Читать разбор слова по составу: Страница не найдена

—>-лл глубоко

т

notes

1

2

3

4

О. Д. Ушакова

РАЗБОР

СЛОВА

по

СОСТАВУ

Словарик школьника

класса

школы

учени

О. Д. Ушакова

РАЗБОР СЛОВА ПО СОСТАВУ

Словарик школьника

Санкт-Петербург2005

ББК 81.2Р-4 У93

Ушакова О. Д.

У93 Разбор слова по составу: Словарик школьника. — СПб.: Издательский Дом «Литера», 2005. — 96 с.

ISBN 5-94455-086-4

ISBN 5-94-155-086-4

© Издательский Дом «Литера». 2005 © Ушакова О. Д., 2002

Слова размещены в алфавитном порядке.

Специальными значками обозначены морфемы, выделяющиеся в слове, а также основа слова. Морфема — это минимальная значимая часть слова. Главная морфема слова — корень; дополнительное — служебное — значение несут остальные морфемы: префикс (приставка), суффикс, окончание. Основа включает в себя все морфемы слова, кроме окончания.

Морфемы обозначаются следующими знаками:

корень;

—’

— приставка;

‘п

— суффикс;

— окончание;-

j

— основа слова.

Подчеркиванием (для наглядности — подосновой) выделяются разделительный твердый знак между приставкой и корнем и соединительная гласная между корнями сложного слова (например, в слове

прямоугольник). Нулевые окончания (например, в слове перелёта) не указываются.

Возможны различные толкования разбора некоторых слов. Так, например, при разборе глаголов, заканчивающихся на -ть, -ти (работать, везти) частицы -ть, -ти можно считать глагольным окончанием: это не будет ошибкой; но с академической точки зрения, частицы -ть, -ти являются формообразующими суффиксами. Частицы -ся, -сь в возвратных глаголах являются постфиксами, т. е. могут располагаться после окончания, например: баловатьсябалу-ю-сьбалу-ешь-ся\ постфикс обозначается как суффикс. Различные толкования в разборе слов возможны также из-за смешивания исторических и современных морфем: например, в слове воробей исторически — вор-о-бей, а с точки зрения современного русского языка —

вороб-ей.

Слова для словаря были подобраны в рамках орфографического минимума для начальной школы (на базе учебников Т. Г. Рам-заевой).

август

аккуратн

.йщ|ё|

амбарн|ый!

ангел

чЛ.

аккуратненьк

ии

./4/N

ангелочек

аккуратность

ангельск

ии

антенн [al

баВушк[1|

антенныйi .1 L-1

багаж

апрель

багажник* *

апрельск|ий]

багажи ый

аптек [а]

бал

аптечк|а|

балет

аптечн ый|

балетный

арбуз

балбванн|ый|

арбузик

балбвать(ся)

арбуз ищ|ё)

балу[ю](сь)

арбузн ый|

балу|ешь|(ся)

балу|ёт|(ся)

Б

балу|ём|(ся)

6аб|а|

6алу1ете|(сь)

баВк.[а|

балу|ют|(ся)

6абул[я1

баловень■ 1

6абус[я|

баловник

балбвствИ

6альн[ый|

банан

бега

ть

банан

/\

нановыи

банк [а!

баночк[а]

^—‘N А

баночн

ыи

бега[ю] бега]ешь] бёга[ёт] бега [ем] бега|ете| бега [ют]

баран баран |ий

барашек

батон

батон

нчик

ба

шмачник

башмачн

ыи

башмачок

I- »

бег

бегемот

• —I

бегемотик

* ■

беглец бегл |ый| беглянк[а] бегов |ой]

бегом

*

бегбтн[я| бегств [о] бегун

бегунь[я|

бегущ[йй|

бед[а!

бедненьк

ии

бедность бедн[ый] бедняг[а!

