Чтение фонетический разбор: чтение — фонетический (звуко-буквенный) разбор слова

Содержание

«АБВГДЕйка» для детей 5-6 лет

Октябрь Знакомство: Звук, графическое изображение звука в слове (квадрат). Знакомство: Звуки речи. Гласные и согласные звуки.Различение на слух и при произношении гласных и согласных звуков.Знакомство: Слог как часть слова, графическое изображение слова (прямоугольник).Слова. Звуки.Звук и буква А. Звук и буква О. Звук О: место звука в слове, соотношение названий предметов со схемами слов.

Ноябрь Буква О: место буквы в слове, соотношение названий предметов со схемами слов, печатание буквы.Звук и буква У. Буква Ы: место буквы в слове, соотношение названий предметов со схемами слов, печатание буквы.Звук и буква Э: место звука и буквы в слове, соотношение названий предметов со схемами слов. Чтение гласных букв (А, О, У, Ы, Э).

Декабрь Гласные звуки и буквы: А, У, О, Ы, Э – закрепление пройденного материала.Звук и буква Л.Звук и буква М: графическое изображение твердого согласного звука (синий квадр.

), место звука в слове, слог-слияние согласной и гласной букв, чтение слогов, печатание буквы.Звук и буква Н: графическое изображение твердого согласного звука (синий квадр.), место звука в слове, слог-слияние согласной и гласной букв, чтение слогов,печатание буквы.Звук и буква Р: место звука в слове, чтение слогов, выделение первого слога в слове, печатание буквы.

Январь Буква Р.Звуковой анализ слов (дифференциация гласных и согласных звуков), деление слов на слоги (МАМА, МЫЛО, ЛУНА, МАШИНА, ЛОПАТА), ударный слог и ударный гласный в слове.Закрепление пройденного материала. Буква Я.

Февраль Буква Ю. Буква Е.Буква Ё. Звук и буква И.Закрепление: твердые и мягкие согласные звуки; слова и слоги, чтение предложений (МАРИНА ЕЛА МАЛИНУ. МАРИНА УРОНИЛА ЛИМОН).

Март Звуки Г и Гь, К и Кь: графическое изображение мягких и твердых согласных в слове, сравнительный анализ звуков (звонкий/глухой), буквы Г и К, письмо букв. Фонетический разбор слов (ГОРА/КОРА,).

Звуки Д и Дь, Т и Ть.Звуки В и Вь, Ф и Фь, и буквы В, Ф. Чтение слов с буквами В и Ф, фонетический разбор слов (ВОЛК/ФЛАГ), соотнесение схем слов с названием предметов (награфическое изображение звуков) –ВОРОНА/ФОНАРИ.Звуки З и Зь, С и Сь, и буквы З, С:графическое изображение мягких и твердых согласных в слове, сравнительный анализ звуков (звонкий/глухой), чтение слогов, печатание букв З и С.Буквы З, С: Чтение слов буквами З и С, фонетический разбор слов (РОЗА – ВАЗА), соотнесение схем слов с названием предметов (на графическое изображение звуков) – ЗАМОК, составление слов из слогов (КОЗА, КОСА, РОЗА, РОСА).

Апрель Звуки Б и Бь, П и Пь, и буквы Б, П:графическое изображение мягких и твердых согласных в слове, сравнительный анализ звуков (звонкий/глухой), чтение слогов, печатание букв Б и П. Буквы Б, П: Чтение слов буквами Б и П, фонетический разбор слов (БЫЛ – БИЛ, ПАРТА – ПЕНАЛ), составление слов из слогов (ПЕРСИК, ПАРТА, ПЫЛЕСОС, ПЕНАЛ).Звуки Х и Хь, и буква Х: характеристика звуковграфическое изображение мягких и твердых согласных в слове, чтение слогов, письмо буквы Х, фонетический разбор слов ХОМЯК, ХИТРЕЦ (сам-но).

Закрепление: Работа с предложением (закончить и написать слово по буквам), чтение рассказа и поиск слов со звуком Х.Звуки и буквы Ж и Ш: характеристика, звуков, сравнительный анализ звуков (звонкий/глухой), чтение слогов, фонетический разбор слов (ЛЫЖИ, ТИШЕ),печатание букв Ж и Ш.Буквы Ж и Ш: чтение слогов и слов, деление слов на слоги.Звуки и буквы Ч и Щ: сравнительный анализ звуков (звонкий/глухой), чтение слогов, фонетический разбор слов (ЩЕКА, ЩЁЛК – сам-но), чтение отрывка из стихотворения, печатание букв Ч и Щ.

Май Звук и буква Ц: характеристика звука, место звука в слове, чтение слогов, фонетический разбор слов (ЦВЕТОК, ПТЕНЦЫ), составление слов из букв (ОГУРЕЦ, ЗАЯЦ), чтение отрывка из стихотворения, печатание буквы Ц.Звук и буква Й: характеристика звука, чтение слов с буквой Й на конце, фонетический разбор слова (ПОПУГАЙ), письмо слов по буквам и знакам (ЗАЙЦЫ, ЛЕЙКА), чтение стихотворения.Мягкий знак Ь: сравнительный анализ слов (УГОЛ, УГОЛЬ), изменение, анализ и чтение слов с Ь на конце, фонетический разбор слов (ЛОШАДЬ), чтение стих-я, письмо слова по буквам (МЕДВЕДЬ), печатание мягкого знака (Ь). Твердый знак Ъ: сравнительный анализ слов (СЕЛ, СЪЕЛ), изменение слов с помощью Ъ, анализ и чтение слов, чтение стихотворения, печатание твердого знака.Повторение: слог деление слов на слоги. Слова: составление из букв, чтение и письмо. Предложение: составить по картинке и дописать пропущенное слово.Закрепление: Гласные и согласные звуки и буквы: дописать в слове пропущенные буквы. Составить предложение по картинке и написать слова.Закрепление: алфавит, чтение стихотворений.Ребусы, загадки, чтение стихотворений. Проверочная работа.

Лингво-фонетический подход к развитию чтения у детей Текст научной статьи по специальности «Науки об образовании»

Колетт Грей (Colette Gray), Джеймс Фергюсон (James Ferguson), Сара Бехан (Sarah Behan), Кэрол Данбар (Carol Dunbar), Джилл Данн (Jill Dunn), Дэнис Митчелл (Denise Mitchell)

Лингво-фонетический подход

1

к развитию чтения у детей1

Перед вами отчет о результатах широкомасштабного исследования влияния «линг-во-фонетического подхода» (ЛФП) (linguistic phonics approach — LPA) на навыки чтения маленьких детей.

ЛФП в корне отличается от традиционных фонетических программ. К примеру, вместо того чтобы ребенок смотрел на буквы и пытался понять звуки, которые они обозначают, в рамках ЛФП дети начинают со звуков и навыков «устного языка», с которыми они приходят в школу, и только потом переходят к анализу связи написанного слова и звуков. Для этого подхода главным является понимание того, что дети способны научиться связывать звуки родного языка (которые усваиваются с первого года жизни) с письменным языком. В рамках исследования было проведено три серии измерений на выборке из 745 детей, учащихся во 2-м и 3-м классах. Они показали, что результаты детей значительно улучшаются и этот эффект сохраняется в дальнейшем. Преимущество ЛФП в отличие от несистематизированных фонетических подходов заключается в том, что он повышает уровень развития навыков чтения как у успешных детей, так и у тех, у кого чтение вызывает затруднения.

Мы не планировали возвращаться к «великой дискуссии», продолжающейся с 1967 года, когда была опубликована книга Жанны Чалл «Обучение чтению: большое обсуждение»2. В ней рассматривался вопрос

0 наиболее эффективном методе развития у ребенка навыков, помогающих успешно освоить чтение. В те годы альтернативой раннему систематизированному обучению фонетике стал метод «посмотри и назови». Дети учили слова как нечто целостное и практиковались в их узнавании. Это продолжалось до тех пор, пока у них не формировался достаточный словарный запас, который затем дополнялся какой-либо фонетической инструкцией. Автор книги утверждал, что систематизация фонетики на начальном этапе обучения чтению

1 Статья опубликована в соответствии с договором, заключенным с издательством Routledge и журналом «Современное дошкольное образование. Теория и практика». Впервые работа опубликована в International Journal of Early Years Education Vol. 15, No. 1, March 2007, pp. 15-33. Данное исследование было профинансировано Организацией Возрождения Белфаста (Belfast Regeneration Office) и поддержано наблюдателями от Отдела образования и управления библиотеками Белфаста.

Авторы также хотели бы поблагодарить советников от комиссии по грамотности, педагогов и детей, принимавших участие в исследовании.

2 Chall J. S. Learning to Read: The Great Debate. — 1967,

New York.

эффективнее, чем более поздняя и менее систематизированная фонетика. Этот вывод был многократно подтвержден целой серией исследований, проведенных после выхода книги. Мэрилин Адамс при поддержке Департамента образования в конце 1980-х годов составила обзор всех направлений исследований чтения. В книге «Начинаем читать: думаем и изучаем печатный текст» она пришла к следующему выводу: «Вкратце можно сказать, что глубокое и четкое знание букв, слов, правил их написания, а также фонологии всех указанных компонентов важно как для умелого чтения, так и для приобретения навыка чтения вообще. Именно это характерно для адекватной голосовой инструкции»3.

После публикации книги Ж. Чалл целостно-языковые стратегии обучения стали основными конкурентами раннему систематизированному фонетическому обучению. Фонетический метод применялся менее систематизированно, от случая к случаю. Внимание специалистов сосредотачивалось на среде, богатой текстовыми материалами. Среда подбиралась так, чтобы дети могли научиться распознавать целые слова, погружаясь в соответствующие тексты.

3 Adams M. J. Beginning to Read: Thinking and Learning About Print. — 1990, Cambridge. — C. 416.

Обучение чтению должно было проходить естественным путем, таким же, как обучение умениям слушать и говорить. Этому противоречило то обстоятельство, что наша система письма является алфавитным конструктором, и в том, как она строится, нет абсолютно ничего естественного: «печатные знаки — это код или шифр, отражающий звуки речи». Один из результатов несистематизированного подхода к фонетике выразился в том, что этот подход стал использоваться в основном для изучения более легкого соотношения между согласным звуком и буквой, а связь гласных звуков и букв практически игнорировалась. Таким образом, дискуссия сосредоточилась вокруг вопроса о том, что лучше для ребенка: начинать с систематического изучения соотношения звук-буква или запоминать целые слова, или вообще необходима некая золотая середина — изучение соотношений звук-буква там, где это понадобится ребенку.

Способы

распознавания слов

Львиная доля обсуждений о применении фонетического подхода возникала из-за многообразия методов, с помощью которых начинающему читателю предъявлялись для распознавания слова. Один подход заключался в декодировании букв и преобразовании их в звуки, которые можно соединять, чтобы получить узнаваемое слово. Так, если четыре графемы с, т, о, п произносить вслух, то при произнесении они формируют слово «стоп». Другой способ распознавания слов состоял в использовании аналогии. Его распространенным вариантом стало применение рифм. Например, если мы знаем слово «петь», можно найти рифму через общее окончание «еть». Комбинируя его с разными основами слов (такими как «сид», «смотр» и др.), дети могли обнаруживать для себя новые слова. Третий способ подразумевал «прогнозирование» слова с помощью фонематических знаний о контексте, в который помещено данное слово. Здесь могло пригодиться знание некоторых букв, реальной жизни, и, возможно, полезной оказывалась и картинка в книге — например, для того, чтобы выяснить, что означает фраза «она поехала в город на поезде». Трудность метода

заключалась в том, что он терял надежность, если ребенку было привычнее ехать в город на машине. Четвертый путь заключался в узнавании знакомых слов — в этом случае активно подключалась память ребенка, которая хранит знания о словесных формах.

Фонематическая осведомлен ность

Все вышеперечисленные методы так или иначе подразумевали использование фонетики, через которую дети распознают буквы или их комбинации (называемые графемами) и преобразуют их в специфические звуки, которые представлены каждый своей графемой (фонема). Они предполагали фонематическую осведомленность как способность манипулировать отдельными фонемами в слове, раскладывая его на части, чтобы озвучить их, а затем, объединяя вновь в слово, чтобы его распознать (с, о, б, а, к, а — это собака), или, напротив, отделяя фонемы друг от друга, произнося по буквам (кот — это к, о, т). Часто исследователи приходили к выводу, что фонематическая осведомленность и знание алфавита — наилучшие предпосылки успеха в обучении чтению. Однако способность слышать, разделять и манипулировать различными звуками, которые составляют единое слово, — задача нелегкая и, как отмечала М. Адамс, «для нас вызов состоит в том, чтобы найти способы заставить ребенка заметить фонемы, открыть для себя их существование»4. Целью развития навыка объединения фонем в слова и разделения слов на фонемы (навыка кодирования и декодирования) было обучение ребенка не только чтению, но и письму. Любая хорошая фонетическая программа должна была развивать обе эти способности. Предостережение против понимания чтения как применения простого нисходящего анализа было озвучено Д. Румельхартом, который подчеркивал, что чтение — это многоуровневый интерактивный процесс. Он включает в себя как пресловутый нисходящий анализ (основанный на механизмах памяти), так и восходящий процесс (идентификация слова или предложения). Чтение не встречает на своем пути трудностей, только если оба комплекса процессов работают в тандеме.

4 Adams M. J. Beginning to Read: Thinking and Learning About Print. — 1990, Cambridge. — C. 413.

Несистематизированная или систематизированная фонетика?

Преподавание фонетики может облачаться в различные формы, использовать разные материалы, различные типы текстов, а также может не происходить вовсе. Несистематизированный подход подразумевает, что изучение фонематических отношений буква-звук осуществляется ситуативным, неструктурированным или вообще случайным образом, основанным на ощущениях педагога касательно того, что нужно детям и когда. Систематизированный подход, напротив, основан на обучении пониманию соотношения буква-звук в развернутой, организованной и последовательной манере.

Сторонники последнего подхода заявляют, что он приводит к совершенно потрясающим показателям грамотности по сравнению с несистематизированными или нефонетическими подходами (подробную информацию можно найти в отчете Национальной комиссии по чтению за 2000 и 2001 годы). Проведя анализ систематизированного и несистематизированного подходов, авторы приходят

к выводу, что систематизированная голосовая (фонетическая) инструкция помогает детям существенно улучшать результаты в правильности чтения по сравнению опять же с несистематизированными или нефонетическими подходами. Исследователи утверждают, что эти выводы верны как для детей, развивающихся нормально, так и находящихся в группе риска. Также в отчете Департамента образования и науки, озаглавленном «Чувство звука: фонематический элемент в Национальной стратегии по грамотности», указывается, что «не стоит даже обсуждать тот факт, что фонетика — важная часть пути к успеху обучения грамоте», потому что исследования показали, что «дети, которых учили использовать систематизированную фонетику (в различных ее формах), показывают лучшие результаты в чтении и письме, чем дети, которых учили, не применяя систематизированный или фонетический подход»5.

