|
Урок № 3 Основа слова и окончание.
Цель: 1. формирование знаний об основе слова и окончании, как о минимальной значимой части слова, которая служит для образования форм слова
2. Развитие коммуникативной компететности
3. воспитание патриотизма
Ход урока.
Оргмомент
Этап проверки домашнего задания.
Примечание. учебник Русский язык: учебник для 11 классов естественно-математического направления общеобразовательных школ с казахским языком обучения. Второе издание, переработанное, дополненное. – Алматы: Мектеп, 2011.
А) с суффиксами
Б) с приставками
В) с приставками и суффиксами
Слова разобрать по составу
3. Этап проверки знаний.
1.
Словообразование – это
A) Раздел науки о языке, который изучает строение слова и способы их образования.
B) Раздел науки о языке, в котором изучаются звуки языка.
C) Совокупность особых законов, с помощью которых устная речь передается на письме.
D) Раздел науки о языке, изучающий словарный состав языка.
E) Раздел науки о языке, изучающий устойчивые сочетания слов.
2. В основу входят
A) Приставка, корень, окончание.
B) Приставка, суффикс, окончание.
C) Приставка, корень, суффикс.
D) Корень, суффикс, окончание.
E) Корень, окончание.
3. Корень – это
A) Изменяемая значимая часть слова, которая образует форму слова и служит для связи слов.
B) Значимая часть слова, которая находится после корня и служит для образования слов.
C) Значимая часть слова, которая служит для образования слов.
D) Главная значимая часть слова, в которой заключено общее лексическое значение всех однокоренных слов.
E) Часть изменяемого слова без окончания.
4. Суффикс – это
A) Изменяемая значимая часть слова, которая образует форму слова и служит для связи слов.
B) Значимая часть слова, которая находится после корня и служит для образования слов.
C) Значимая часть слова, которая находится перед корнем и служит для образования слов.
D) Главная значимая часть слова, в которой заключено общеелексическое значение всех однокоренных слов.
E) Часть слова без окончания.
5. Приставка – это
A) Изменяемая значимая часть слова, которая образует форму слова и служит для связи слов.
B) Значимая часть слова, которая находится после корня и служит для образования слов.
C) Значимая часть слова, которая находится перед корнем и служит для образования слов.
D) Главная значимая часть слова, в которой заключено общеелексическое значение всех однокоренных слов.
E) Часть слова без окончания.
6. Укажите слово, образованное по модели: приставка-корень-суффикс-окончание
A) Молчать.
B) Образованный.
C) Исполин.
D) Усмехнуться.
E) Придумаю.
7. Сделайте разбор слов:
Довоенный
Рассказчик
Учительница
Водитель
4. Этап подготовки к активному усвоению знаний
Выпиши однокоренные слова. Выделите корень.
Дворов, дворовый, дворами, придворный, дворец, двору, дворняга, дворы, дворник, задворки, двором.
Какие слова остались?
Почему мы не можем назвать их однокоренными?
Это формы слова двор. Для образования новых форм слов служат окончания
5. Этап объяснения новой темы
Чтение параграфа на странице 14.
Конспект в тетрадь для правил
Этап закрепления новой темы
Работа у доски. Упражнение 23 на странице 14.
Спишите слова. Определите изменяемые они или неизменяемые. Выделите основу и окончание.
Работа с текстом
- Чтение текста из упражнения 24 «Страницы истории» по цепочке
- Прочитайте новые слова под текстом. Объясните их значение. Запишите их. Сделайте их разбор
- Составьте одно предложение с любым из этих слов.
- Составьте вопросы по содержанию текста
- Задайте эти вопросы друг другу
- Выпишите из текста слова: переехала, руководителей, классовой, продвижения, пострадала, послужила
- Найдите и выпишите десять слов, состоящих из непроизводных основ
- Выпишите выделенные слова. Объясните их правописание. Составьте с ними словосочетания.
Этап рефлексии
Этап оценивания
Этап информированности о домашнем задании
Теория – правило выучить. Практика – упражнение 25 на странице 16. спишите, вставляя вместо точек, где нужно, окончания. Выделите в каждом слове окончания
Исторические и полемические эссе – Доступ к риторике
Было полезно читать Кроули после Берлина, и интересно увидеть всю ее аргументацию в этом сборнике эссе, в отличие от одной главы, которую мне поручили прочитать до этого («Личное эссе о Английский для первокурсников», из-за чего она казалась настолько экстремальной, что было трудно даже понять ее аргумент).