чА /\А I—I

бедняжк|а[

—чА^ч

бедняк

бедняцк]ий|

-«iA/Ч

бежать

бездельник

бездёльн|ый]

л I-

безобидн[ый| безоблачн [ый] бёленьк

ии

белова

теньк ии

беловат [ый] бел |ый|

ег

берегов[ой]

——-s А А

бережно

бережность

беж ишь

бережн ый

бёж[йт|

бережок

беж [им]

берёз [а]

бёж[ите[

берёзк[а|

бёг|ут]

березняк

(ся)

(ся)

ет

ем

берёзбв[ый]

берёзбньк[а]

бёречь(ся)

берегись) береж 1ёшь1(ся) береж

береж

береж (ётё](сь) берег [ут!(ся) бес

беседуете беседу[ют]

бесенок

i — I

беснбват|ый1

а—I——

бесовск ии беспокойный беспокойств [о]

бесполезн|ый1

бессердечи[ё] бессердечный

бесед[а]

бессловесн [ый

беседк|а] бесед

едовать

)есеДу

ю

беседу§

ешь

бессовестный|

бесстыдник

бесстыдн|ый

бесстыдств [о]

беседу[ёт] беседу [ем] бесстыж |ий билет

билетикi_i

^—sA/\близнец

—-«Абилетн ыи

близнецов ый

бит ый

близость

бить(ся)

бобёр

бобр

‘бь|ёшь|(ся)

бобренок.-SAAблизко» —-J

богате |ют|

10 — ■ -_—‘nAбогатоi-1

болтбвн[я]

богатств0

А

-болтун

богат ый

болтун ишк[а1

бок•-

боль* ■

боков ой|

бош»ниц[а!

бокбвушк|а|

больничн|ый|

а

-■N/4I-31болев ои|

£—nAAбольно

болезненн ый

—чА —зпбольн ОИ

болезнь11 .. 1

больш|ой|

болельщик

большущ [ий]

болеющ[ий]

болячк[а|

болотист |ый|

болящ|ий|

болотн|ый

бор

болотН

боровик

боЛОТц[ё|

боровичок

болта ющ]ий|

бород [а]

болтлив ый» 1 _

бородат ый

бородач

бороденкН

ббродкН

ботинок

I_I

ботиночек

#гг—ч/ч

бочков

ыи

(Z—ч /Ч

бочок

\ — — I

бочонок

■ ■

бочоночек

■ *

.брат

брата ни [ё] братец братик братишка; браток [ий| братств0

брать(ся)

бёр0(сь)

бер[ёшь|(ся)

бер|ёт|(ся)

Содержание

Разбор слова по составу, морфемный разбор онлайн — РОСТОВСКИЙ ЦЕНТР ПОМОЩИ ДЕТЯМ № 7

Разбор слова по составу — Ушакова О.Д.

К сожалению, возможность скачать бесплатно полный вариант книги заблокирована.


Название: Разбор слова по составу.

Автор: Ушакова О.Д.

2008.

     Разбор слова по составу — достаточно трудный и вместе с тем очень важный вид работы на уроках русского языка. Надеемся, что с помощью нашей практической тетрадки дети, как говорится, набьют руку в данном виде разбора и приобретут все необходимые для этого навыки и умения.

    Слова размещены в алфавитном порядке.
    Специальными значками обозначены морфемы, выделяющиеся в слове, а также основа слова. Морфема — это минимальная значимая часть слова. Главная морфема слова-корень; дополнительное — служебное — значение несут остальные морфемы: префикс (приставка), суффикс, окончание. Основа включает в себя все морфемы слова, креме окончания.
     Подчеркиванием (для наглядности-под основой) выделяются разделительный твердый знак между приставкой и корнем и соединительная гласная между корнями сложного слова (например, в слове прямоугольник). Нулевые окончания (например, в слове перелёт □) не указываются.

     Возможны различные толкования разбора некоторых слов. Так, например, при разборе глаголов, заканчивающихся на -ть, -ти (работать, везти) частицы -ть, -ти можно считать глагольным окончанием: это не будет ошибкой; но с академической точки зрения, частицы -ть, -ти являются формообразующими суффиксами. Частицы -ся, -сь в возвратных глаголах являются постфиксами, т. е. могут располагаться после окончания, например: баловаться — балу-ю-сь — балу-ешь-ся: постфикс обозначается как суффикс. Различные толкования в разборе слов возможны также из-за смешивания исторических и современных морфем: например, в слове воробей исторически-вop-о-бей, а с точки зрения современного русского языка — вороб-ей.

Купить.

По кнопкам выше и ниже «Купить бумажную книгу» и по ссылке «Купить» можно купить эту книгу с доставкой по всей России и похожие книги по самой лучшей цене в бумажном виде на сайтах официальных интернет магазинов Лабиринт, Озон, Буквоед, Читай-город, Литрес, My-shop, Book24, Books.

ru.

По кнопке «Купить и скачать электронную книгу» можно купить эту книгу в электронном виде в официальном интернет магазине «ЛитРес», и потом ее скачать на сайте Литреса.