Систематизированная фонетика

Принципы, на которых сейчас основывается Национальная стратегия грамотности (НСГ), включают в себя систематизированное преподавание фонетики с прямым, четким обучением как можно более ранней идентификации, разделения и объединения фонем, а также обучение этому как отдельному комплексу навыков в рамках более широкой структуры программы Часа грамотности. Систематизированное обучение фонетике характеризуется «прямым преподаванием… соотношений звук-буква в четко определенной последовательности», включая «основные звуковые и письменные соотношения как согласных, так и гласных» (Национальный институт грамотности, 2003). Фонетика может считаться систематизированной тогда, когда все важные соотношения фонем и графем преподаются и представляются ребенку как четко определенная последовательность.

Раз уж мы признаем, что, для того чтобы ребенок смог научиться читать, неоспорима роль хорошего преподавания фонетики, следующим важным моментом становится выбор

5 Brooks G. Sound Sense: The Phonics Element of the National Literacy Strategy: A Report to the Department for Education and Skills. — 2003. — C. 142.

наиболее эффективного метода систематизированного обучения фонетике — именно это обсуждается в научных дискуссиях последних лет.

В реальной жизни, конечно, в обучении дети сталкиваются с целым комплексом методов, которые используют разные преподаватели, а иногда их смешивает один педагог, который заявляет, что применяет так называемый прагматический или эклектический подход. Результаты такого преподавания приводят к незначительным изменениям у детей, имевших трудности с чтением.

«Аналитическая» или «синтетическая» фонетика?

Большая часть дискуссий о разных подходах к преподаванию фонетики концентрируется на различии между «аналитической» и «синтетической» фонетикой. Например, в течение многих лет существовало противоречие между типами фонетики, которую стоит применять в рамках подхода НСГ. В самом начале существования НСГ подчеркивалась роль аналитической фонетики, поскольку это побуждает детей смотреть на цельные слова и идентифицировать определенные фонематические элементы. Таким образом, детям могут, к примеру, дать задание определить, что общего у слов «ручка», «работа» и «рубашка» в контексте, допустим, изучения одного соотношения буква-звук в неделю, начиная с первой буквы, а потом двигаясь к тем же самым звукам, но в середине и в конце слова. Затем изучаются кластеры (например, бр, сп), диграфы (ии, чт) и т. д. Такого рода подход является аналитическим, потому что он требует анализа цельных слов. То есть сначала используется подход «посмотри и назови», а потом ребенок переходит к исследованию фонетической стороны и орфографическим паттернам.

Синтетический подход, напротив, применяется в основном до того, как дети знакомятся с чтением, и фокусируется на обучении детей отдельным соотношениям звук-буква, которые они могут связывать вместе, чтобы составить слово. Обычно первая группа букв вводится очень быстро, и детей побуждают составлять максимально возможное количество трехбуквенных слов. Есть некоторые группы букв, например, предложенные в мультисенсорном языковом курсе Хики, которые используются именно потому, что дают большое количество

возможных слов. Этот метод называется синтетическим, потому что от ребенка требуется разделить предлагаемое ему слово на три буквы, а затем объединить их, чтобы составить и произнести слово. В письме существует противоположный процесс. Дети берут части слова, которое могут произнести (к, о, т) и написать графему для каждой фонемы, чтобы составить слово «кот». В обоих случаях звуки идентифицируются и прослушиваются изолированно до того, как будут преобразованы в слово. Эти навыки часто развиваются с помощью букв-магнитов, которые дети могут передвигать в разных направлениях — разделяя или объединяя. Слова не произносятся для детей до того, как они сами их не выработают, вместо этого они должны сами слушать необходимые звуки.

Приверженцы синтетической фонетики рассматривают аналитическую фонетику как комплекс методов, который побуждает детей усваивать практически все навыки, необходимые для того, чтобы стать умелым и успешным декодировщиком текстов. Более того, некоторые авторы утверждают, что синтетический подход предлагает нам наилучший путь развития навыков чтения для широкого круга детей. Результатом этой рекомендации стал тот факт, что Рут Келли, бывший секретарь по образовательной политике Англии и Уэльса, одобрила результаты обзора и настояла на скорейшем включении синтетического подхода к фонетике в программу образования. П. Уил-би в своей статье для «Образовательного приложения» «Таймс», тем не менее, возражал против неприкрытой пропаганды этого метода как единственно верного.

Лингвистическая фонетика

Принимая во внимание заявление П. Уилби, мы сделали предметом нашего исследования систематизированный подход к фонетике, названный лингво-фонетическим, который на основе программ, рассмотренных в предыдущих разделах, например Национальной стратегии грамотности, призван создать систематизированную и действительно прикладную программу. Его корни лежат также в «Стратегии для продвижения грамотности и счета Северной Ирландии» (1998), принятой Департаментом образования Северной Ирландии, которая обязывала каждый отдел управления образования и управления

библиотеками разработать эффективную стратегию развития грамотности. В 2000 году по распоряжению Отдела образования и управления библиотеками Белфаста шесть начальных школ в округе Белфаст приняли пилотную фонетико-графическую программу, разработанную организацией «Читающая Америка». Отчеты учителей позволили исследователям сделать вывод, что у детей возникают определенные трудности с пониманием ряда терминов, используемых в программе, таких как «обочина» вместо «тротуар» и «автострада» вместо «шоссе», а также с иллюстрациями, используемыми в учебных материалах (например, картинка с Эмпайр Стейт Билдинг). Эта картинка вообще не имела никакой связи с тем, что видели дети в неблагополучных районах Белфаста. Недоработки белфастской программы через несколько лет были устранены. Она стала соответствовать опыту детей Северной Ирландии. Плоды этих усилий внесли вклад в лингво-фонетический подход (ЛФП).

Обоснование

ЛФП отличается от традиционных фонетических программ целым рядом признаков, что уникально для Северной Ирландии. Вначале детям не требуется учить названия букв. Педагог старается избегать того, что может запутать детей: фонематических правил (за которыми обычно следует множество исключений), включая деление гласных на короткие и длинные, а также выявление группы глухих согласных букв (в английском языке). Ребенку необходимо, прежде всего, увидеть соотношение между разговорным языком, которым он уже владеет, и письменной речью, с которой он сталкивается позднее. В этом пункте ЛФП следует рекомендациям программы НСГ «Прогресс в фонетике», которая заявляет, что «наиболее эффективная голосовая инструкция учит детей сначала идентифицировать фонемы в разговорной речи, а потом уже понимать, как они представлены с помощью букв и их комбинаций (графем)». Главная задача педагога заключается в том, чтобы четко, быстро и доступно обучить ребенка навыкам декодирования, а потом обучать применению этих навыков в рамках общей работы по развитию грамотности.

Как и в синтетических фонетических программах, ключевыми фонологическими навыками являются разделение слов на отдельные

звуки и объединение звуков в слова. Акцент делается на способах, которыми дети учатся получать навыки, оперируя цельными словами, добавляя, убирая или заменяя фонемы, чтобы составить новое слово.

Так же, как и в любой фонетической программе, волшебным ключиком и для детей, и для педагогов, является момент интереса, увлеченности. Интерес к использованию звуков и слов согласно их значению — незаменимая часть формирования уверенности и достижения успеха. Программа основывается на четырех главных принципах, которые являются важнейшими и для всей системы английского письма:

• звуки представлены буквами;

• одному звуку может соответствовать более одной буквы;

• один звук может быть представлен разными сочетаниями букв;

• некоторые орфографические сочетания могут обозначать более одного звука.

Цели программы выстроены в рамках пирамидальной модели, где в основании, необходимом для развития фонологической компетентности и навыков кодирования, находится устная речь, внимание и слушание. Дети начинают обучение с того уровня владения устной речью, который у них есть — как в ходе слушания, так и воспроизведения. Первоначально обучение сосредоточено на развитии знания слогов (ударения в словах), рифм, аллитераций и устного разделения, объединения и перестановок фонем. Затем дети изучают, как отдельные фонемы представлены в письме. Параллельно в ходе чтения с моделированием, разделением текста и под постоянным руководством педагога они расширяют свой словарный запас, развивают знание синтаксиса и способность овладевать ключевыми навыками понимания языка: следованием, предвидением, заключением и созданием связей. Таким образом, навыки декодирования и понимания развиваются в тесном взаимодействии друг с другом, а не так, как это происходит, если сначала следует декодирование, а потом уже понимание. Все это кажется нам весьма подходящим для нового издания «Основного этапа» (образовательная программа, которая сейчас вводится в Северной Ирландии). Как и «Обогащенная программа», она соотнесена с местной культурой, в которой предполагается использование программы, и предназначена для формирования речевых и социальных

навыков детей. При этом в программе «Основной этап» предусмотрено больше времени для развития фонологической компетентности, чтобы заложить прочную основу обучения чтению и письму. Акцент делается на гибкости, которая позволяет детям отталкиваться от их личной готовности так, чтобы чтение и письмо осваивались эффективнее, без потери уверенности в себе и мотивации к учению. Последнее часто является следствием несвоевременного, форсированного освоения указанных навыков. Лингво-фонетиче-ский подход, фокусируясь на устной речи как отправной точке развития, а также на фонологической компетентности, прекрасно вписывается в установки новой программы.

Детям предоставляется возможность строить собственное понимание кодирования 44 основных звуков английского языка буквами. Это происходит в контексте осмысленной работы над словами и текстами так, что звуки и то, чем они представлены, изучаются в контексте письма и чтения. На этом пути дети проходят 6 этапов:

• желтая ступень: одна буква, один звук -дети понимают, что один звук представлен одной буквой в чтении и письме;

• оранжевая ступень: построение более длинных слов, используя схему одна буква-один звук;

• голубая ступень: многосложные слова, в которых дети обнаруживают, что слова составлены из звуковых блоков, называемых слогами;

• зеленая ступень: звук может быть представлен больше, чем одной буквой;

• красная ступень: категоризация звуков -помимо того, что ребенок понимает, что один звук может быть представлен несколькими буквами, он также узнает, что некоторые буквы могут представлять более одного звука;

• фиолетовая ступень: многосложные слова и орфографические тенденции, работа с более длинными словами, нейтральные гласные звуки, префиксы и суффиксы.

В 2004 году несколько образовательных учреждений в округе Белфаста были признаны «социально незащищенными» (неблагополучными) и приглашены к участию в пилотном проекте ЛФП. Шесть начальных школ решили в 2004-2005 учебном году применить этот подход во 2-м и 3-м классах (где детям в среднем 5 лет 6 месяцев и 6 лет 4 месяца соответственно). Согласно условиям ЛФП школа

нанимала помощника в обучении, что финансировалось властями. Он должен был в течение десяти недель индивидуально работать с детьми со сниженными способностями к чтению. В течение июня и сентября 2004 года эти помощники и обычные педагоги прошли специальную подготовку, необходимую для внедрения подхода. Также на протяжении всего пилотного периода педагоги всегда могли обратиться за помощью к соответствующим наблюдателям-советникам. Оценкой влияния ЛФП на показатели учеников занимались специалисты из университетского колледжа Странмиллис. Результаты этой оценки и стали первыми статистическими данными, показывающими влияние ЛФП на юных читателей.

Во-первых, мы пытались выявить влияние ЛФП на показатели детей в чтении и сравнить их с показателями аналогичной выборки детей, где новый подход не применялся. Во-вторых, нас интересовала устойчивость достижений в течение обучения — для этого были проведены измерения у обеих групп детей после летних каникул.

Участники исследования

Мы сопоставляли результаты детей, где применялся ЛФП с контрольной группой, работая с целым рядом показателей, таких как социально-экономический статус участников, педагогический подход (лингво-фонетиче-ский подход или несистематизированный фонетический подход) и размер учреждения. В целом в эксперимент попали 745 детей: 266 детей, обучавшихся по ЛФП (222 второклассника и 244 третьеклассника) и 279 детей, не обучавшихся по этой методике, — 144 второклассника и 135 третьеклассников. Средний возраст учеников 2-го класса составил 5 лет 9 месяцев, в 3-м классе — 6 лет 9 месяцев.

Методы

Исследование проходило в 3 этапа. До введения ЛФП в сентябре 2004 года базовая линия развития способности к чтению каждого ребенка вычислялась с помощью теста навыков узнавания слов и фонетики. Групповое тестирование было выбрано с таким расчетом, чтобы его мог провести педагог. Минимизируя искажения, тест позволил определить показатели по чтению и узнаванию слов у каждого ребенка, а также составить надежный диагностический профиль сильных и слабых мест индивидуальных фонематических

навыков. Педагог делал пометки на бланке с работой, выполненной каждым ребенком, которые показывали, имеются ли у ребенка специальные образовательные потребности или нет. Потом педагог передавал работы детей исследовательской команде для анализа. Те же процедуры были проведены после внедрения ЛФП — через 9 месяцев, то есть в июле 2005 года, и в третий раз в сентябре, чтобы оценить устойчивость результатов после летних каникул.

Результаты

Предварительный анализ показал, что в целом детей со специальными образовательными потребностями было менее 5% от общей выборки. Тем не менее, во избежание искажения результатов, показатели этих детей были исключены из общей массы данных.

Этап 1 — подготовка к введению ЛФП

Результаты, полученные на предварительном тестировании до введения ЛФП, показали, что лишь небольшое количество детей набрали выше 100 баллов (то есть получили высокую оценку). Исследователи убедились, что старшие дети превосходят младших в чтении, что вполне закономерно.

Этап 2 — после введения ЛФП

К началу второго этапа исследования, через 9 месяцев после внедрения ЛФП в обучение, по-прежнему сохранялся большой разброс в показателях детей: средний возраст чтения в обеих выборках мог отставать на 33 и опережать на 30 месяцев их хронологический возраст. Ученики ЛФП-групп действительно продемонстрировали лучшие показатели, чем сверстники не ЛФП-групп. Эти результаты находились в полном соответствии с заявлениями последних лет, что дети, обучающиеся с помощью систематизированного фонетического подхода (в любой форме), лучше овладевают чтением, чем их ровесники, занимающиеся по несистематизированной методике. В то время как дети, занимавшиеся по ЛФП, существенно улучшили свои показатели, у детей из школ, где ЛФП не применялся, значительных изменений не наблюдалось. Кроме того, несмотря на низкий стартовый уровень на этапе 1, к этапу 2 младшие дети из групп, где применялся ЛФП, превзошли своих ровесников из контрольной группы и дотянулись до уровня овладения чтением более старшими детьми.

Этап 3 — устойчивость результатов после введения ЛФП

Для оценки устойчивости достижений детей в сентябре 2005 года после летних каникул было проведено очередное тестирование. Как можно было ожидать, без должного подкрепления показатели молодых читателей во всех группах несколько упали за летние месяцы. Дальнейший анализ показателей привел нас к некоторым интересным выводам. Например, несмотря на самый низкий стартовый уровень, дети в обеих возрастных группах ЛФП сумели сохранить свои результаты, достигнутые на этапе 2. А результаты детей из контрольных групп на этапе 3 оказались ниже их же стартовых показателей. Значимых различий по возрасту и типу образовательного учреждения выявлено не было.

Разница в показателях по чтению в зависимости от способностей в группе

Несмотря на то что лишь единицы из общей выборки детей показали уровень выше среднего, оказалось возможным разделить детей на тех, у кого на этапе 1 в соответствии с принятыми нормами возраст чтения отстает на 12 и более месяцев от хронологического возраста («слабые» читатели), тех, у кого возраст чтения отставал от хронологического менее чем на 12 месяцев или был равен ему («средние» читатели), и тех, у кого возраст чтения опережал хронологический («сильные» читатели).

