтаксису. Brain Research, 1146, 23-49.

    Макдональд, Мэриеллен С., Перлмуттер, Нил Дж., и Зайденберг, Марк С.1994. Лексическая природа разрешения синтаксической неоднозначности. Психологический обзор, 101; 676-703.

    Макви, М.Б., Дансмор, К., и Гаулек, Дж. (2013). Пересмотренная теория схем (489–523). В Д. Алвермане, Н. Дж. Унрау и Р. Б. Радделле (редакторы). Теоретические модели и процесс чтения . Ньюарк, Делавэр: Международная ассоциация чтения

    Мюнте, Т., Хайнце, Х. , Мангун, Г. (1993) Диссоциация мозговой активности, связанная с синтаксическими и семантическими аспектами языка. Журнал когнитивной нейронауки 5, 335–344.

    Мерфи, С., (1986) Детское понимание категорий десектики в устной и письменной речи. Reading Research Quarterly  21:118-31

    Остерхаут, Л. и Холкомб, П.Дж. (1992) Связанные с событиями потенциалы мозга, вызванные синтаксической аномалией, ЖУРНАЛ ПАМЯТИ И ЯЗЫКА 31, 785-806

    . Полсон, Фриман, Э. AE (2003). Взгляд из глаз: наука эффективного обучения чтению. Портсмут, Нью-Хэмпшир: Heinemann.

    Полдрак, Р.А., Вагнер, А.Д., Прулл, М.В., Десмонд, Дж.Э., Гловер, Г.Х., и Габриэли, Д.Е. (1999). Функциональная специализация семантической и фонологической обработки в левой нижней префронтальной коре. НейроИзображение, 10 , 15-35.

    Райнер, К. (2009). Движения глаз и внимание при чтении, восприятии сцены и зрительном поиске. Ежеквартальный журнал экспериментальной психологии, 62 , 1457-1506.

    Рейнер, К., Ливерседж, С.П., Уайт, С.Дж., и Вергилино-Перес, Д., (2003). Чтение исчезающего текста: когнитивный контроль движений глаз. Психологические науки, 14 , 385-388.

    Райнер, К., Юхас, Б., и Полласек, А. (2007). Движения глаз при чтении (79-97). В М. Сноулинг и К. Халм (ред.). Наука чтения: Справочник. Молден, Массачусетс: Издательство Блэквелл.

    Рейнер, К. и Велл, А.Д. (1996). Влияние контекстуального ограничения на движения глаз при чтении: дальнейшее исследование. Psychonomic Bulletin & Review, 3 , 504-509.

    Румелхарт, Д.Э. (2013). К интерактивной модели чтения (719-747). В DE Alvermann, NJ Unrau и RB Ruddell (Eds.). Теоретические модели и процессы чтения (6-е изд.). Ньюарк, Делавэр: Международная ассоциация чтения

    Сакаи, К.Л., Ногучи, Ю., Такеучи, Т., и Ватанабэ, Э. (2002) Избирательное инициирование синтаксической обработки с помощью связанной с событием транскраниальной магнитной стимуляции областей Брока. Neuron, 35, 1177-1182

    Schulz, E. , Maurer, U., van der Mark, S., Bucher, K., Brem, S., Martain, E., & Brandeis, D., ( 2008). Нарушенная семантическая обработка во время чтения предложений у детей с дислексией: комбинированные данные фМРТ и ERP. НейроИзображение, 41 , 153-168.

    Шерман, С. М., и Гиллери, Р. В. (2002). Роль таламуса в поступлении информации в кору. Королевское общество, 357, 1695-1708. DOI 10.1098/rstb.2002.1161

    Силлито, А.М. и Джонс, Е.П. (2002). Кортико-таламические взаимодействия в передаче зрительной информации. Королевское общество, 357, 1739-1752. DOI 10.1098/rstb.2002.1170

    Straus, S.L. (2011). Неврология и сислексия (стр. 79).-90). В A. McGill-Franzen & RL Allington (Eds.), справочник по исследованиям нарушений чтения. Нью-Йорк, штат Нью-Йорк: Рутледж.

    Штраус, С.Л., Гудман, К.С., и Полсон, Э.Дж. (2009). Образовательные исследования и обзоры, 4 , 21–33.

    Трусвелл, Дж. К., Таненхаус, М. К. и Гарнси, С. М. (1994). Семантическое влияние на синтаксический анализ: использование информации о тематических ролях при разрешении синтаксической двусмысленности.

    admin

    Добавить комментарий

    Ваш адрес email не будет опубликован.