По кнопке «Найти похожие материалы на других сайтах» можно найти похожие материалы на других сайтах.

On the buttons above and below you can buy the book in official online stores Labirint, Ozon and others. Also you can search related and similar materials on other sites.

Дата публикации:

Теги: скачать словарь русского языка бесплатно :: русский язык :: словарь :: Ушакова :: разбор слова


Смотрите также учебники, книги и учебные материалы:

Следующие учебники и книги:

Предыдущие статьи:


наихудшая ситуация — Ким Чен Ын признал ущерб от пандемии — ИноТВ

Выступая перед своими сторонниками, руководитель Северной Кореи рассказал, что пандемия серьёзно сказалась на экономике страны, пишет на своём сайте Sky News. По словам корейского лидера, сейчас ситуация наихудшая. Но он призвал членов партии приложить усилия для её нормализации.

Лидер Северной Кореи Ким Чен Ын заявил, что его страна находится в наихудшей ситуации за все времена, поскольку экономика сильно пострадала от пандемии, пишет на своём сайте Sky News. Такие заявления он сделал, выступая перед тысячами своих сторонников во время политической конференции партийных ячеек в Пхеньяне.

Он также призвал секретарей ячеек партии внести свой вклад в то, чтобы ситуация исправилась. «Улучшение стандартов жизни людей… даже в наихудшей ситуации, в которой нам нужно преодолевать беспрецедентное множество вызовов, зависит от роли, которую играют партийные ячейки, первичные организации партии», — приводит его слова автор статьи. Ячейки численностью от 5 до 30 человек — самое мелкое подразделение партии КНДР.

 

Как пишет журналист, возможно, это самый сложный момент для Кима за всю историю его правления. И до этого экономика страны была не в лучшем состоянии, в том числе из-за американских санкций. Но особенно на ней сказались пандемия и карантин.

 

Sky News отмечает, что Ким Чен Ын снова продемонстрировал необычайную открытость, как в январе, когда признал, что его планы по переустройству экономики не работают. Он призвал участников конференции воплощать в жизнь принятые решения, в частности, укреплять ядерное сдерживание перед лицом США и исполнять пятилетний план развития. При этом он раскритиковал партийные ячейки за некую недостачу, которую, по его словам, необходимо незамедлительно скорректировать.

 

Автор статьи отмечает, что Ким недавно отверг предложение администрации Байдена о переговорах и возобновил свои испытания баллистических ракет. Кроме того, КНДР отказалась от участия в Олимпийских играх из опасений пандемии, пишет Sky News.

ГДЗ по русскому языку 7 класс Шмелев, Флоренская Решебник

Русский язык может считаться самым важным предметом из тех, что активно изучаются в современных школах Российской Федерации. Для большинства детей-школьников русский является родным, однако некоторые учащиеся (например, многочисленные представители национальных меньшинств нашей необъятной родины) проходят его в качестве второго. Как бы то ни было, предмет занимает существенное время ребенка и требует значительных инвестиций внимания и прочих положительных качеств.

Авторы-методисты А.Д. Шмелев, Э.А. Флоренская, Л.О.Савчук, Е.Я. Шмелева предложили совершенно новый учебно-методический комплекс по курсу родной речи для учеников седьмого класса. Он был написан с учетом самого передового преподавательского опыта ведущих учителей нашей страны. Издателем выступила компания «Вентана-Граф» с 2016 по 2019 годы. УМК включает собственно учебник, вспомогательные материалы, а также решебник. По нему можно проверять правильность выполнения упражнений.

Чем ГДЗ по русскому Шмелевой может понравится семиклассникам

Популярность учебных пособий обусловлена их четкостью и ясностью, а также непременным удобством использования. На виртуальных страницах сборника можно найти практически всё: разбор слова по составу, правила пунктуации, фонетику, нормы и особенности языковых традиций в контексте культуры речи. Пособие на страницах нашего сайта, выделяется следующими особенностями:

  • легко искать упражнения, так как есть интуитивный и актуальный указатель;
  • приведены исключительно наиболее современные версии, которые утверждены ведущими методистами страны;
  • уделено много внимания творческим заданиям для самых увлеченных учащихся;
  • наш сайт доступен со всех популярных электронных устройств (планшетов, телефонов и прочих).