Как и ожидалось, большинство групп улучшили свои показатели в период между этапом 1 и 2, а также незначительно ухудшили их после летних каникул, то есть между этапом 2 и 3. В то время как «сильные», «средние» и «слабые» читатели из ЛФП-групп продемонстрировали сходные тенденции, дети из контрольных групп не показали таких однозначных результатов. Несмотря на то что стартовый уровень младших детей не отличался от ровесников, обучавшихся по ЛФП, к этапу 2 «средние» и «слабые» читатели показали меньший прогресс. Хотя к этапу 3 «слабые» читатели из контрольных групп смогли повысить свой уровень, «средние» дети регрессировали до такой степени, что их показатели оказались ниже стартовых на этапе 1. В таком же ключе развивалась ситуация у «сильных» читателей из контрольных групп — они регрессировали в течение года.

Итак, если разделить детей на группы по уровню способностей, становится ясно, что

более младшие и старшие дети всех трех уровней превзошли своих ровесников, не обучавшихся с помощью ЛФП.

Специальные образовательные потребности

Количество учеников со специальными образовательными потребностями в учреждениях, где применялся ЛФП, оказалось выше, чем в учреждениях, где ЛФП не использовался (28 против 9 детей соответственно). Во избежание искажения общей картины, результаты этих детей были исключены из процедуры предварительного анализа. На последних этапах их показатели чтения были вновь включены, и все данные были подвергнуты повторному анализу. У учеников со специальными образовательными потребностями, обучавшихся с применением ЛФП, выявилось значительное улучшение в период между этапом 1 и 2, чего не выявилось у детей из контрольных групп.

Краткие итоги исследования

В данной статье мы рассказали о результатах, сделанных в ходе изучения влияния ЛФП на навыки чтения детей в Северной Ирландии.

Как и ожидалось, между этапом 1 и 2 большинство детей продемонстрировали явные улучшения показателей. Выяснилось, что на этапе 1 дети из контрольных групп лучше овладели необходимыми навыками, но к этапу 2 ситуация резко изменилась. В этот момент младшие дети, обучавшиеся с помощью ЛФП, превзошли своих ровесников, которые обучались по другим методикам, а у старших детей разрыв в показателях по чтению значительно сократился. Дети, в обучении которых в течение года применялся ЛФП, добились очень хороших результатов. Первоначальное преимущество, которое демонстрировали дети из контрольной группы, не сохранилось. С одной стороны, эти факты подтверждают те положения, которые в последнее время взяли на вооружение некоторые исследователи в области обучения грамоте. Сторонники систематизированных подходов к фонетике, утверждают, что дети, которых обучают с помощью таких методов, демонстрируют значительно лучшие результаты, чем их ровесники, обучаемые через несистематизированные фонетические подходы. С другой стороны, тут есть более важный момент: данные, полученные в исследовании, скорее, подтверждают, что

успешный подход к обучению чтению должен быть гибким, тесно связанным с региональной спецификой и разработанным на основе уже существующего у ребенка уровня владения языком.

Нам удалось выяснить, что младшие и старшие дети с высоким, средним и низким уровнем развития способностей, обучавшиеся с применением ЛФП, улучшили показатели. И наоборот, результаты детей из контрольных групп с разными способностями продемонстрировали явную противоречивость и непоследовательность.

Изучив показатели разных групп после двухмесячного перерыва на летние каникулы, мы смогли оценить устойчивость влияния ЛФП на качество чтения детей. Как мы и ожидали, наблюдалась некоторая регрессия у всех детей. Тем не менее дети, работавшие с ЛФП, сохранили большую часть своих достижений, сделанных между этапом 1 и 2, чем дети, по ЛФП не обучавшиеся. Падение уровня их показателей настолько значительно, что на этапе 3 на графике они оказываются в точке более низкой, чем их исходный уровень. Это весьма удручает, особенно учитывая явное преимущество детей из контрольной группы в начале исследования, но в то же самое время придает значимости утверждениям, что систематизированный фонетический подход помогает детям развиваться. Дополнительные данные в поддержку ЛФП поступают после повторного анализа информации, который предоставил возможность сделать выводы о позитивном влиянии ЛФП на успехи детей со специальными образовательными потребностями.

Выводы

В свете полученных результатов можно сделать четыре основных вывода. Во-первых, результаты исследования показывают, что лингво-фонетический подход (ЛФП), который основывается на языковых навыках ребенка, оказывает положительное влияние на их показатели в чтении. Во-вторых, важным является тот факт, что данный подход улучшает показатели всех детей, независимо от начального уровня развития способностей. В-третьих, достижения, наблюдаемые у детей, обучаемых с помощью ЛФП, в период между этапом 1 и 2, сохраняются с течением времени. В-четвертых, полученные данные свидетельствуют о том, что ЛФП может применяться как

самостоятельно, так и в сочетании с другими подходами, с целью улучшения показателей по чтению любой группы детей.

При таком положении дел мы вполне могли бы призвать к внедрению ЛФП. Но мы этого делать не будем. Напротив, мы жестко осуждаем «безразмерный», «универсальный» подход к преподаванию и полностью присоединяемся к высказыванию П. Уилби: «отстаивание единственного верного метода» отрицает общеизвестную истину о том, что «ни один метод, средство, подход, механизм или философия не дает волшебного ключика… к обучению чтению… фанатичная поддержка того или другого пути отнюдь не служит в пользу преподавания чтения»6.

Как показал окончательный анализ, ЛФП улучшил показатели детей, в основном живущих в социально неблагополучных районах, начальный уровень которых недвусмысленно дает понять, что чтение было для них настоящей борьбой. Несмотря на то что ЛФП был разработан для применения в Северной Ирландии, мы уверены, что он может оказаться полезным для педагогов всего мира. Если говорить конкретнее, мы считаем, что благодаря тому, что ЛФП начинается с языковых навыков, которыми владеет ребенок до начала формального обучения в школе, ребенку предоставляется возможность получить такой опыт чтения, который поддержит и разовьет сам процесс обучения ребенка в более естественной манере, чем это обычно делают другие синтетические подходы к фонетике. Еще до публикации этого исследования отчеты о достигнутых успехах педагогов, участвовавших в пилотном проекте, вызвали беспрецедентный поток просьб о внедрении подхода в большом количестве школ. Чтобы по-настоящему оценить эффективность подхода, необходимо дальнейшее исследование, причем с привлечением других методов обучения, позволяющих подтвердить истинность наших утверждений и выводов. Вопреки первым успехам, необходимо дальнейшее исследование достижений детей, участвовавших в пилотном проекте, — причем с использованием лон-гитюдного метода, чтобы выяснить, сохраняются ли они с течением времени.

Перевод Анастасии Кривошановой, Александра Вераксы

6 Wilby P. Sad Quest for Magic Pill to Teaching Reading, Times Educational Supplement. — 2005 — 23, June.

Методы обучения чтению: от складов к созданию газеты | Мединочка

Еще несколько десятилетий назад методика была одна: сначала дети учили названия букв, затем звуки, а потом соединяли буквы в слоги. Трудность в том, что первоклашки долго не могли усвоить разницу между тем, как буква называется и как произносится. Слоги оказывались длинными, и ребенку было очень сложно удерживать в голове несколько букв. В связи с этим, многие начальные школы успешно экспериментируют с новым методиками обучения чтению.

  1. Метод Зайцева. Последние годы успешно используется принцип складов – фонем.
    Николай Зайцев определил склад как единицу строения языка. Склад – это пара из согласной и гласной, или из согласной и твердого или мягкого знака, или же одна буква. Склады Зайцев написал на гранях кубиков. Кубики он сделал различными по цвету, размеру и звуку, который они издают. Это помогает детям почувствовать разницу между гласными и согласными, звонкими и мягкими. Пользуясь этими складами, ребенок составляет слова. Таким образом, ребенок получает понятие о буквенно-звуковых соответствиях. В русском языке не так много складов, и ими удобно манипулировать. Особенно если они размещены на кубиках, а значит, их можно потрогать и повертеть в руках. Кубики Зайцева, в которых используется принцип складов, очень хорошо согласуются со структурой русского языка.
  2. Фонетический метод. Это метод основан на алфавитном принципе. В основе – обучение произношению букв и звуков (фонетике), а когда ребенок накапливает достаточные знания, он переходит к слогам, а потом и к целым словам. В фонетическом подходе есть два направления. Метод систематической фонетики, построен на том, что перед тем, как читать целые слова, детей последовательно обучают звукам, соответствующим буквам, и тренируют на соединение этих звуков. Иногда программа включает в себя и фонетический анализ – умение манипулировать фонемами. Метод внутренней фонетики уделяет основное внимание визуальному и смысловому чтению. То есть детей учат узнавать или идентифицировать слова не с помощью букв, а посредством рисунка или контекста. И уже потом, анализируя знакомые слова, изучаются звуки, обозначаемые буквами.
  3. Лингвистический метод. Лингвистика – это наука о природе и о строении языка. Часть ее используется при обучении чтению. Дети приходят в школу с большим запасом слов, и этот метод предлагает начинать обучение на тех словах, которые часто используются, а также на тех, которые читаются так, как пишутся. Именно на примере последних ребенок усваивает соответствия между буквами и звуками.
  4. Метод Глена Домана. Здесь детей обучают распознавать слова как целые единицы, не разбивая на составляющие. В этом методе не учат ни названий, букв, ни звуков. Ребенку показывают слово и произносят его. После того как выучено 50-100 слов, ему дают текст, в котором эти слова часто встречаются. Сторонники раннего развития увлекались им в 90-х годах. Цель этого подхода – сделать процесс чтения приятным. Одна из особенностей – фонетические правила вообще не объясняются. Связь между буквами и звуками устанавливается в процессе чтения, неявным путем. Главенствующий аргумент: чтение, как и освоение разговорного языка, естественный процесс, и дети способны освоить все тонкости этого процесса самостоятельно.
  5. Метод Мура. Мур начинает с того, что обучает ребенка буквам и звукам. Метод основан на работе со специальной печатной машинкой. Она произносит звуки, а также названия знаков препинания и цифр, когда ребенок нажимает на соответствующую клавишу. На следующем этапе ребенку показывают сочетания букв, например, простые слова, и просят набрать их на печатной машинке. И так далее – писать, читать и печатать.
  6. Метод Монтессори. Маленьких детей нужно сначала учить писать, а не читать – утверждает Мария Монтессори. Наблюдая за детишками в своей школе, она пришла к выводу, что для ребенка проще написать букву (другими словами – нарисовать ее, ведь буква — тоже рисунок), чем воспринять некий абстрактный образ буквы в книге. Причем, начинать обучение нужно с прописных букв, а не с печатных, так как круговые движения детям даются легче.
  7. Метод Френе. С. Френе был убежден, что традиционные уроки чтения должны быть заменены творческими занятиями в школьной типографии. Длительное время типографские машины были обязательным оборудованием каждой школы, которая работала по этой технологии. По убеждениям С. Френе, типография дает возможность работать со «свободными текстами» – небольшими по объему творческими рассказами детей о своих семьях, друзьях, планах на будущее, впечатления от экскурсий и прогулок. Лучшие «свободные тексты» учитель отбирал для обсуждения, во время которого дети вносили коррективы, дополнения и принимали к печати. В дальнейшем эти материалы использовали как учебные пособия.

В отличие от традиционных методов, основой которых было выполнение неэффективных однотипных упражнений на усвоение правил грамматики, «свободные тексты» возвращают в школы родной язык как живое средство общения. Много раз видеть одно и то же слово правильно написанным, собирать его из отдельных буковок-литер, править ошибки и, если надо, делать специальные упражнения на карточках по тренировке грамотности – вот естественный путь обучения родному языку. Через зрительную и тактильную память, через опыт. «Познанием на ощупь» называет этот метод Френе. «Редактирование текстов – это королевская дорога к грамотности», – пишет он.

В начальной школе «Мединочка» мы наряду с методикой Зайцева внедрили метод Френе, как наиболее эффективный и интересный для детей. Наши ученики не сидят за партами, механически повторяя буквы и слоги, а создают свою собственную газету, делясь своими историями и наблюдениями. Такой подход сформирует у ребенка не только грамотность, но и любовь к письму и чтению, заинтересованность в занятиях, и, конечно, подарит детям радость творчества!

 

Как научить ребенка читать — быстро и правильно учим ребенка чтению

Чтение — путь к широкому кругозору и качественному образованию. Родители придерживаются разных точек зрения: некоторые начинают учить детей чтению в раннем возрасте, а кто-то считает, что это обязанность педагогов в начальной школе. Давайте посмотрим, когда ребенок готов читать тексты по слогам и как быстро может проходить процесс обучения.

Когда можно начинать?

Интеллектуальные способности каждого малыша индивидуальны. Есть дети, способные выучить алфавит уже в 3 года. Однако чтение предполагает не простое механическое воспроизведение звуков, которые отражены в буквах. Это деятельность, требующая богатого жизненного опыта, интеллектуальных усилий, основ аналитического мышления, чем 3-летний ребенок пока не может похвастаться.

Кроме того, в этом возрасте детям предстоит потратить много сил, чтобы развить навыки коммуникации: они тоже играют важную роль в жизни дошкольника. Прежде чем показывать ребенку буквы, убедитесь, что поведение малыша соответствует критериям:

  • он говорит целыми предложениями, логично и связно;
  • правильно произносит слова, знает отличия между звуками, внятно их проговаривает;
  • не посещает логопеда.

Дети, которые принимаются учить буквы в слишком раннем возрасте, рискуют столкнуться с задержками речевого развития. Обычно человек достигает полной готовности к 4-5 годам, поэтому не торопитесь покупать азбуку для 3-летнего.


Читайте также:

Логопедические занятия для детей — большая подборка логопедических упражнений, которые можно выполнять в домашний условиях.


Затягивать с изучением алфавита до поступления в начальную школу тоже не стоит: умение читать облегчит нагрузку, которая неминуемо ляжет на плечи первоклассника. Педагоги следят за техникой чтения вплоть до 4-го класса: в 9-10 лет она должна достигать 120-180 слов в минуту (как у среднестатистического взрослого). Этот уровень указывает на довольно большой словарный запас, быструю реакцию, хорошее восприятие информации.

Этапы обучения чтению

Дети учатся читать поэтапно. Нельзя перейти на следующую ступень, минуя предыдущую.

Добуквенный период обучения

Малыш плохо разговаривает, но учится звукоподражанию благодаря родителям. Важно показать разницу произношения, подчеркнуть, как действует артикуляционный аппарат (губы, зубы, язык).

Читая вслух стихотворения и сказки, напевая песенки, надо выделять отдельные яркие звуки.
Нужно обращать внимание ребенка на звуки, которые издают животные, насекомые: «Как жужжит пчела? А как воет волк?»

Учим звуки и буквы

Для начала предстоит усвоить, что звуки и буквы — не одно и то же; звуков больше, чем букв, и они могут быть ударными, безударными, мягкими, твердыми и т. д. Конечно, не стоит о объяснять 4-летнему малышу лингвистические нюансы, но основные положения он должен знать с детства.

Начиная знакомить ребенка с алфавитом, избегайте правильных наименований букв, которые обозначают согласные звуки («ха» вместо «х», «эс» вместо «с»). Малыш начнет произносить полное название буквы при чтении. Теорию ему объяснят более подробно в школе, когда абстрактное мышление будет достаточно развито.