Кроули начинает Композиция в университете с хорошего обзора, признавая, что, хотя композиция (в частности, композиция для первокурсников) является огромным предприятием в рамках учебного заведения, мы часто не пишем и не говорим о композиции ни в каком другом контексте, кроме жаловаться на грамотность учащихся. Однако, как она указывает, ученые, изучающие композицию, проводят исследования письма, строят теоретические модели и новые педагогики, отслеживают исторические теории использования языка и погружаются в академическую и культурную политику (2). Подобно Берлину и Миллеру, Кроули также указывает на то, что изучение композиции противопоставляет себя литературоведению, признавая множество способов, которыми композиторы зарекомендовали себя в рамках своей собственной дисциплины:
Их интерес к педагогике переворачивает традиционный академический приоритет теории над практикой и исследований над преподаванием. Композиционная стипендия обычно фокусируется на процессах обучения, а не на приобретении знаний, а композиционная педагогика фокусируется на изменении и развитии учащихся, а не на передаче наследия.
Изучение композиции поощряет сотрудничество. Он подчеркивает исторические, политические и социальные контексты и практики, связанные с сочинением, а не концентрацией на текстах как на изолированных артефактах. Исследования композиции также признали вклад женщин в преподавание и науку задолго до того, как это начали делать другие дисциплины. (3)
Изучение композиции поощряет сотрудничество. Он подчеркивает исторические, политические и социальные контексты и практики, связанные с сочинением, а не концентрацией на текстах как на изолированных артефактах. Исследования композиции также признали вклад женщин в преподавание и науку задолго до того, как это начали делать другие дисциплины. (3)Несмотря на все эти кажущиеся преимущества изучения композиции, это все еще довольно невидимая дисциплина, отраженная в истории, изобилующей заемным трудом еще в 1940-х годах. Помимо штатных преподавателей, которые преподают в двухгодичных колледжах и «нечетных» гуманитарных колледжах, аспиранты и адъюнкты преподают в основном FYC, и их недооценивают, перерабатывают и недоплачивают (4–5).
В обзоре быстро раскрываются противоречия в отношении композиции как дисциплины и как требования, и эта тема сохраняется на протяжении всей книги. Мы часто слышим, что композиция состоит в том, что она бессодержательна; то есть это не вытекает из какого-то конкретного предмета или дисциплины.
Из-за этого Кроули утверждает, что FYC был «заметно уязвим для идеологий и практик, которые берут свое начало не в его классах» (6). Это критика, которая часто направлена против композиции (особенно в форме криков о идеологической обработке — то, что Кроули тоже плачет). Это сочетание факторов способствует ряду причин, оправдывающих FYC и его универсальное требование:
Я перечисляю их в приблизительном историческом порядке: утверждалось, что студенты должны изучать композицию, чтобы развить вкус, улучшить свое понимание формальной и механической правильности, получить широкое образование, подготовиться к работе. или профессий, развить свою личность, стать способными гражданами демократии, стать умелыми коммуникаторами, развить навыки текстового анализа, стать критическими мыслителями, утвердить свой личный голос, овладеть процессом сочинения, овладеть композицией дискурсы, используемые в академических дисциплинах, и стать оппозиционными критиками своей культуры.
Большинство этих обоснований возникло из-за институциональной близости композиции к литературным исследованиям. (6) Помимо понимания формальной/механической правильности, ничто из этого не согласуется с тем, что академики в других дисциплинах хотят, чтобы FYC был: место, где учащиеся осваивают аранжировку, построение предложений, правильную грамматику и использование — место, где учащиеся пишут «фиксированный» (7-8). Одной из проблем стремления к правильности является отсутствие контекста. Кроули утверждает, что если мы оглянемся назад на нашу историю, то обнаружим, что древние риторы действительно ценили необходимость как фактор мотивации для студентов, которые учатся лучше говорить и писать, поэтому задача для нас сегодня состоит в том, чтобы предложить студентам соответствующие кайротические моменты и контексты. что вовлечет их в процесс создания (8). Но из-за того, что нам это часто не удается, результатом является в высшей степени искусственная ситуация письма, симулякр (а-ля Бодрийяр) письма, написанного за пределами классной комнаты.