ГДЗ для 7 класса, авторы которого Шмелев, Флоренская, Савчук не только приводит ответы, но, прежде всего, показывает пример. Поэтому такой труд не утомляет подростка. Пособие учитывает психофизиологические особенности. Оно мотивирует к самостоятельной работе. Не составит труда подготовиться к ответам на уроках, контрольным, тестовым и проверочным работам.

Главные темы в онлайн-решебнике Шмелевой, Флоренской для 7 класса

Большая часть параграфов была посвящена изучению новых правил правописания. Тем не менее, внимание уделено и качественному повторению ранее пройденного материала. Такой подход просто необходим, ведь ученики к концу года частично забывают некоторые важные сведения и правила. Авторы дают массу полезных знаний, которые удовлетворяют федеральным образовательным стандартам (ФГОС) РФ.

Книга учит новым подходам, позволяет развить интуитивную грамотность. Основные темы в текущем году:

  • правила пунктуации;
  • причастный и деепричастный обороты, их роль в предложении;
  • выделение запятыми вводных слов, обращений;
  • развитие культурной книжной (письменной) речи, написание сочинений.

Сборник, созданный Шмелевым соответствует минимальным требованиям официальных документов. Он может быть частью авторских рабочих программ преподавателей. С помощью ГДЗ очень удобно учиться самостоятельно, если не получается по болезни постоянно посещать учебное заведение.

(PDF) Разбор GLR с несколькими грамматиками для запросов естественного языка

Разбор GLR с несколькими грамматиками для запросов естественного языка • 143

Транзакции ACM по обработке информации на азиатских языках, Vol. 1, No. 2, June 2002.

оперирует соответствующим субпарсером. Мы объединяем выходные данные субпарсеров

вместе, чтобы сформировать общий синтаксический анализ входной строки. Наши экспериментальные результаты показывают, что разбиение грамматики

может уменьшить общий размер таблицы синтаксического анализа на порядок,

по сравнению с использованием одной контекстно-свободной грамматики, полученной из обучающих наборов ATIS

.Полное покрытие синтаксическим анализом одного синтаксического анализатора GLR такое же, как подходы к синтаксическому анализатору

. Однако композиция синтаксического анализатора может производить частичный синтаксический анализ, и, таким образом,

достигает более высокой точности понимания. Мы также сравнили две стратегии составления синтаксического анализатора

: каскадное и прогнозирующее сокращение. Каскадирование применяет субпарсеры в каждой позиции

во входной строке (или решетке) в порядке, указанном вызывающим графом коллекции субграмматик

.Мы использовали алгоритм кратчайшего пути, чтобы найти лучший путь

через несколько выходов субпараметра, чтобы охватить всю входную строку. Predictive

pruning следует ограничениям предсказания левого угла при вызове различных подпараметров

и, следовательно, более эффективен с точки зрения вычислений, чем каскадирование. Дополнительные

вычислений в каскаде (по сравнению с прогнозирующим сокращением) расходуются на производство

большего количества частичных синтаксических анализов, поскольку каскадирование позволяет синтаксическим деревьям начинаться и заканчиваться во всех

входных местах предложения. Текущая работа включает в себя разработку подхода к композиции гибридного анализатора

, встроенного в архитектуру мультипарсера, которая может составлять

различных синтаксических анализаторов (синтаксический анализатор GLR, синтаксический анализатор Эрли и т. Д.). для замены ручного процесса, а также

, поскольку включает вероятности ранжирования альтернативных деревьев синтаксического анализа в выходных данных данных WSJ

в Penn Treebank.

БЛАГОДАРНОСТЬ

Мы хотели бы поблагодарить нескольких анонимных рецензентов за их комментарии и предложения.

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

ЭБНИ, С. 1991. Разбор по частям. В «Принципиальный синтаксический анализ: вычисления и психолингвистика», R. C.

Berwick et al., Eds. Kluwer Academic Publishers, 1991.

AHO, A., SETHI, I., R. и ULLMAN, J. 1986. Компиляторы: принципы, методы и инструменты. Addison-Wesley,

Reading, MA: 1986.

AMTRUP, J. 1995. Параллельный синтаксический анализ: различные схемы распределения для диаграмм. В материалах 4-го Международного семинара

по технологиям синтаксического анализа (ACL / SIGPARSE, сентябрь.1995), 12-13.

EARLEY, J. 1968. Эффективный контекстно-свободный алгоритм синтаксического анализа. Кандидат наук. диссертация, Университет Карнеги-Меллона,

Питтсбург, Пенсильвания, 1968.