Буквы не обязательно учить в алфавитном порядке. Начинайте с букв, связанных с гласными, которые встречаются чаще всего (а, о), затем переходите к согласным.

Повесьте на стену плакат с буквами, выделенными разными цветами: красный цвет — буквы, обозначающие гласные звуки, синий — согласные. Можно распределить их по парам для легкости запоминания. Ежедневно проговаривайте вместе с ребенком сочетания букв.

Показывайте ребенку изображения предметов, начинающихся на один и тот же звук (арбуз, автобус, апельсин). Попросите малыша назвать, что он видит на картинке, а затем спросите, что общего у этих вещей. Когда ученик догадается, напишите рядом букву А.

Читаем буквы слитно

Ребенку необходимо понять, что звуки сочетаются определенным образом для образования слов, которые он слышит каждый день. Обращайте внимание детей на звуки: «Какие звуки ты слышишь в слове «папа»? Какие из них мы учили вчера?»

Лепите буквы из пластилина, вырезайте из бумаги, составляйте короткие слова из нескольких букв (нос, сон).

Пропевайте, очень медленно проговаривайте простейшие слоги, чтобы ребенок успел понять, из каких звуков они состоят.

Складываем слоги

Когда дети начинают без запинки называть буквы по отдельности, пора усложнять задачу, сочетая согласные звуки с гласными для образования слога. Важно делать это максимально наглядно, используя игрушки в виде букв, кубики, карточки.

Методика изучения слогов должна быть следующей: соберите слог из предложенных букв, попросите ребенка прочитать каждый звук по отдельности. Произнесите слитно — четко, с идеальной дикцией. Ребенок будет следить за вами, пытаясь повторить.

Игра «Солнце». Нарисуйте желтое солнце. В центре круга расположите букву, с которой начинается слог. У каждого лучика нарисуйте по одной букве, продолжающей слог. Задание: прочитать вслух все слоги, переходя от центра солнца к лучу.

Работа с таблицей. Составьте набор слогов. Называйте их в свободном порядке. Задача ученика — найти то, что требуется.

Составляем слова и читаем их по слогам

Учите детей без принуждения, занятия должны проходить в игровой форме. Не лишним будет показать пользу чтения. Например, во время прогулки спросите у ребенка, что написано на вывеске или включите мультфильмы с субтитрами. Также интерес могут вызвать комиксы.

Нарисуйте или распечатайте картинку, положите рядом набор букв. Подпишите внизу, что на ней изображено. Ребенок называет все звуки по порядку, а потом собирает слово из кубиков или карточек.

Напишите несколько слов на бумаге, разрежьте по слогам, перемешайте. Малышу будет предложено задание: соединить начальный слог с последующими, чтобы получилось слово (ма-ма, ма-ши-на). Понемногу увеличивайте количество слогов, когда поймете, что ребенок быстро выполняет упражнение.

Читаем целые предложения

Когда дети начнут читать слова по слогам, пробуйте складывать их в предложение. Здесь помогут фантазия, изобретательность и капелька терпения.

Пусть ребенок устно придумает короткое предложение («Я ем кашу»), возьмет кубики и попробует его воспроизвести без посторонней помощи. Поначалу игра будет даваться непросто, но вскоре малыш научится составлять небольшие тексты.

Купите адаптированные книжки для чтения с детьми, где слова разбиты на слоги (или расчертите слова в обычном издании с крупным шрифтом). Сказки, стихотворения, пьесы для чтения по ролям. Читайте с ребенком вслух, эмоционально и артистично. Интригуйте его вопросами: «Интересно, а что было дальше? Прочитай следующее предложение вместо меня».

Упражнения и игры для обучения чтению

Педагогами и логопедами разработано множество упражнений, способных помочь родителям научить малыша читать по слогам.

  1. Игра «Найди лишнее». Перед ребенком раскладывают несколько карточек и говорят, чтобы он нашел лишний слог на основании какого-либо признака (например, отсутствие буквы А).
  2. Взрослый начинает произносить слово, ребенок проговаривает окончание и находит нужный слог среди предложенных (допустим, корзи-на).
  3. Упражнение «Наведи порядок». Скажите, что любимый сказочный персонаж ребенка все перепутал местами. Нужно поставить каждый слог на нужное место, чтобы получить слова (ка-ру — ру-ка).
  4. Придя в магазин, соревнуйтесь с малышом, кто прочитает больше слов на ценниках. Остановитесь у витрины, подождите, пока ребенок самостоятельно прочитает название товара и выберет его. Это упражнение убеждает в практической пользе чтения, применимости к реальной жизни.
  5. Игра «Говори наоборот».  Вы загадываете слово из 3-4 слогов, а дети произносят его задом наперед — буквально по звукам или по слогам (корова — аворок или ва-ро-ко).

Тексты для чтения по слогам

Вот пример группы текстов, предназначенных для занятий с ребенком. Они помогут улучшить навык беглого чтения по слогам.

Кот Пу-шок

Ка-тя гу-ля-ла с по-дру-га-ми. О-на у-ви-де-ла ма-лень-ко-го ко-тен-ка и за-бра-ла до-мой. Вме-сте с ма-мой о-ни ре-ши-ли дать ко-тен-ку и-мя Пу-шок. Он о-чень ми-лый и лю-бит пить мо-ло-ко.

Ле-то

Ле-том на у-ли-це те-пло. Зе-ле-не-ет тра-ва, цве-тут цве-ты, мож-но ку-пать-ся и за-го-рать на сол-ныш-ке. О-но ра-ду-ет нас сво-и-ми лу-ча-ми. Де-ти мно-го гу-ля-ют и и-гра-ют. А вы лю-би-те ле-то?

Дру-зья

Се-го-дня у Ми-ши День ро-жде-ни-я. Он при-гла-сил всех дру-зей в го-сти. А-ня по-да-ри-ла е-му кни-гу. Са-ша при-нес мяч. Ви-ка и Ан-тон на-ду-ли ша-ри-ки. Ре-бя-та ве-се-ли-лись и е-ли вкус-ный торт. Хо-ро-шо и-меть мно-го дру-зей!

Авторские методики обучения чтению по слогам

С чего начать освоение алфавита? Разработано множество методик. Расскажем о наиболее популярных, проверенных временем системах и способах.

Фонетический способ

Именно на этой методике строится система обучения в школах. Многие авторы дошкольных пособий берут его за основу своих книг. в их числе — Е. В. Колесникова.

Можно представить его в виде лестницы, по которой ребёнок идёт от простого к сложному: от звуков — через слоги — к словам и предложениям. Колесникова предлагает в своих учебных пособиях такую последовательность: простые гласные (А, О, У, Ы, Э), сонорные согласные (Л, М, Н, Р), слоги из этих изученных звуков, далее — йотированные гласные (Я, Ё, Ю, Е), и затем — парные глухие-звонкие и твёрдые-мягкие согласные, шипящие и Ь, Ъ.

Параллельно с изучением новых звуков ребёнок может складывать уже известные ему буквы в слоги, простые слова и даже предложения.

Методика Жуковой

Как логопед с большим стажем работы Надежда Жукова смогла создать методику, предупреждающую возможные ошибки детей на письме.

Основой является то, что ребёнку легче выделить в слове слог, чем звук. Чтение слогов Жукова вводит уже с третьего занятия. Поэтому важно учесть, что ребёнок к началу обучения должен быть знаком с буквами.

Безусловным плюсом методики можно назвать её доступность любому родителю (пособия снабжены рекомендациями для взрослых). В числе пособий не только всем известный «Букварь», но и большое количество сопутствующих книг и материалов («Магнитная азбука», прописи, книга для логопеда и другие).

Методика Монтессори

Мария Монтессори была убеждена, что буквы для ребёнка — не какая-то абстракция, а конкретный узор, рисунок, которые так любят воспроизводить все дети. Поэтому она предлагает начинать с письма, постепенно переходя к чтению.

Весь процесс делится на этапы: сначала штриховка и обводка, затем — изучение тактильных букв на ощупь, составление и прописывание слов, в завершении — чтение. Причём всё обучение построено на основе игр и содержит множество упражнений («От точки к точке», «Шершавые буквы», «Домино из букв» и другие).

Несмотря на привлекательную для детей игровую форму и внимание к мелкой моторике, метод Монтессори проигрывает другим в том, что рассчитан больше на групповые занятия в детском саду. Огромное количество обучающих материалов, которые придётся приобрести или изготовить самим, также останавливает при освоении этой методики.

Метод Елены Бахтиной

Е. Н. Бахтина долгое время изучала детскую психологию и пришла к выводу, что буквы в первоначальном виде плохо усваиваются малышами. Процесс идет намного быстрее, если буквы отождествляются с вещью или живым существом. С буквами надо играть: например, вырезать из бумаги У, сравнить ее с улиткой, показать, как медленно она ползет; сравнить букву Ч с чашкой

Соединение букв в слоги называется «дружбой»: буква М подружилась с А, получаем МА. Все сопровождается красочными иллюстрациями. Фантазия, ассоциативный подход помогают учить алфавит без проблем.

Карточки Домана

Гленн Доман — специалист из США, который предложил новаторский способ обучения детей чтению. Он отказывается от постепенного освоения букв и слогов. Его методика — восприятие лексем целиком. Родители показывают ребенку карту с надписью, затем убирают ее. Малыш смотрит на слово в течение нескольких секунд. Предполагается, что прочитанное откладывается в памяти.

От простых слов (мама, папа) переходят к абстрактным понятиям, формам, цветам. Никаких тестов, проверок устраивать не нужно: ученик впитывает знания без помощи со стороны.

Педагоги считают, что метод направлен преимущественно на тренировку быстрого визуального восприятия и увеличения словарного запаса.

Кубики Чаплыгина

Педагог Е. В. Чаплыгин разработал обучающую игру для детей от 3 лет. Комплект состоит из 10 одинарных кубиков (по 4 буквы на каждом) и 10 блоков, состоящих из 2 кубиков (каждый элемент можно вращать вокруг своей оси).

Пособие не занимает много места в квартире и позволяет ребенку осваивать буквы, играя с ними. Малыш смотрит на слоги, трогает поверхность кубиков, самостоятельно создает новые сочетания. В обучении задействованы многие каналы восприятия, органы чувств, что делает занятие эффективнее.

К кубикам прилагается отдельная инструкция для родителей с описанием методики.

Кубики Зайцева

Обучение чтению по методике Зайцева подходит всем — дошкольникам и учащимся начальной школы. Система быстро завоевала популярность.

Зайцев предлагает учить читать не по буквам и слогам, а по складам. Склад — минимальная речевая единица, которую ребенку легче всего произнести (первые звуки, издаваемые малышом — ма, па). Склад не может содержать более 2 букв, что делает его компактным, удобным для восприятия на отдельном кубике.

Предметы оформлены по правилам. Например, внутри кубиков с глухими согласными находится наполнитель из дерева, со звонкими — из металла; на больших кубиках изображены твердые согласные, на маленьких — мягкие и т. д. Полный список условий прилагается к набору.

Ребенок рассматривает происходящее как игру, учится складывать слова. Из минусов — дети забывают окончания слов, школьники с трудом выполняют фонетический разбор лексем.

Кубики Воскобовича

В. В. Воскобович пересмотрел методику Зайцева, усовершенствовав ее. В комплексе под названием «Складушки» собраны все существующие склады русского языка. Каждая карточка снабжается тематической иллюстрацией, текстом детской песенки внизу (аудиоформат входит в состав комплекта).

Набор «Теремки» — кубики, разделенные на согласные и гласные звуки. Их можно комбинировать, изучать, составлять слоги, образовывать новые слова. В инструкции есть примеры игр, которые можно проводить с детьми. Начинать занятия рекомендуется с 3 лет.

Буквари и азбуки

В СССР был разработан звуковой метод обучения грамоте, который используется по сей день. Заслуженные педагоги, авторы советских азбук и букварей (А. И. Воскресенская, И. Ф. Свадковский и др.) опирались на современные достижения лингвистики, включали в систему фонетические особенности русского языка.

Звуки и слоги давались детям по мере сложности восприятия: сначала слоги из 2 букв, затем из 3; далее шли комбинации разных типов слогов. Методика состояла из переходов от простого знания к сложному, повторения ранее изученного материала. Пособия развивали фантазию, речь и память учеников, включали в себя сравнительный анализ звуков.

Советы и рекомендации для родителей

Следуя базовым принципам организации домашних занятий, вы сможете заметно улучшить результат. От соблюдения этих правил зависит успеваемость вашего ребенка.

  1. Дети всегда учатся, глядя на родителей и воспитателей. Малыш не вырастет библиофилом, если никогда не увидит вас с книгой в руках. Интересуйтесь чтением, покупайте бумажные книги, скачивайте электронные. Слушайте произведения в аудиоформате.
  2. Чтение часто вызывает у детей неприятные воспоминания: родители заставляют разбираться в непонятных символах, произносить вслух скучные тексты. Советуем превратить чтение в семейную традицию. Выберите издание вместе с ребенком (возможно, он хочет почитать про героев любимого мультфильма?), выделите свободный вечер и читайте по ролям.
  3. Не упрекайте малыша за отставание, сравнивая с друзьями: «Все твои знакомые уже читают по слогам, а ты буквы выучить не можешь!» Дети с особым складом психики потеряют интерес к чтению навсегда. Помните: у каждого ученика особый темп развития. Не торопитесь.
  4. Прочитанное не должно оседать в памяти мертвым грузом. Обсуждайте книги, ищите в жизни ситуации, применимые к сюжету. Желательно устраивать дискуссию после каждого занятия. Ребенок научится выслушивать разные точки зрения, отстаивать свою позицию, вести спор грамотно и аргументированно.
  5. Если малыш просит почитать ему, не отказывайте. Поддерживайте зародившийся интерес к текстам. Выделите хотя бы 5 минут, чтобы прочитать главу.

Подбадривайте детей на протяжении непростого пути, и тогда чтение станет радостным, познавательным процессом.

Тренажер для развития мышления

Тренажер — это база из 4000 задач, разработанных специально для развития навыков мышления учеников 1-4 классов

узнать подробнее

Про обучение чтению | Шамиль Ахмадуллин. Личный блог

Предыдущая статья про сравнение букварей 1959 года и современного вызвал серьезный ажиотаж, продолжу разносить текущую систему обучения чтению.

Сегодня расскажу, почему (по моему субъективному мнению) вся система обучения чтению у нас столь неэффективна.

Вы не задумывались над следующими вопросами:

Почему качество школьных сочинений так сильно упало за последние 50-70 лет?
Почему современные школьники не умеют складно выражать свои мысли?
Почему у большинства ребят, 70-80%, даже к концу 11-го класса навык чтения не сформирован?
Почему ребенок в начальной школе вообще не понимает, что прочитал?

Причина, конечно, во многом, и в том числе в гаджетах, но давайте рассмотрим такой фундаментальный вопрос, как современная система обучения чтению.

До начала обсуждения давайте дадим определение чтению.

Википедия дает нам следующее определение: “Чтение — сложный когнитивный процесс декодирования символов, направленный на понимание текста”.

Думаю, смысл примерно ясен. Смысл чтения в понимании прочитанного. Полагаю, что все со мной согласны. Основной смысл чтения в том, чтобы понимать то, что мы прочитали.

Запомните это определение, оно нам пригодится позже.