В качестве еще более острой критики Кроули утверждает, что FYC «предназначен для того, чтобы научить учащихся вести себя, думать, писать и говорить так, как им нужно».0005 студентов , а не как человек , которыми они являются, людьми, которые имеют разные истории, традиции, языки и идеологии» (9, курсив добавлен). И хотя общие утверждения, подобные этому, встречаются на протяжении всей книги, это утверждение показалось особенно проблематичным в первой главе, потому что — хотя я, безусловно, понимаю ее точку зрения в некоторых теориях и педагогических практиках — кажется несправедливым предполагать, что мы не можем рассматривать студентов как людей и что все FYC должны неизбежно подавлять опыт и субъективность студентов.
Хотя Кроули также прослеживает историю композиции, ее цели сильно отличаются от целей Берлина. Цель Кроули не в том, чтобы попытаться сформулировать «объективную» историю; скорее, она прослеживает историю композиции, чтобы сделать два-три пункта:
Первый — проследить идеологии и практики, сформулированные учеными-литературоведами, которые удерживают композицию как недооцененную дисциплину «в нижней части академической иерархии» (12).
), во многом под влиянием посвящения Арнольдианский гуманизм — подход, который отдает предпочтение чтению, а не письму, фокусируется на уже законченных текстах, сохраняет исключительность и философски дистанцируется от риторики. С этой целью Кроули утверждает: «Фундаментальное предположение этой книги состоит в том, что гуманистический подход к курсу первого года обучения — не лучший подход к обучению сочинению» (13).
Вторая цель состоит в том, чтобы аргументировать прагматизм — «ориентированную на действие, дальновидную философскую ориентацию» (16) — как полезную альтернативу гуманизму. Она утверждает, что прагматические учебные программы более эффективны для учащихся, поскольку они сосредоточены на 9 аспектах.0005 активное обучение , которое позволяет учащимся практиковать то, что они изучают (17).
Ее третья цель, пожалуй, самая противоречивая: отмена универсального требования FYC. И в конце первой главы она пишет:
Я боюсь, что [специалисты по композиции] могли слишком хорошо усвоить уроки, преподанные им их коллегами по литературоведению, — что необходимая композиция дает штатным преподавателям прочную основу.
институциональная база, на основе которой можно управлять академической империей. Учитывая неэтичную и интеллектуально неприемлемую практику, которая мотивирует универсальное требование, я надеюсь, что специалисты по композиции внимательно изучат его, прежде чем повторять прошлую практику. (18)Главы 2-6.
В главах со 2 по 6 обсуждаются противоречия между литературоведением и композицией с упором на гуманизм. В главе 2 «Жаба в саду» Кроули сосредотачивается на дебатах 1993 года в College English между Тейтом и Линдеманном о том, следует ли FYC использовать литературные тексты. Аргумент в пользу использования литературных текстов в FYC пытался связать литературоведение и составление вместе, подтверждая универсальную важность литературы (а не comp) и усиление доминирования литературоведения в англоязычных исследованиях (21).
Глава 3, «Буржуазный субъект и упадок риторического образования», посвящена росту эстетики и вкуса и последующему упадку риторики.
Эта педагогика вкуса была призвана «помочь учащимся различать вкусы образованных и необразованных классов» (36), «отличать дурное от хорошего, красивое от безобразного» (38–39) и была прочно обоснована. в буржуазной субъективности, которая отдавала предпочтение белым, гетеросексуальным, христианским мужским ценностям (42). Поскольку идеология вкуса «приписывает природе социально сконструированные различия, тем самым делая ее суждения истинными, правильными и неизбежными» (43), риторические наставления отклонялись, поскольку росло сопротивление идее, «что людей можно убедить к действию своими собственными убеждениями». взаимодействия с природой, искусством, языком и друг с другом» (45).
Глава 4, «Изобретение английского языка для первокурсников», предлагает интересное историческое представление о переходе от классических колледжей, предназначенных для подготовки хороших граждан, к развитию английского языка для первокурсников и его целям дисциплины и надзора. Кроули утверждает, что классический колледж начал меняться после Гражданской войны, когда все больше людей требовали возможности учиться, колледжи начали предлагать обучение сельскому хозяйству и механике, доноры финансировали профессиональные усилия, а американцы проявили интерес к исследованиям (54).