Продолжение поста в карусели (прокрутите картинку)

Теперь, зная о том, что смысл чтения в понимании, давайте разберем, на что делается акцент при обучении детей в школе.

Есть такая штука, как проверка техники чтения в начальной школе. Ребенок должен читать вслух по нормативам, со скоростью не меньше определенной. А теперь давайте посмотрим, что проверяют.

(Взято с официального сайта рекомендаций для педагогов)

Критерии при выставлении оценки за технику чтения:
  • чтение по слогам или слов полностью,
  • наличие ошибок при чтении,
  • количество слов в минуту,
  • выразительность,
  • осознанность.

 

Что мы видим?

Осознанность (или понимание) стоит на последнем, пятом месте. Последнем, Карл!

То есть основной акцент сделан не на понимании прочитанного, а на чтении вслух. На развитии так называемого фонематического слуха, чтобы ребенок мог идентифицировать каждый звук в слове. Чтобы читал громко, с выражением, без ошибок, правильно все проговаривал. При этом зачем нам понимание? Мы же учим читать вслух…

Фонемному разбору слова с первого класса уделяется огромное количество времени. Но, к сожалению, разработчики этой методики ошиблись. Да, идея была хорошая, но, судя по результатам детей, обученных за последние 20-30 лет, — это неудачный эксперимент, и проявляется это в следующем.

1) Тотальная неграмотность тех (включая и меня), кто обучался в школе последние 20-30 лет, в результате того, что у ребенка в голове полная каша. С одной стороны, есть буквы и слова (например, “якорь”), а с другой — есть звуки и фонетический разбор слова (“йакар’”). Ребенку дают записывать такой фонетический разбор слова, и в итоге мы получаем то, что получаем. У ребенка в голове нет однозначного соответствия, где буквы, а где звуки, где правильное написание, а где фонетический разбор. Ребенка научили писать так, как он слышит. Но такой подход неприменим к русскому языку. К слову, в 50-60-е годы фонетический разбор проходили в четвертом-пятом классе, когда ребенок уже умел грамотно писать и читать. Диктанты начинались только с третьего-четвертого класса, когда у ребенка уже сформированы правильные образы слов и он пишет слова правильно, а не так, как слышит. В итоге в диктантах учителя не встречали предложений типа “Мариак бросел йакар”.
Отсюда и то, что у тех детей в сочинениях на пять-десять страниц максимум три орфографических ошибки. Причем это средние показатели тех лет, которые сейчас повторяют лишь победители олимпиад по русскому языку. А сейчас 20-30 ошибок в сочинении — норма. Все привыкли к этому, и это никого не удивляет.

Как пытаются решить эту проблему составители “гениальных” учебников? Очень просто: они говорят, что причина не в неэффективности программы, а в том, что у детей недостаточно развит фонематический слух. Давайте просто тренировать фонематический слух в садике! И эта идея заходит на ура. Дается огромное количество упражнений, и воспитатели с радостью ими занимаются, но, судя по общей грамотности, это тоже не помогает…

Сюда еще могу добавить то, что глухонемых детей учат читать без развития и тренировки фонематического слуха (у них вообще нет никакого слуха), и при этом они пишут сочинения почти без ошибок. Не повод ли задуматься о том, что развитие фонематического слуха не обязательно нужно для грамотного письма и чтения?

2) Неумение детей читать. Именно читать, а, как вы помните, под чтением мы подразумеваем понимание написанного текста, а не озвучивание слов. С чего я взял, что школьники не умеют читать? Я это вижу каждый день у своих учеников. А еще вижу в огромном количестве ошибок на ЕГЭ, когда в задании написано одно, а ученику кажется, что надо делать другое. Такие ошибки принято связывать с невнимательностью, но в большинстве случаев к вниманию они особого отношения не имеют. Это ошибки, связанные с неумением читать. С тем, что даже одиннадцатиклассники затыкают уши и бубнят, проговаривая все звуки в слове, как их и учили в школе. Теперь давайте разберемся, почему это в корне неверно.

Дальше пойдет научное объяснение, но даже без него попробуйте прочитать небольшой текст вслух и пересказать его и сделайте то же самое про себя.
Про себя получилось сильно легче? Удивительно, да? А почему, интересно, в школе не проверяют понимание текста про себя? Не задавались этим вопросом?

Давайте сейчас расскажу с научной точки зрения, чем отличается чтение вслух и про себя.
Это абсолютно разные процессы, задействующие разные участки мозга. Если посмотреть на ФМРТ (функциональном магнитно-резонансном томографе), какие участки мозга работают при чтении про себя и вслух, мы увидим, что, когда человек читает вслух, задействованы височные области, а когда про себя — затылочные. То есть фактически это разные процессы, а чтение вслух можно и чтением не называть. Вспомним определение. Чтение — это процесс понимания прочитанного. Вы можете громко читать вслух и не понимать прочитанное? Я вот, например, легко могу, и у большого процента детей в стране это успешно получается)))

Я не говорю о том, что ученые уже десяток лет назад изучили модель чтения с учетом движения глаз, получили информацию о том, как происходит обработка информации при чтении, и эти данные в корне противоречат текущим системам обучения. Про эти модели расскажу в следующей статье.

Понравился материал?

Расскажите о нем свои знакомым, нажав на одну из кнопок соц. сетей:

Фонетика. Орфоэпия — ПОВТОРЕНИЕ ИЗУЧЕННОГО В 5 классе

Цель: закреплять знания о фонетике и орфоэпии русского языка, понятие о соотношении фонетики и орфографии, произ­ношения и правописания.

Планируемые результаты: владение навыками фонетического анализа слова; знание порядка фонетического разбора; умения выразительно читать, объяснять языковые процессы и явления, работать в группах.

Ход урока

  1. I. Организационный момент
  2. II. Проверка домашнего задания

Упр. 10, 13 — чтение и анализ творческих работ.

Выступления (ситуации общения) и их обсуждение.

III. Самоопределение к деятельности

— Что такое звук?

Чем звук отличается от буквы? Можно ли произносить бук­вы? (Звуки мы слышим и произносим. Буквы произносить нель­зя, они являются лишь графическим изображением звуков.) Что вы можете рассказать о звуках в русском языке?

Какая наука изучает звуки? (Фонетика.)

Какая наука тесно связана с фонетикой? Что она изучает? (Орфоэпия — раздел науки о языке, в котором изучаются пра­вила, законы, нормы правильного произношения.)

Что мы будем повторять сегодня на уроке? Какие задачи поставим перед собой? (Повторить изученное по фонетике и орфоэпии, потренироваться в фонетическом разборе слов.)

  1. Работа по теме урока
  2. Работа по учебнику

(Обсуждение вопросов и задания рубрики “Материалы для самостоятельных наблюдений” (с. 12).)

Дополнительные вопросы

Сколько букв в русском алфавите? (33.)

Сколько звуков в русском языке? (Количество звуков под­считать практически невозможно. Мы группируем сходные звуки и обозначаем их определёнными буквами.)

Назовите все буквы русского алфавита.

(Несколько учеников рассказывают. Необходимо следить за тем, чтобы все буквы были названы правильно.)

Какие буквы не обозначают звуков? (Буквы ъ и ь.)

Какие буквы могут обозначать два звука? (Буквы е, ё, ю, я.)

Произношение каких гласных и согласных звуков не совпа­дает с написанием? (Безударных гласных, а также согласных на конце слова и перед противоположными по звонкости со­гласными: звонкие становятся глухими, а глухие — звонкими.)

Что называется транскрипцией? (Запись слов, соответству­ющая звучанию.)

  1. Фонетический разбор слов

(Чтение теоретического материала учебника (с. 12). Далее раз­бор слов на доске и в тетрадях: вариант 1 — частота, вариант 2 — чистота. )

Что вы заметили? (Фонетический облик этих слов одинаков: [ч’истата], значит, правильно написать слово поможет только контекст, проясняющий его значение.)

Составьте и запишите словосочетания с обоими словами. (Частота пульса, душевная чистота.)

  1. Работа по учебнику
  2. Обсуждение вопросов рубрики “Материалы для самостоя­тельных наблюдений” (с. 15).
  3. Упр. 14, 16 — выразительное чтение стихотворений заранее подготовленными учениками, обсуждение вопросов.
  4. Упр. 17 — отработка произношения скороговорок, обсужде­ние вопросов, самостоятельные наблюдения
  5. Упр. 18 — отработка правильного произношения: алфавит, му[з’]ёй, сантиметр, скворё[ш]ник, яй[ш]ница.

— Запишите слова в алфавитном порядке.

  1. Упр. 20 — письменное выполнение на доске и в тетрадях.
  2. Закрепление изученного материала
  3. Фонетический анализ слов

— Определите, в каком слове букв меньше, чем звуков. Чувство, стоять, поют, тёплый.

  1. Работа по учебнику

(Упр. 22 — комментированное письмо.)

  1. Выполнение задания в рабочей тетради

(Задание 1 — самостоятельное выполнение.)

  1. Загадка-шутка

— Какие слова состоят из ста одинаковых букв? (Стог, сток, стол, стон, стоп, стой, стою, стоя.)

  1. Подведение итогов урока

— Как связаны фонетика и орфография?

— Что изучает орфоэпия?

— Зачем нужно изучать фонетику и орфоэпию?

Домашнее задание

  1. Учебник: §4, упр. 15, 19, 21.
  2. Рабочая тетрадь: задание 5.

Правила чтения в китайском языке. 閱讀規則

aПохожа на русский [а], только произносится более напряженно那 [nà] – тот 
eПри произнесении [е] язык находится в таком же положении как при произнесении русского [о], но без округления губ. Сам звук – это что-то среднее между [э] и [ы]呢 [ne] вопросительная частица 
iПроизносится как русский [и], но более напряженный; смягчает согласный, стоящий перед ним骑 [qí] – ехать верхомЕсли [i] образует самостоятельный слог, то перед ним добавляется непроизносимый инициаль [y], например,一 [yī] – один
После [z], [c], [s], [zh], [ch], [sh] и [r] финали [-i] читается как твердый [ы], например: 吃 [chī] – есть, кушать, 词 [cí] – слово, 日 [rì] – день и т.д.
oПроизносится как русский [о], но более напряженный摸 [mō] – трогать 
uПроизносится как русский [у]不 [bù] – не, нетЕсли [u] образует самостоятельный слог, то перед ним добавляется непроизносимый инициаль [w], например: 五 [wǔ] – пять
üВ русском языке такого звука нет. Звук [ü] объединяет в себе звуки [i] и [u], произнесенные слитно, как один звук. Чтобы произнести этот звук попробуйте произнести [иу], только округлив губы как при произношении [ю]女 [nǚ] – женщинаЕсли [ü] образует самостоятельный слог, то перед ним добавляется непроизносимый инициаль [y], а две точки над [ü] не пишутся, например: 语 [yǔ] – язык

Если финали [ü] стоит после инициалей [j], [q] или [x], то две точки над [ü] не пишутся, но звук все равно читается как [ü]. А если перед [ü] стоит инициали [n] или [l], то точки обязательно пишутся, например: 去 [qù] – идти

aiПроизносится как сочетание русских звуков [ай]还 [hái] – еще 
aoПроизносится как сочетание русских звуков [ао]猫 [māo] – кошка 
eiПроизносится как сочетание русских звуков [эй], но мягко杯 [bēi] – стакан 
iaПроизносится как русский [я]家 [jiā] – дом, семьяЕсли слог состоит только из финали, которая начинается на [i], то [i] меняется на [y], например: 鸭 [yā] – утка, 要 [yào] – хотеть, 也 [yě] – тоже
iaoПроизносится как сочетание русских звуков [яо]小 [xiǎo] – маленький
ieЧитается как [ие] но без растягивания звуков, похоже на русский звук [е]姐姐 [jiějie] – старшая сестра
iou / iuПроизносится как сочетание русских звуков [йоу]六 [liù] – шестьСоставная финаль [iou], когда стоит после любой инициали, пишется как [iu], а знак тона пишется над [u], например: 丢 [diū] – терять
ouПроизносится как сочетание русских звуков [оу]走 [zǒu] – идти пешком 
uaПроизносится как сочетание русских звуков [уа], где [у] очень короткое抓 [zhuā] – хвататьЕсли слог состоит только из финали, которая начинается на [u], то [u] меняется на [w], например: 挖 [wā] – копать
uaiПроизносится как сочетание русских звуков [уай], где [у] очень короткое.块 [kuài] – юаньЕсли слог состоит только из финали, которая начинается на [u], то [u] меняется на [w], например: 外 [wài] – внешний
üeПроизносится близко к сочетанию русских звуков [йюе]学 [xué] – учитьЕсли слог состоит только из финали, которая начинается на [ü], то перед ним добавляется непроизносимый инициаль [y], а две точки над [ü] не пишутся, например: 月 [yuè]
Если финаль, которая начинается на [ü], стоит после инициалей [j], [q], [x], то две точки над [ü] не пишутся, например: 雪 [xuě] – снег
uei / uiПроизносится как сочетание русских звуков [уэй], только слитно и с ударением на [э], которое произносится очень коротко水 [shuǐ] – водаСоставная финаль [uei], когда стоит после любой инициали, пишется сокращенно как [ui], а знак тона пишется над [i], например: 贵 [guì] – дорогой
uoПроизносится как сочетание русских звуков [уо], только произносится как единый звук说 [shuō] – говоритьЕсли слог состоит только из финали, которая начинается на [u], то [u] меняется на [w], например: 我 [wǒ] – я
anПроизносится как сочетание русских звуков [ан]看[kàn] – смотреть 
enПроизносится как сочетание русских звуков [эн]很 [hěn] – очень 
ianПроизносится как сочетание русских звуков [йэн]钱 [qián] – деньгиЕсли слог состоит только из финали, которая начинается на [i], то [i] меняется на [y], например: 烟 [yān] – дым
inПроизносится как сочетание русских звуков [ин]新 [xīn] – новыйЕсли [in] образует самостоятельный слог, то перед ним добавляется непроизносимый инициаль [y], например: 银 [yín] – серебро
uanПроизносится как сочетание русских звуков [уан]; при произнесении [у] губы «в трубочку»馆 [guǎn] – гостиница, ресторанЕсли слог состоит только из финали, которая начинается на [u], то [u] меняется на [w], например: 玩 [wán] – играть
üanПохоже не сочетание русских звуков [йюэн]选 [xuǎn] – выбиратьЕсли слог состоит только из финали, которая начинается на [ü], то перед ним добавляется непроизносимый инициаль [y], а две точки над [ü] не пишутся, например: 元 [yuán] – юань
Если финаль, которая начинается на [ü], стоит после инициалей [j], [q], [x], то две точки над [ü] не пишутся, например: 全 [quán] – весь
uen / unПроизносится как сочетание русских звуков [уэн], где [э] мягкая и короткая婚 [hūn] – свадьбаСоставная финаль [uen], когда стоит после инициали, пишется сокращенно как [un], например: 困 [kùn] – сонный
В случае, если финаль [uen] самостоятельно формирует слог, то [u] заменяется [w], например: 问 [wèn] – спрашивать
ünПохоже на сочетание русских звуков [йюн]群 [qún] – толпаЕсли слог состоит только из финали, которая начинается на [ü], то перед ним добавляется непроизносимый инициаль [y], а две точки над [ü] не пишутся, например: 云 [yún] – облако
Если финаль, которая начинается на [ü], стоит после инициалей [j], [q], [x], то две точки над [ü] не пишутся, например: 迅 [xùn] – быстрый
angПроизносится как сочетание русских звуков [ан], только звук [н] – носовой忙 [máng] – занятой 
engПроизносится как сочетание русских звуков [эн], только звук [н] – носовой冷 [lěng] – холодный 
iangПохоже на сочетание русских звуков [йан], только звук [н] – носовой想 [xiǎng] – хотеть, думатьЕсли слог состоит только из финали, которая начинается на [i], то [i] меняется на [y], например: 羊 [yáng] – баран
ingПроизносится как сочетание русских звуков [ин], только звук [н] – носовой病 [bìng] – болетьЕсли [ing] образует самостоятельный слог, то перед ним добавляется непроизносимый инициаль [y], например: 影 [yǐng] – тень
iongПроизносится как сочетание русских звуков [йон], только звук [н] – носовой穷 [qióng] – бедныйЕсли слог состоит только из финали, которая начинается на [i], то [i] меняется на [y], например: 用 [yòng] – использовать
ongПроизносится как сочетание русских звуков [он], только звук [н] – носовой红 [hóng] – красный 
uangПроизносится как сочетание русских звуков [уан], только звук [н] – носовой床 [chuáng] – кроватьЕсли слог состоит только из финали, которая начинается на [u], то [u] меняется на [w], например: 网 [wǎng] – сеть
uengПроизносится как сочетание русских звуков [уэн], только звук [н] – носовой翁 [wēng] – старикЕсли слог состоит только из финали, которая начинается на [u], то [u] меняется на [w]. Слог [weng] – это единственный слог, который образуется с помощью этой финали
erПроизносится как сочетание русских звуков [ар]; при произнесении кончик языка загибается вверх и назад二 [èr] – дваКогда к слогу добавляется [er] происходит процесс эризации. Финаль [er] может образовывать самостоятельный слог, например: 儿子 [érzi] – сын
Если [er] стоит в конце слога, она теряет свою самостоятельность и сливается со слогом. В транскрипции к слогу добавляется [r], в иероглифической записи добавляется иероглиф , например: 哪儿 [nǎr] – где
При этом обычно теряется произношение последнего согласного звука, например: 玩儿 [wánr] – играть

Фонологическая и фонематическая осведомленность | Ракеты для чтения

Фонологическая осведомленность — важнейший навык ранней грамотности, который помогает детям распознавать звуки разговорной речи и работать с ними.

Фонологическая осведомленность складывается из группы навыков. Примеры включают способность идентифицировать слова, которые рифмуются, подсчет количества слогов в имени, распознавание аллитерации, разбиение предложения на слова и определение слогов в слове. Самый изощренный — и развивающийся последним — называется фонематическим осознаванием.

Фонематическая осведомленность — это способность замечать, обдумывать и работать с отдельными звуками (фонемами) в произносимых словах. Управление звуками в словах включает смешивание, растяжение или иное изменение слов. Дети могут демонстрировать фонематическую осведомленность несколькими способами, в том числе:

  • определение того, какие слова в наборе слов начинаются с одного и того же звука

    Bell , bike и boy — все имеют / b / в начале.»)

  • выделение и произнесение первого или последнего звука одним словом

    («Начальный звук , собака — / d /. » «Конечный звук sit — / t /.»)

  • комбинирование или смешивание отдельных звуков в слове для произнесения слова

    («/ m /, / a /, / p / — карта .»)

  • разбиение или сегментирование слова на отдельные звуки

    вверх — / у /, / п /.»)

Эта диаграмма объясняет взаимосвязь между фонологической осведомленностью и фонематической осведомленностью:

Фонологическая и фонематическая осведомленность и фонетика: разные, но взаимосвязанные

Иногда фонологическую и фонематическую осведомленность путают с фонетикой; это два разных, но взаимосвязанных навыка.

Фонологическая и фонематическая осведомленность относятся к разговорной речи. — понимание того, что звуки разговорной речи вместе образуют слова.

Фоника относится к алфавитному принципу — идее, что буквы представляют звуки разговорной речи.

Детям, которые не могут слышать фонемы произносимых слов и работать с ними, будет трудно научиться соотносить эти фонемы с буквами, когда они видят их в письменных словах.

Чтобы узнать больше о фонологической и фонематической осведомленности, просмотрите статьи, советы для родителей, аналитические обзоры и видео ниже.

Продукты

(Haughton Learning Center)


Описание программы
Программа HLC Phonemic Awareness использует слова, состоящие из двух-шести звуков, для развития фонематической осведомленности. Он использует реальные и бессмысленные слова, чтобы обеспечить обучение системы обработки слуха, развивая беглость в сегментировании, смешивании и навыках слухового анализа.

Что такое фонематическая осведомленность?
Фонематическая осведомленность — это тип фонологического кодирования. Фонологическое кодирование — это способность производить, различать и манипулировать фонологической (или звуковой) структурой языка в отличие от его значения.

Фонематическая осведомленность — это понимание того, что произносимые слова и слоги состоят из определенной последовательности отдельных звуков речи. Фонематическая осведомленность является предпосылкой для навыков чтения и правописания, особенно фонематических.Другие типы фонологического кодирования включают понимание слов, слогов и рифм — навыки, которые необходимо развить до понимания фонем, но которые обычно требуют меньше практики для достижения беглости.

Почему это важно?
Фонематическая осведомленность — критическая предпосылка для чтения и правописания, и особенно для способности изучать навыки словесной атаки на основе фонетики. Недавние исследования показали, что многие студенты, которые, кажется, не могут научиться читать, используя стандартные методы, основанные на фонетике, получают большую пользу от достижения беглости фонематического восприятия.В Учебном центре Haughton мы обнаружили, что развитие беглого фонематического понимания может иметь значение для успеха и неудачи для многих студентов, которые поначалу кажутся глубоко дислектическими.

Аудитория программы
Учащиеся в возрасте от пяти до взрослого возраста с большим успехом использовали эти материалы. Одна из лучших особенностей программы заключается в том, что словарный запас не зависит от возраста, поэтому старшие школьники не будут считать, что программа не соответствует возрасту.

Цели обучения
Цели обучения для этой программы включают разбиение и смешивание простых, сложных и бессмысленных слогов, а также анализ / определение начальных, средних и конечных звуков в реальных и бессмысленных словах.Все задачи выполняются до тех пор, пока учащийся не достигнет критерия беглости по счетам в минуту с почти идеальной точностью.

Предварительные требования
Предварительные условия для фонематической осведомленности включают свободное, легкое выполнение следующих компонентных навыков:

  • обнаружение рифмующихся слов
  • генерировать рифмующиеся слова
  • смешивание (сложение) слогов в словах
  • сегментных (разобрать) слогов в словах
  • удалить или заменить слоги в словах
  • определить начало и конец звуков в словах

Что включено
Программа включает в себя следующие части:

  • Опыт работы в области фонологического кодирования, исследования фонематической осведомленности и прецизионного обучения
  • Советы и рекомендации по использованию
  • A Инструмент для точного размещения каждого блока
  • Три единицы материалов, процедур и руководств, охватывающих сегментацию, смешивание и слуховой анализ

Типичные результаты
Студенты, освоившие программу HLC Phonemic Awareness, могут слышать и запоминать звуки в своих положениях, чтобы затем использовать фонетические навыки для достижения свободного чтения и языковых навыков.

Щелкните здесь, чтобы загрузить PDF-версию содержания этой программы.

ДЛЯ ЗАКАЗА: нажмите здесь, чтобы загрузить форму заказа (200K PDF), затем заполните ее и отправьте по факсу на номер 707.259.5053 или отправьте по почте в центр (адрес внизу страницы). Доставка займет две недели.

Если вам нужна копия программного обеспечения Acrobat Reader для чтения и печати этих файлов PDF, просто щелкните значок ниже, и вы перейдете на сайт Adobe, где сможете бесплатно загрузить программное обеспечение.После того, как вы загрузите программное обеспечение, просто выберите «вернуться» и вернуться на эту страницу.

Оценка фонетического анализа K-1 «Многие пути к чтению»

Определите, насколько ваши ученики знают соответствия букв и звука и используют их стратегии декодирования. После тестирования детей в детском саду и 1-м классе вы можете точно определить свои уроки по фонетике.

Ресурс включает:

• Оценка звуков букв

• Оценка фонетических слов

• Листы записи

• Сводка анализа декодирования класса для записи звуков букв и стратегий декодирования, используемых каждым учеником

• Сводка фонетических слов класса для отображение фонетических слов, распознаваемых каждым учащимся

Вы можете использовать результаты этого оценивания, чтобы помочь:

• решить, с чего начать обучение фонетике всего класса или небольшой группы (соответствие звуковых букв, типы слогов, стратегии декодирования)

• определите ключевые слова, которые нужно разместить на стене слов

• сформируйте группы чтения с инструкциями

• решите, какие книги использовать в разных группах

Вы можете проверить полную оценку, из которой взят этот ресурс, который содержит 10 оценок всего: Диагностическая оценка грамотности для начинающих читать с гидом: K-1 .

Теперь Диагностическая оценка грамотности: БЕСПЛАТНОЕ приложение для детского сада было добавлено в Диагностическая оценка грамотности для начинающего чтения с гидом: K-1 , чтобы помочь воспитателям детских садов распространять 10 оценок в течение всего года.

Вы также можете купить НАБОР BOY MOY EOY Literacy Benchmark Assessment BUNDLE: Grade 1 со скидкой 25% от индивидуальных цен . Этот комплект включает 5 наборов для оценивания, всего 48 тестов для тестирования первоклассников в течение года.

Удачного тестирования!

+++++++++++++++++++++++++++++++++++++++++++++

Вы могу проверить мои связанные ресурсы, перейдя в пользовательские категории в моем магазине Teachers Pay Teachers:

Assessment

Guided Reading

Reading

Kindergarten

1st class

++++++++++++ ++++++++++++++++++++++++++++++++++++++++++

Советы клиентов

Как получить кредит TpT для будущих покупок

1.Перейдите на страницу «Мои покупки».

2. Нажмите «Оставить отзыв» для элемента.

3. Дайте оценку и комментарий, пусть даже краткий.

Каждый раз, когда вы оставляете отзыв, TpT предоставляет вам кредиты обратной связи, которые вы можете использовать для будущих покупок. Это займет у всего несколько секунд!

Узнай первым о моих новых подарках, скидках и товарах! Чтобы стал Последователем , щелкните зеленую звезду рядом с логотипом моего магазина по адресу Many Roads to Reading .

++++++++++++++++++++++++++++++++++++++++++++++++ +

Свяжитесь со мной! : Я приветствую вас, чтобы вы оставили мне сообщение или вопрос в моем магазине TpT, Many Roads to Reading или по электронной почте .

+++++++++++++++++++++++++++++++++++++++++++++++++++++++++++++++++++++++++++++++++++++++++++++++++++++++++++++++++++++++++++++++++++++++++++++++++++++++++++++++++++++++++++++++++++++++++++++++++++++++++++++++++++++++++++++++++++++++++++++++++++++++++++++++++++++++++++++++++++++++++++++++++++++ + ++

Фонетическая осведомленность и приобретение навыков чтения

  • Алегрия, Дж., Мораис, Дж., И Д’Алимонте, Дж. Развитие способностей к анализу речи и овладению чтением в обстановке целого слова.Рукопись отправлена ​​в печать.

  • Алегрия, Дж., Пиньо, Э. и Мораис, Дж. (1982) Фонетический анализ кодов речи и памяти у начинающих читателей. Память и познание, 10, 451–456.

    Google Scholar

  • Бертелсон, П., Мораис, Дж. Алегрия, Дж., & Контент, А. (1985). Способность фонетического анализа и обучение чтению. Nature, 313, 73–74.

    Google Scholar

  • Брэдли, Л., И Брайант П. Э. (1983). Категоризация звуков и обучение чтению — причинная связь. Nature, 301, 419–421.

    Google Scholar

  • Брэдли Л. и Брайант П. Э. (1985). Рифма и разум в чтении и правописании . Анн-Арбор: Издательство Мичиганского университета.

    Google Scholar

  • Кэри Л. и Мораис Дж. Обнаружение неправильного произношения у неграмотных и неграмотных взрослых.Рукопись готовится.

  • Коул Р. А. (1973). Прослушивание неправильного произношения: мера того, что мы слышим во время речи. Восприятие и психофизика, 14, 153–156.

    Google Scholar

  • Содержание, A. (1985). L’analyse segmentale de la parole chez l’enfant. Неопубликованная докторская диссертация, Université libre de Brucelles.

  • Content, A., Kolinsky, R., Morais, J., И Бертелсон, П. (1986). Фонетическая сегментация в преридерах: влияние корректирующей информации. Журнал экспериментальной детской психологии, 42, 49–72.

    Google Scholar

  • Content, A., Kolinksy, R., Morais, J., & Bertelson, P. Корреляты фонетического и слогового анализа у детей дошкольного возраста. Рукопись готовится.

  • Content, A., Morais, J., Alegria, J., & Bertelson, P.(1982). Ускорение развития навыков фонетической сегментации у детсадовцев. Cahiers de Psychologie Cognitive, 2, 259–269.

    Google Scholar

  • Каттинг, Дж. Э. (1976). Слуховые и лингвистические процессы в восприятии речи: выводы из шести слияний в дихотическом слушании. Психологическое обозрение, 83, 114–140.

    Google Scholar

  • Фокс, Б., & Раус, Д. К. (1984). Фонематический анализ и синтез как навыки словесной атаки: еще раз. Журнал педагогической психологии, 76, 1059–1064.

    Google Scholar

  • Фрит, У. (1985). Под поверхностью дислексии развития. В К. Паттерсон, Дж. К. Маршалл и М. Колтер (ред.), Поверхностная дислексия . Хиллсдейл, Нью-Джерси: Лоуренс Эрлбаум.

    Google Scholar

  • Глейтман, Л.Р., и Розин П. (1977). Структура и усвоение чтения. I: Отношения между орфографией и структурой языка. В A. S. Reber & D. L. Scarborough (Eds.), К психологии чтения . Хиллсдейл, Нью-Джерси: Лоуренс Эрлбаум.

    Google Scholar

  • Гольдштейн, Д. М. (1976). Когнитивно-лингвистическое функционирование и обучение чтению у дошкольников. Журнал педагогической психологии, 68, 680–688.

    Google Scholar

  • Либерман И. Ю. (1973). Сегментация устного слова и приобретение навыков чтения. Бюллетень Общества Ортона, 23, 65–77.

    Google Scholar

  • Либерман, И. Ю., Шанквейлер, Д., Фишер, Ф. В., и Картер, Б. (1974). Явная сегментация слогов и фонем у детей раннего возраста. Журнал экспериментальной детской психологии, 18, 201–212.

    Google Scholar

  • Либерман, И. Ю., Шанквейлер, Д., Либерман, А. М., Фаулер, К., и Фишер, Ф. У. (1977). Фонетическая сегментация и перекодирование в начинающем читателе. В A. S. Reber & D. L. Scarborough (Eds.), К психологии чтения . Хиллсдейл, Нью-Джерси: Лоуренс Эрлбаум.

    Google Scholar

  • Mehler, J., Morton, J., & Jusczyk, P.W. (1984). О сведении языка к биологии. Когнитивная нейропсихология, 1, 83–116.