На стремление к исследованиям оказали влияние немецкие университеты, и оно бросило вызов американскому идеалу образования как способу «привить учащимся гражданскую и религиозную мудрость общества» (54). Немецкие идеалы оценили инструктора на специалист , сигнализирует о педагогическом переходе от декламации (студенты демонстрируют свое понимание традиционной мудрости) к лекциям (профессора передают свои оригинальные исследования) (56). Эта новая структура также освободила место для факультативных курсов и специализации знаний. Вводное сочинение — один из немногих предметов, оставшихся от традиционной учебной программы, и «он до сих пор осуществляет своего рода моральный надзор за учащимися», что ценилось в старой учебной программе (57). Кроули утверждает, опираясь на Фуко, что композиция в современном университете «осталась местом, где характер студентов мог быть подвергнут дисциплинирующему взору академии», несмотря на иную педагогику, ограниченность английскими факультетами и решительную оторванность от риторических интеллектуальных корней.
59).
Фуко утверждает, что сила современных дисциплин невидима, но сила этих дисциплин заключается в их способности делать агентов видимыми и затем оценивать этих людей по (невидимым) стандартам дисциплины (69). Кроули подчеркивает это в своем обсуждении вступительных экзаменов как способа оценить учеников и показать их (отсутствие) способностей. Она утверждает: «Смысл обязательного курса не в том, чтобы приобрести какой-то уровень навыков или знаний, который можно измерить на выходе; вместо этого это должно подвергнуть студентов дисциплине, заставить их признать власть учебного заведения настаивать на соответствии его стандартам» (74). То есть, она утверждает, что английский для первокурсников был (и остается) педагогикой, предназначенной для создания «послушных субъектов», которые не будут оспаривать универсальное требование FYC — «постоянная и повторяющаяся демонстрация дисциплины их недостаточного владения родным языком». (77).
Глава 5, «Литература и композиция: не отдельные, но, безусловно, неравные», исследует обесценивание риторики как элементарного предмета и сосредоточение английского языка для первокурсников на современной традиционной педагогике, которая «вынуждает студентов неоднократно демонстрировать использование ими институционально санкционированных формы» (95).
Я оценил здесь аргумент Кроули о том, что современный традиционализм — это , а не риторика. Скорее, она утверждает, что это «теория графического отображения», которая «полностью отвечала гуманистическому требованию о том, чтобы выражение характера учащихся находилось под постоянным наблюдением, чтобы его можно было «улучшить» путем исправления» (97).
Последняя глава о гуманизме — глава 6, «Условия работы: риторика, рабы и низшие люди» — посвящена трудовым вопросам, связанным с композицией. Кроули утверждает, что «университеты, по-видимому, настолько ценят вводное сочинение, что настаивают на том, чтобы оно было обязательным для всех, и тем не менее не уделяют должного внимания его преподаванию» (118). Она считает, что это обесценивание частично связано с его ассоциацией с английскими факультетами, и утверждает с гуманистической точки зрения, что «композиция должна поддерживаться, чтобы поддерживать классовое различие, которое фиксируется в парной, но неравной дихотомии литература-композиция» (120).
).
Главы 7-9.
Может быть, это из-за того, что я сосредоточился на людях, которые мне не очень интересны (например, Ферстер), или во внимании к теориям, которые я много читал в других местах (например, педагогика процесса), но я нахожу этот выбор глав менее убедительным . Глава 7, «Вы ничего не можете написать»: Норман Ферстер и битва за базовые навыки». подробно рассказывается об утверждении Университетом Айовы в 1944 году новой общеобразовательной программы бакалавриата, которая отделила письмо от уроков литературы и разделила их на отдельный класс «базовых навыков» (134). Глава 8, «Английский для первокурсников и война», исследует, как универсальные требования процветают во время войны. Учебные программы были реализованы в ряде кампусов во время Второй мировой войны, преподаватели выступали за сохранение демократии, и даже во время давления Вьетнама состав оставался одним из единственных универсальных требований. Глава 9, «Примерно в 1971 году: появление процессной педагогики» обсуждает новое внимание к педагогике, ориентированной на студента, и то, как внимание к процессу ослабило давление универсального требования к перегруженным преподавателям.
Интересно, что заявление Кроули о том, что процессная педагогика является лишь расширением текущей традиционной педагогики:
Она сохраняет модернистского сочиняющего субъекта современного традиционализма — субъекта, который достаточно отделен от сочиняющего контекста, чтобы стоять в стороне от него, наблюдая за ним со стороны. выше и комментируя это. Кроме того, этот субъект способен исследовать содержание ума и сообщать о нем читателю без искажений, используя язык, который полностью представляет хорошо сформированное сочинительное намерение. Педагогика процесса также не изменила институциональную ситуацию с композицией: вводные курсы по-прежнему необходимы, а преподаватели композиции по-прежнему перегружены работой и недоплачивают, как и до 19 века.71. (213)
Начало конца.