    Google Scholar

  • Марсель А. Дж. (1983). Сознательное и бессознательное восприятие: подход к отношениям между феноменальным опытом и процессами восприятия. Когнитивная психология, 15, 238–300.

    Google Scholar

  • Мораис Дж. (1985). Грамотность и осведомленность о единицах речи: значение для исследования единиц восприятия. Языкознание, 23, 707–721.

    Google Scholar

  • Morais, J., Cary, L., Alegria, J., & Bertelson, P. (1979). Возникает ли осознание речи как последовательности телефонных разговоров спонтанно? Познание, 7, 323–331.

    Google Scholar

  • Morais, J., Bertelson, P., Cary, L., & Alegria, J. (1986). Обучение грамоте и сегментация речи. Познание, 24, 45–64.

    Google Scholar

  • Morais, J., Castro, S. L., Scliar-Cabral, L., Kolinsky, R., & Content, A. (в печати). Влияние грамотности на распознавание дихотических слов. Ежеквартальный журнал экспериментальной психологии .

  • Morais, J., Cluytens, M., & Alegria, J. (1984). Сегментирующие способности дислексиков и нормальных читателей. Perceptual and Motor Skills, 58, 221–222.

    Google Scholar

  • Olofsson, A., & Lundberg, I. (1983). Можно ли в детском саду обучить фонематическому анализу? Скандинавский журнал психологии, 24, 35–44.

    Google Scholar

  • Рид К., Чжан Ю., Ни, Х., & Дин, Б. (1986). Способность управлять звуками речи зависит от знания алфавитного правописания. Познание, 24, 31–44.

    Google Scholar

  • Савин Х. Б. (1972). Что ребенок знает о речи, когда начинает учиться читать. В J. F. Kavanagh, & I. G. Mattingly (Eds.), Язык на слух и на глаз . Кембридж, штат Массачусетс: MIT Press.

    Google Scholar

  • Шерер-Нойман, Г. (1981). Использование внутрисловной структуры у плохих читателей: экспериментальные данные и учебная программа. Психологические исследования, 43, 155–178.

    Google Scholar

  • Studdert-Kennedy, M., & Shankweiler, D. (1970). Полушарная специализация по восприятию речи. Журнал Акустического общества Америки, 48, 579–594.

    Google Scholar

  • Treiman, R., & Baron, J. (1983). Обучение фонематическому анализу помогает детям извлечь пользу из правил правильного написания. Память и познание, 11, 382–389.

    Google Scholar

  • Роль фонематической осведомленности и фонетики в успехе чтения

    Часто то, что кажется сложной проблемой, все зависит от одного конкретного дефекта в более крупном процессе. И если исправить один конкретный дефект — сложная, казалось бы, проблема решена. Всегда приятно обнаружить конкретный дефект, который создает большую проблему. В случае дефицита грамотности специфическим недостатком является отсутствие подготовки учителей и качественного обучения в отношении самых основных стратегий чтения : фонематической осведомленности и явных инструкций по фонетике.Оба являются важными аспектами структурированного подхода к обучению грамоте.

    Компоненты чтения

    Сноу, Бернс и Гриффин (1998) утверждают, что если бы три области чтения были должным образом рассмотрены, трудности с чтением были бы предотвращены. Эти три области включают:

    1. знание алфавитного принципа
    2. свободное владение
    3. понимание

    Важность обучения принципу алфавита

    Но если вы посмотрите на то, что обнаружили другие исследователи, интересно увидеть, как рассмотрение первой области, знания алфавитного принципа, улучшает две другие области, беглость речи и понимание.

    Алфавитный принцип, прошедший дальнейшую проверку Национальной комиссией по чтению, был разработан для включения фонематической осведомленности (способность манипулировать звуками) и фонетики (знание буквенного и звукового соответствия). Фонематическая осведомленность и фонетика обеспечивают необходимую основу для достижения беглости и понимания; следовательно, эти базовые навыки необходимо решать.

    Большинство детей в раннем возрасте приобретают определенный уровень фонематической осведомленности. Однако, если фонематическая осведомленность не была полностью развита и реализована, учащиеся средних и старших классов могут испытывать трудности при встрече с незнакомыми словами.Национальный институт грамотности (2008) сообщает, что «исследование показало, что инструкции по декодированию, распознаванию слов и правописанию помогают улучшить фонематическую осведомленность учащихся, которым трудно понять, как смешивать звуки, чтобы произносить незнакомые слова (стр. 1). Кроме того, «фоника помогает студентам распознавать знакомые слова и расшифровывать новые, предоставляя этим студентам предсказуемую, основанную на правилах систему чтения» (стр. 1).

    Потребность в инструкциях по чтению на уровне слов

    По оценкам исследователей, каждый десятый подросток испытывает трудности с определением слов (Curtis and Longo, 1999) — проблема, которая проистекает из трудностей с фонологическим анализом слов (Kamil, 2006; NIFL, 2008).В исследовании, проведенном с участием 346 читателей-подростков, Deshler, et. al. (2005) исследовали, какие навыки чтения подростки освоили, а какие нет. Проанализировав несколько оценок чтения, исследователи обнаружили, что испытывающие трудности читающие подростки, показавшие 40-й процентиль или ниже, «нуждаются в интенсивных вмешательствах на уровне слов в дополнение к вмешательствам на понимание прочитанного» (стр. 2), включая декодирование и распознавание слов. Дальнейшее исследование показывает, что более половины подростков в городских школах испытывают трудности с чтением на уровне слов (Hock, et.др., 2009). Они пришли к выводу, что адекватные навыки чтения на уровне слов, как это было предложено Национальной комиссией по чтению (2000), должны быть рассмотрены для достижения хорошего чтения.

    Распознавание слов — это «основополагающий процесс чтения, необходимый для поддержки усвоения словарного запаса и понимания прочитанного» (Арчер и др., 2003, стр. 90). Конечная цель чтения — понимание. Для достижения этой цели понимания учащиеся должны иметь необходимую основу для стратегий фонологического декодирования на уровне слов, чтобы они могли бегло читать отдельные слова и цепочки слов (Archer, et.др., 2003; Hudson, et. др., 2005; НИФЛ, 2008 г.). Фонологическое декодирование на уровне слов — это ступенька к беглости речи и понимания.

    Было обнаружено, что трудности с чтением на уровне слов имеют большое влияние на понимание прочитанного (Jenkins et al., 2003; Stanovich, 1991). Медленное, поверхностное декодирование перегружает кратковременную память и затрудняет понимание. Читатели должны научиться обрабатывать слова настолько автоматически и без усилий, чтобы у них оставались умственная энергия и способности, чтобы конструировать и размышлять над смыслом и сообщением.Существует множество эффективных подходов, которые можно использовать для повышения беглости и понимания прочитанного, но факт остается фактом: навыки декодирования должны предшествовать беглости речи. Навыки декодирования необходимо развивать до такой степени, чтобы декодирование происходило без усилий, что называется автоматизмом. Хотя эта способность легко дается некоторым ученикам, для других требуется много практики декодирования, чтобы овладеть этим навыком.

    Акустика для англоговорящих людей, говорящих на других языках

    Акустика также эффективна в классах английского языка для говорящих на другом языке (ESOL).Хотя фонетика исторически не была областью внимания при чтении на втором языке, некоторые исследователи и преподаватели предполагают, что обучение фонетическим навыкам является эффективным подходом к обучению базовым навыкам, необходимым для развития грамотности (Birch, 2007; Eskey, 1998; Jones, 1996). ; Fish, et. Al., 2007). Джонс (1996) утверждает, что «вопрос должен заключаться не в том, преподавать ли фонетику как часть обучения английскому языку для взрослых, а в том, как это можно сделать наиболее эффективно» (стр. 2).

    Если вам интересно узнать больше о фонематической осведомленности у детей младшего возраста, обучении детей младшего возраста фонетике или раннему пониманию прочитанного, ознакомьтесь с нашими ресурсами по ранней грамотности.


    Этот пост был адаптирован из статьи в блоге Хайди Хайт, ESLtrail.com


    Фонематическая осведомленность | Фонологическая осведомленность :: Read Naturally, Inc.

    Что такое фонематическая осведомленность?

    Фонологическая осведомленность — это общий термин, который включает четыре уровня развития:

    • Осведомленность о словах
    • Осведомленность о слогах
    • Осведомленность о начале
    • Фонематическая осведомленность

    Фонематическая осведомленность — это понимание того, что словесная речь может быть разбитым на отдельные фонемы — наименьшую единицу разговорного языка.

    Фонематическая осведомленность — это не то же самое, что фонематическая осведомленность — фонематическая осведомленность фокусируется на отдельных звуках разговорной речи. Когда студенты начинают переходить к фонетике, они изучают взаимосвязь между фонемой (звуком) и графемой (буквой (буквами), обозначающими звук) в письменной речи.

    Для развития фонологической осведомленности учащиеся детского сада и первого класса должны продемонстрировать понимание произносимых слов, слогов и звуков (фонем).

    Программы естественного чтения, развивающие фонематическую осведомленность

    Почему важна фонематическая осведомленность

    Прежде всего, эффективность фонематической осведомленности является надежным предиктором долгосрочного успеха чтения и правописания (Put Reading First, 1998).Студенты с сильным фонологическим знанием, вероятно, станут хорошими читателями, но студенты со слабыми фонологическими навыками, вероятно, станут плохими читателями (Blachman, 2000). Подсчитано, что подавляющее большинство — более 90 процентов — учащихся со значительными проблемами чтения имеют основной недостаток в их способности обрабатывать фонологическую информацию (Blachman, 1995).

    Фактически, показатель фонематической осведомленности может более точно предсказать уровень грамотности, чем такие переменные, как интеллект, словарный запас и социально-экономический статус (Gillon, 2004).Хорошая новость заключается в том, что фонологическая осведомленность — один из немногих факторов, на которые учителя могут существенно влиять посредством обучения — в отличие от интеллекта, словарного запаса и социально-экономического статуса (Lane and Pullen, 2004).

    Многие ученики (75%) поступают в детский сад с хорошими фонематическими навыками. 25% студентов, которые не овладели этими навыками, принадлежат к разным социально-экономическим группам и нуждаются в подробном обучении фонематическому знанию. Когда обучение является увлекательным и целесообразным с точки зрения развития, исследователи рекомендуют всем учащимся детского сада пройти обучение фонематической осведомленности (Адамс, 1990).

    Навыки фонологической осведомленности

    В следующей таблице показано, как конкретные стандарты фонологической осведомленности попадают в четыре уровня развития: слово, слог, начало и фонема. В таблице показаны конкретные навыки (стандарты) на каждом уровне и приведены примеры для каждого навыка.

    Rime 905 Onset Менее сложный

    Менее сложный Более сложный
    Word Awareness Syllable Awareness Сегментация предложений
    Нажмите один раз для каждого слова, которое вы слышите в предложении:

    Я люблю куки.

    Распознавание рифмы
    Рифмы ли эти два слова: ветчина, варенье? (да)
    Изоляция
    Какой первый звук у вентилятора ? (/ f /)
    Какой последний звук у вентилятора ? (/ n /)
    Какой средний звук у вентилятора ? (/ a /)
    Rhyme Generation
    Скажите мне слово, которое рифмуется с орех .(вырезано)
    Идентификация
    Какое слово имеет тот же первый звук, что и слово автомобиль : вентилятор , кукуруза или карта ? (кукуруза)
    Категоризация
    Какое слово не относится: мат , солнце , кошка , жир ? (вс)
    Категоризация
    Какое слово не принадлежит? автобус , мяч , дом ? (дом)
    Смешивание
    Послушайте, как я говорю два маленьких слова: дождь… поклон .
    Соедините два слова вместе, чтобы получилось слово побольше. (радуга)
    Смешивание
    Соедините эти части слова вместе, чтобы получилось целое слово: rock • et . (ракета)
    Смешивание
    Какое слово я говорю? / б /… / иг / ? (большой)
    * Смешивание
    Какое слово я говорю
    / b / / ĭ / / g / ? (большой)
    Сегментация
    Хлопайте по частям слова в радуге .(дождь • поклон)
    Сколько раз вы хлопали в ладоши? (два)
    Сегментация
    Хлопайте по частям слова в ракете . (roc • ket)
    Сегментация
    Скажем, большой на две части.

    (/ b /… / ig /)

    * Сегментация
    Сколько звуков в big ? (три)
    Произнесите звуки в больших .
    (/ b / / ĭ / / g /)
    Удаление
    Скажем радуга .
    Теперь скажем радуга без лука . (дождь)
    Удаление
    Скажем перец .
    Теперь скажем перец без / er / . (pep)
    Удаление
    Скажем mat .
    Теперь скажем, мат без / m / . (at)
    Удаление
    Скажем, искра .
    Теперь скажем, искра без / s / . (парк)
    Дополнение
    Скажем парк .
    Теперь добавьте / s / в начало парка . (искра)

    Более сложный

    Замена
    Слово кружка .
    Измените / m / на / r / .
    Какое новое слово? (коврик)

    * Интегрированная инструкция по сегментации и смешиванию фонем дает наибольшие преимущества при чтении (Snider, 1995).

    Обучение должно быть систематическим. Обратите внимание на стрелку вверху. Уровни становятся более сложными по мере того, как учащиеся переходят от уровня слова к слогам, к началу и рифму, а затем к фонемам.

    Обратите внимание на стрелку слева. Учащиеся продвигаются вниз на каждом уровне, осваивая все более сложные навыки в рамках уровня.

    Например, посмотрите столбец «Осведомленность о фонемах». Студенты сначала учатся выделять, идентифицировать и классифицировать фонемы. Затем студентов учат смешивать фонемы, чтобы образовать слово, прежде чем их научат разбивать слово на фонемы, что обычно бывает труднее.Самые сложные фонологические навыки понимания находятся внизу: удаление, добавление и замена фонем.

    Смешение фонем в слова и разбиение слов на фонемы напрямую способствует обучению грамотному чтению и правописанию. Фактически, эти два навыка фонематической осведомленности больше способствуют обучению грамотному чтению и правописанию, чем любые другие действия в рамках фонологической осведомленности (National Reading Panel, 2000; Snider, 1995).

    Итак, при планировании обучения фонологической осведомленности наша цель — как можно быстрее систематически двигать учащихся к смешиванию и сегментации на уровне фонем.

    Согласные фонемы

    Есть два типа согласных фонем:

    Тип Описание Фонемы
    Непрерывные звуки * Звук, который можно произносить в течение нескольких секунд без каких-либо искажений. / f / • / l / • / m / • / n / • / r / • / s / • / v / • / w / • / y / • / z / • / a / • / e / • / i / • / o / • / u /
    Стоп-звуки Звук, который можно произнести только на мгновение.Избегайте добавления / ээ /. / b / • / d / • / g / • / h / • / j / • / k / • / p / • / t /

    * Смешивать слова с непрерывными звуками проще, чем смешивать слова с остановить звуки.

    Непрерывные звуки можно произносить без искажений в течение нескольких секунд. Звуки остановки можно произносить только на мгновение. Важно избегать добавления / uh / к звуку остановки, когда он произносится, что сбивает студентов с толку. По мере внедрения новых навыков фонологической осведомленности поначалу может быть проще использовать непрерывные звуки.