Глава десятая, «Политика композиции», поднимает аргумент о том, что современная традиционная педагогика и педагогика процесса являются ошибочными подходами к композиции.
В отличие от преподавателей других дисциплин, которые передают знания студентам, преподаватели композиции пытаются развивать способности студентов (215) и часто — безуспешно, утверждает Кроули — пытаются вмешиваться в «субъективирующую функцию требования» (217), пытаясь разработать педагогику, которая предоставит студентам свободу действий, даже если они все еще проходят обязательный курс. Недостаток как КТ, так и процесса заключается в том, что они стирают политическое значение педагогики, потому что, как отмечает Кроули, изучение композиции никогда не может быть политически нейтральным, а либеральная политика процессной педагогики этого не делает.0005, а не должным образом учитывают это (218). Педагогика КМ консервативна в том смысле, что она сопротивляется изменениям своих правил, сохраняет словесные традиции, ориентирована на учителя, элитарна и пытается навести порядок в студенческом дискурсе (218). Однако либерально обоснованная процессуальная педагогика не является подходящим ответом, поскольку она конструирует идеализированные версии учащихся, которые не учитывают их материальные реалии и отрицают «тот факт, что опыт учащихся пропитан их разрозненным доступом к культурной власти» (226).
.
Все это прекрасно вписывается в главу 11 «Личное эссе по английскому языку для первокурсников», где я впервые встретился с Кроули. Здесь она утверждает, что курс английского языка для первокурсников сохранится в своей традиционной форме, потому что он гарантирует родителям, что их дети получат последнюю дозу «правильного» английского языка, и, хотя он не завоевал большого уважения, он приобрел достаточную силу на факультетах английского языка и университет сохранить свой статус (235). Кроули предлагает «скромное предложение» изменить институциональный статус английского языка для первокурсников: «Давайте отменим универсальное требование» (241). Причин для этого у нее много: FYC эксплуатирует труд своих учителей и учеников, его учебная программа слишком общая, чтобы принести какую-либо пользу, требование вызывает возмущение у студентов и оказывает негативное профессиональное влияние на преподавателей, а его отмена, наконец, избавит от вступительный экзамен (241-44). Я не обязательно не согласен ни с одним из ее пунктов, но (по иронии судьбы?) ее риторика настолько экстремальна, что я нахожу этот аргумент неприятным.
Она рассматривает возражения против своего предложения, но классифицирует их как «хорошую» и «плохую» критику — защитный ход, который делает ее деконтекстуализированную гипотетическую критику еще менее обоснованной.
Однако я думаю, что книга заканчивается на более интересном месте, чем на предложении отменить требование FYC. В главе 12 «Этика служения Композиции, универсальное требование и дискурс студенческой потребности» Кроули применяет концепцию «дискурса потребностей» Нэнси Фрейзер, чтобы привести более тонкий аргумент о том, как нам нужно «учитывать то, что нужно». было бы потеряно и что можно было бы приобрести, если бы мы отказались от рассуждения о студенческой нужде как от нашего легитимирующего требования» (262). И это убедительный момент. Кроули объясняет, что утверждения о потребностях с составом выглядят следующим образом:
студенты нуждаются в сочинении, чтобы писать лучше, чтобы писать безошибочную прозу, чтобы выжить в академии, преуспеть в работе или профессии, познакомиться с лучшим, о чем думали и говорили, чтобы стать критиками общества, в котором они живут.
257Кроули, однако, утверждает, что этот фокус проблематичен, потому что, когда мы игнорируем отношения власти, мы ошибочно предполагаем, что знаем потребности студентов, не те люди интерпретируют неправильные интересы, то есть потребности академии в управлении воротами. против студента (258-260). Таким образом, в конце Кроули выступает за более богатую педагогику, напоминающую педагогику древней риторики, которая была лучше контекстуализирована — движима гражданскими потребностями и располагалась в общественных местах (263).
Кроули, Шэрон. Сочинение в университете: историко-полемические очерки . Питтсбург: Университет Питтсбурга, 1998. Печать.