    Программы чтения Naturally, которые развивают фонематическую осведомленность

    Fun ēmics: Программа фонематической осведомленности для малых групп

    Read Naturally Fun ēmics — это систематическая программа для предварительного чтения или начинающих читателей, которые преподают все фонологические стандарты осведомленности. Каждый урок основан на навыках, полученных на предыдущих уроках, добавляя только несколько элементов за раз. При минимальной подготовке учителя или помощники представляют инструкции по сценарию небольшим группам учащихся, используя интерактивный дисплей (с ярко иллюстрированными страницами и интерактивными виджетами), просматриваемый на планшете или доске. Fun ēmics полностью преграфема.

    Узнайте больше о том, как Fun ēmics обучает навыкам фонологической осведомленности:

    Другие программы, поддерживающие фонематическую осведомленность

    Следующие программы не сосредотачиваются на фонематической осведомленности, но включают действия фонематической осведомленности как часть более широкого объема обучения:

    Читайте естественно ® GATE
    Руководство для небольших групп начинающих читателей.Сосредоточен на обучении фонетике и беглости речи с дополнительной поддержкой фонематической осведомленности и словарного запаса.
    Подробнее о Read Naturally GATE
    Знаки для звуков TM
    Обучение под руководством учителя в небольших группах по обучению регулярному фонетическому правописанию и высокочастотным словам через правописание. Сосредоточен на орфографии и фонетике с дополнительной поддержкой фонематической осведомленности.
    Подробнее о Знаках для звуков

    Библиография

    Адамс, М.Дж. (1990). Начинаю читать: Думая и узнавая о печати. Кембридж, Массачусетс: MIT Press.

    Блахман, Б.А. (2000). Фонологическая осведомленность. В: М. Л. Камил, П. Б. Розенталь, П. Д. Пирсон и Р. Барр (ред.), Справочник по исследованиям чтения , 3, стр. 483-502. Махва, Нью-Джерси: Эрлбаум.

    Блахман, Б. А. (1995, ). Выявление основных языковых дефицитов и критических условий для раннего вмешательства с детьми с нарушениями чтения. Документ , представленный на ежегодном собрании Ассоциации лиц с ограниченными возможностями обучения, Орландо, Флорида, март 1995 г.

    Гиллон, Г. Т. (2004). Фонологическая осведомленность: от исследования к практике. Нью-Йорк: Гилфорд Пресс.

    Lane, H. B., and P. C. Pullen. (2004). Хорошее начало: Оценка и обучение фонологической осведомленности. Бостон: Аллин и Бэкон.

    Национальный институт грамотности. (1998). Ставьте чтение на первое место.

    Национальная комиссия по чтению. (2000). Обучение детей чтению: основанная на фактах оценка научно-исследовательской литературы по чтению и ее значения для обучения чтению. Вашингтон, округ Колумбия: Национальный институт детского здоровья и развития человека.

    Снайдер В. А. (1995). Учебник по фонематическому осознанию: что это такое, почему это важно и как этому научить. Обзор школьной психологии , 24 (3), стр. 443-456.

    What Is Phonics, Подробная инструкция по акустике :: Прочтите Naturally, Inc.

    What Is Phonics?

    Фоника — это «система обучения чтению, основанная на алфавитном принципе, центральным компонентом которой является обучение соответствию между буквами или группами букв и их произношению» (Адамс, 1990, стр.50). Декодирование — это процесс преобразования напечатанных слов в произносимые слова. Читатели используют звуковые навыки, начиная с буквенно-звукового соответствия, чтобы произносить слова, а затем придают им значение. По мере развития читатели применяют другие навыки декодирования, такие как распознавание частей слова (например, корней и аффиксов) и способность декодировать многосложные слова. Студенты также учатся применять навыки декодирования к неправильным словам, которые почти поддаются декодированию.

    Фонематическая осведомленность и фонетика — это не одно и то же, но обучение фонематической осведомленности и фонетике имеет тенденцию перекрываться.Когда студенты начинают переходить к фонетике, они изучают взаимосвязь между фонемой (звуком) и графемой (буквой (буквами), обозначающими звук) в письменной речи. Обучение фонематической осведомленности улучшает фонематические навыки, а фонематические навыки улучшают фонематическую осведомленность (Lane and Pullen, 2004).

    Программы чтения Naturally для обучения фонетике

    Ключевые понятия

    Неявное и явное обучение фонетике

    Есть два подхода к обучению фонетике:

    • Систематическое, явное обучение фонетике: Звуковые / орфографические соответствия преподаются напрямую и систематически.
    • Случайные, неявные инструкции по фонетике: Звуковые / орфографические соответствия выводятся из чтения целых слов и вводятся по мере того, как учащиеся сталкиваются с ними в тексте.

    Национальная комиссия по чтению (2000) провела метаанализ для обзора и оценки результатов исследований эффективности различных подходов к обучению детей чтению. Их результаты показали, что студенты, которые получали систематические и подробные инструкции по фонетике, лучше читали в конце обучения, чем студенты, которые получали несистематические инструкции по фонетике или вообще без них (Эри, 2006; Армбрустер, Лер и Осборн, 2001).

    Национальная комиссия по чтению также заявила, что «отличительной чертой систематических звуковых программ является то, что они очерчивают запланированный, последовательный набор звуковых элементов, и они учат этим элементам явно и систематически» (2000, стр. 2-99).

    Обычные и неправильные слова

    Распознавание слов включает в себя два типа слов: обычные слова (слова, которые учащиеся могут декодировать, произнося их) и неправильные слова (слова, которые учащиеся не могут полностью расшифровать, произнося их).Например:

    Обычные слова (декодируемые) Неправильные слова (не декодируемые)
    горячий они
    черный был
    обычный
    простой В некоторых программах обычные слова, которые можно декодировать, называются звуковыми словами . Неправильные слова, которые необходимо выучить наизусть, называются словами по произношению .

    На начальных этапах обучения фонетике неправильное слово также может быть словом, которое ученик еще не имеет определенных навыков чтения (Carnine et al., 2006). Например, до того, как ученик узнает, что вместе буквы k-n говорят / n /, слова «знал» и «знаю» являются неправильными. Как только ученик узнает, что вместе буквы k-n говорят / n /, эти слова перестают быть неправильными.

    Высокочастотные слова

    Еще одним важным направлением фонетики и распознавания слов является изучение часто встречающихся слов. Восемь слов составляют 18% всех слов, которые студенты обычно читают и пишут, 25 слов — 33%, 100 слов — 50% и 300 слов — 65% (Fry, Fountoukidis, & Kress, 2000).Часто употребляемые слова могут быть правильными или неправильными.

    Первые 200 высокочастотных слов

    Многосложные слова

    Среднее количество слогов в словах, которые читают учащиеся, постоянно увеличивается в начальных классах. В пятом классе и старше очень важно знать, как расшифровывать многосложные слова, потому что большинство слов, с которыми ученики сталкиваются при печати, представляют собой слова из семи или более букв и двух или более слогов (Nagy and Anderson, 1984).

    Важны систематические и подробные инструкции по декодированию многосложных слов.Явные инструкции по декодированию многосложных слов наиболее эффективны для студентов, которые уже могут точно декодировать односложные слова и точно произносить все типичные комбинации гласных. Однако способность декодировать односложные слова не обязательно переносится на чтение многосложных слов (Just & Carpenter, 1987).

    Исследования показывают, что учащихся можно научить гибко разбивать многосложные слова на орфографические единицы (блоки), которые можно расшифровать (Bhattacharya and Ehri, 2004; Archer et al.2003, 2006). Студентам необходимы два ключевых навыка для успешного декодирования многосложных слов:

    • Аффиксы произношения: Около 80% всех слов имеют один или несколько аффиксов — префиксов или суффиксов (Cunningham, 1998). Аффиксы заслуживают изучения, потому что их ограниченное количество, они встречаются часто, а суффиксы особенно согласованы во всех словах (Shefelbine and Newman, 2004). Студенты, которые научились читать префиксы и суффиксы на вид (например, re-, -tion, ex-, -sion, -ism, ad-, -sive) и умеют произносить их изолированно, более успешны в декодировании многосложных слов. .
      Общие аффиксы (префиксы и суффиксы)
    • Произношение открытых и закрытых слогов: Мы знаем, что открытые и закрытые слоги составляют почти 75% слогов в английских словах (Stanback, 1992). Исследования показали, что существует значительная взаимосвязь между зрением учащихся открытых и закрытых слогов и способностью учащихся читать многосложные слова (Shefelbine, Lipscomb, and Hern, 1989).
    Важность развития автоматизма в акустике

    Исследования показывают, что для того, чтобы свободно читать, студентам необходимо научиться точно и автоматически расшифровывать неизвестные слова.Учащиеся, которые должны использовать всю свою умственную энергию для произнесения слов, не могут сосредоточиться на значении того, что они читают (LaBerge and Samuels, 1974). Фактически, результаты исследований показывают, что те ученики, которые не развили автоматизм к началу второго класса, подвержены риску неспособности читать (Berninger et al., 2003, Berninger et al., 2006).

    Большинство программ по фонетике учат студентов правильно декодировать, но изучение фонетики не гарантирует, что учащиеся смогут автоматически декодировать слова.Студенты должны развивать способность читать слова быстро и без усилий.

    Развитие звуковых навыков

    Дети обычно развивают последовательность определенных звуковых навыков по мере того, как они учатся читать и писать, независимо от того, учатся ли они медленно или быстро (Ehri, 2004; Moats, 1995; Templeton and Bear, 1992; Treiman and Bourassa , 2000).

    Вот простая последовательность элементов фонетики для обучения озвучиванию слов, которая переходит от самых простых звуковых / орфографических моделей к наиболее сложным:

    1. Согласные и короткие гласные звуки
    2. Согласные диграфы и смеси
    3. Длинные гласные / финал e
    4. Диграфы долгих гласных
    5. Другие образцы гласных
    6. Слоговые образцы
    7. Аффиксы

    Read Naturally Программы для обучения фонетике

    Read Naturally предлагает несколько программ, основанных на исследованиях фонетики и распознавания слов, описанных выше.

    Знаки для звуков TM
    Руководство для преподавателя по обучению регулярным фонетическим шаблонам правописания, а также регулярным и неправильным высокочастотным словам посредством правописания. Сосредоточен на орфографии и фонетике с дополнительной поддержкой фонематической осведомленности.
    Подробнее о Signs for Sounds
    Signs for Sounds samples
    Read Naturally® Live
    Практически независимая облачная программа со встроенной поддержкой звука.Серия Phonics фокусируется на звуке и беглости речи с дополнительной поддержкой фонематической осведомленности и словарного запаса.
    Узнайте больше о Read Naturally Live. Видео
    : Работа с историями по фонетике (Примечание: в этом видео представлены шаги из серии Read Naturally Live Phonics, но шаги в серии Read Naturally Encore Phonics по сути такие же.)

    Библиография

    Адамс, MJ (1990). Начало чтения: размышления и изучение печати .Кембридж, Массачусетс: MIT Press.

    Арчер, А., М. Глисон и В. Вашон. (2003). Расшифровка и беглость: основные навыки для читателей старшего возраста. Learning Disability Quarterly , 26, стр. 89-101.

    Арчер, А., М. Глисон и В. Вашон. (2006). НАГРАДЫ: Отличное чтение: стратегии словесной атаки и повышения рейтинга . Лонгмонт, Колорадо: Sopris West.

    Армбрустер, Лер и Осборн. (2001). Ставьте чтение на первое место: строительные блоки исследования для обучения детей чтению .Джессап, доктор медицины: Национальный институт грамотности.

    Бернингер В. В., К. Вермёлен, Р. Б. Эбботт, Д. Маккатчеон, С. Коттон, Дж. Куд, С. Дорн и Т. Шарон. (2003). Сравнение трех подходов к дополнительному обучению чтению для низко успевающих читателей второго класса. Услуги по изучению языка, речи и слуха в школах , 34, стр. 101-116.

    Бернингер В. В., Р. Б. Эбботт, К. Вермёлен и К. М. Фултон. (2006). Пути к пониманию прочитанного у читателей второго класса из группы риска. Журнал нарушений обучаемости , 39, стр. 334-351.

    Бхаттачарья А. и Л. Эри. (2004). Графосиллабический анализ помогает читателям-подросткам читать и писать слова по буквам. Журнал нарушений обучаемости , 37, стр. 331-348.

    Карнин Д. У., Дж. Силберт, Э. Дж. Каменуи, С. Г. Тарвер и К. Юнгйоханн. 2006. Обучение читателей, находящихся в трудном положении и подверженных риску, . Река Аппер Сэдл, Нью-Джерси: Пирсон.

    Каннингем П. М. (1998). Дилемма многосложных слов: помочь учащимся выстраивать смысл, писать и читать «большие» слова. Ежеквартальное чтение и письмо , 14 (2), стр. 189-218.

    Эри, Л. (2004). Обучение фонематическому восприятию и фонетике. В P. McCardle и V. Chhabra (ред.). Голос свидетельств в исследованиях чтения , стр. 153-186. Балтимор, Мэриленд: Издательство Брукс.

    Эри, Л. (2006). Подробнее о акустике: находки и размышления. В К. А. Догерти Шталь и М. К. Маккенна (ред.), Исследование чтения на работе: основы эффективной практики . Нью-Йорк: Гилфорд.

    Фрай, Э. Б., Фунтукидис, Д. Л., и Кресс, Дж. Э. (2000). Списочная книга для учителя чтения, 4 изд. . Сан-Франциско, Калифорния: Джосси-Басс.

    Хониг Б., Даймонд Л. и Гутлон Л. (2013). Пособие по обучению чтению, 2-е изд. . Новато, Калифорния: Arena Press.

    Just, M. A., and P. A. Carpenter. (1987). Психология чтения и понимания речи . Нидхэм-Хайтс, Массачусетс: Аллин и Бэкон.

    Лаберж, Д., & Сэмюэлс, С.J. (1974). К теории автоматической обработки информации при чтении. Когнитивная психология , 6, стр. 292–323.

    Lane, H. B., and P. C. Pullen. (2004). Хорошее начало: оценка и обучение фонологической осведомленности . Бостон: Аллин и Бэкон.

    Моутс, Л. К. (1995). Правописание: развитие, инвалидность и обучение . Балтимор, Мэриленд: York Press.

    Надь, W. Э. и Р. К. Андерсон. (1984). Сколько слов в печатном школьном английском? Reading Research Quarterly , 19, стр.304-330.

    Национальная комиссия по чтению. (2000). Обучение детей чтению: основанная на фактах оценка научно-исследовательской литературы по чтению и ее значение для обучения чтению . Вашингтон, округ Колумбия: Национальный институт детского здоровья и человеческого развития.

    Shefelbine, J., L. Lipscomb, and A. Hern. (1989). Переменные, связанные со способностью учащихся второго, четвертого и шестого классов определять многосложные слова. В С. Маккормике и Дж. Зутелле (ред.), Когнитивные и социальные перспективы исследования и обучения грамотности , стр. 145-149. Чикаго: Национальная конференция по чтению.

    Шефелбин Дж. И К. Ньюман. (2004). SIPPS: Систематическое обучение распознаванию фонем, фонетике и визуальным словам. Уровень вызова, многосложное декодирование, 2-е изд .

    admin

    Добавить комментарий

    Ваш адрес email не будет опубликован.

    2022 © Все права защищены.