Нравится:
Нравится Загрузка…
Война | История, причины, типы, значение, примеры и факты
Корейская война
Смотреть все СМИ
- Ключевые люди:
- Карл Великий Александр Великий Елизавета I Чингисхан Юстиниан I
- Похожие темы:
- тактика логистика стратегия право войны партизанская война
Посмотреть весь связанный контент →
война , в популярном смысле, конфликт между политическими группами, связанный с военными действиями значительной продолжительности и масштаба.
Во все времена война была важной темой для анализа. Во второй половине 20-го века, после двух мировых войн и в тени ядерной, биологической и химической катастрофы, на эту тему было написано больше, чем когда-либо прежде.
Попытки понять природу войны, сформулировать некоторую теорию ее причин, ведения и предотвращения имеют большое значение, поскольку теория формирует человеческие ожидания и определяет человеческое поведение. Различные школы теоретиков, как правило, осознают огромное влияние, которое они могут оказать на жизнь, и их работы обычно содержат сильный нормативный элемент, поскольку, когда их идеи принимаются политиками, они могут приобретать характеристики самосбывающихся пророчеств.
Анализ войны можно разделить на несколько категорий. Часто выделяют философский, политический, экономический, технологический, правовой, социологический и психологический подходы. Эти различия указывают на разную направленность интересов и разные аналитические категории, используемые теоретиком, но большинство реальных теорий смешаны, потому что война — чрезвычайно сложное социальное явление, которое нельзя объяснить каким-то одним фактором или с помощью какого-то одного подхода.
Отражая изменения в международной системе, теории войны прошли несколько этапов в течение последних трех столетий.
После окончания религиозных войн, примерно в середине XVII века, войны велись за интересы отдельных государей и были ограничены как по своим целям, так и по своему размаху. Искусство маневра стало решающим, и анализ войны был соответственно оформлен в терминах стратегии. Ситуация коренным образом изменилась с началом Французской революции, которая увеличила размер вооруженных сил от небольших профессиональных до крупных рекрутских армий и расширила цели войны до идеалов революции, идеалов, обращенных к массам, подлежавшим призыву на военную службу. В относительном порядке постнаполеоновской Европы мейнстрим теории вернулся к идее войны как рационального, ограниченного инструмента национальной политики. Этот подход лучше всего сформулировал прусский военный теоретик Карл фон Клаузевиц в своем знаменитом классическом труде.0145 О войне (1832–1837 гг.).
Викторина «Британника»
История войн
Первая мировая война, носившая «тотальный» характер, поскольку она привела к мобилизации целых народов и экономик на длительный период времени, не вписывалась в клаузевицевскую модель ограниченного конфликта и привела к обновлению других теорий.
. Они больше не рассматривали войну как рациональный инструмент государственной политики. Теоретики считали, что война в ее современной, тотальной форме, если она все еще понимается как национальное государственное орудие, должна предприниматься только в том случае, если затрагиваются самые насущные интересы государства, затрагивающие само его выживание. В противном случае война служит широким идеологиям, а не более узко определенным интересам суверена или нации. Подобно религиозным войнам XVII века, война становится частью «великих замыслов», таких как восстание пролетариата в коммунистической эсхатологии или нацистская доктрина господствующей расы.
Некоторые теоретики пошли еще дальше, отрицая какой-либо рациональный характер войны. Для них война является бедствием и социальным бедствием, независимо от того, обрушивается ли она одной нацией на другую или понимается как поражающая человечество в целом. Идея не нова — после наполеоновских войн она была сформулирована, например, Толстым в заключительной главе «Войны и мира » (1865–1869).
Во второй половине 20-го века он получил новое распространение в исследованиях мира, современной форме теоретизирования, сочетающей анализ истоков войны с сильным нормативным элементом, направленным на ее предотвращение. Исследования мира концентрируются на двух областях: анализе международной системы и эмпирическом изучении феномена войны.
Оформите подписку Britannica Premium и получите доступ к эксклюзивному контенту. Подпишитесь сейчас
Вторая мировая война и последующая эволюция оружия массового уничтожения сделали задачу понимания природы войны еще более актуальной. С одной стороны, война превратилась в непреодолимое социальное явление, устранение которого представлялось необходимым условием выживания человечества. С другой стороны, использование войны как инструмента политики было беспрецедентным образом просчитано ядерными сверхдержавами, Соединенными Штатами и Советским Союзом. Война также оставалась серьезным, но рациональным инструментом в некоторых более ограниченных конфликтах, таких как конфликты между Израилем и арабскими странами.