ХИЛЛИЕР, Ф. С. и ЛИБЕРМАН, Дж. Дж. 1995. Введение в исследования операций. 6-е изд. McGraw-Hill, 1995.

JOHNSON, S.C 1975. YACC: еще один компилятор компилятора. Tech. Rep. CSTR 32, Bell Laboratories,

Murray Hill, NJ., 1975.

KITA, K., MORIMOTO, T. и SAGAYAMA, S. 1993. Анализ LR с тестом достижимости категорий, примененный к распознаванию речи

.IEICE Trans. Инф. Syst. Е 76-Д, 1 (1993), 23-28.

KITA, K., TAKEZAWA, T., HOSAKA, J., EHARA, T. и MORIMOTO, T. 1990. Распознавание непрерывной речи

с использованием двухуровневого LR-синтаксического анализа. В материалах Международной конференции по разговорному языку

Processing, 21. 3.1, 905-908.

КИТА, К., ТАКЕЗАВА, Т. и МОРИМОТО, Т. 1991. Распознавание непрерывной речи с использованием двухуровневого анализа LR.

IEICE Trans. Е 74, 7 (1991), 1806-1810.

КОРЕНЯК, А.1969. Практический метод построения LR (k). Commun. ACM 12, 11 (ноябрь 1969).

LUK, P. C., MENG, H. и WENG, F. 2000. Грамматическое разбиение и состав синтаксического анализатора для понимания естественного языка.

. В материалах Международной конференции по обработке разговорной речи (Пекин,

2000).

Границы | Доказательства морфологического состава сложных слов с использованием MEG

1. Введение

Некоторые слова простые, а некоторые нет.Поначалу это звучит как очень банальная тавтология, но споры о том, хранятся ли мультиморфемные слова просто в виде целой словоформы (Butterworth, 1983; Giraudo and Grainger, 2001) или всегда строятся из их морфемных частей (Taft, 2004). ) был развлекательным, провокационным и спорным в области лексической обработки в течение последних 40 лет. Комплексная модель того, как слова сохраняются и извлекаются, требует понимания того, как связаны форма и значение и как эта связь разворачивается во времени в естественной речи.

Потенциальный контраст между хранением целого слова и хранением морфем впервые обсуждался в классической модели удаления аффиксов (Taft and Forster, 1975), которая предполагала, что лексический доступ включает доступ к основе морфологически сложных слов. Это исследование показало, что псевдосложные слова с реальными основами (например, de- juvenate ) требовали больше времени для отклонения в задаче лексического решения (и часто выбирались неверно как слова), чем псевдосложные слова с реальными префиксами и несуществующие. стебли (e.г., де- , пертуар ). Это было воспринято как доказательство того, что к морфемам обращались до лексического доступа, и они способствуют поиску лексического элемента в памяти. При использовании различных парадигм прайминга накопились доказательства в пользу доступности морфем во время лексического доступа (Marslen-Wilson et al.

, 1994; Rastle and Davis, 2003; Taft, 2004). Это привело к появлению моделей обработки, в которых морфологическая декомпозиция является автоматическим и необходимым этапом обработки сложных слов (Rastle et al., 2004). В недавних исследованиях (Fiorentino et al., 2014; Semenza and Luzzatti, 2014) изучались этапы разложения, чтобы увидеть, как значение морфемы интегрируется в значение сложного слова. Результаты электрофизиологии (Fiorentino et al., 2014) выявили большую негативность для лексикализованных соединений (например, чашка) и новых соединений (например, надгробная сноска) по сравнению с мономорфемными словами во временном окне 275-400 мс, устанавливая стадию где значения морфем объединены в английских соединениях.Эти психологические модели дают четкие прогнозы относительно стадий и динамики лексического доступа, но в настоящее время отсутствуют доказательства привязки этих стадий к определенным областям мозга. Это исследование направлено на выявление области, ответственной за состав значений морфем. Исследования из литературы по именованию картинок (Dohmes et al., 2004) показывают, что на этом этапе должна быть большая активация в обработке семантически прозрачных сложных слов, поскольку они демонстрируют большую концептуальную активацию и конкуренцию лемм в дополнение к эффекту морфологического перекрывать.Следовательно, эта область должна быть чувствительной только к составу сложных слов, значение морфемы которых имеет семантически прозрачное отношение к общему значению по сравнению со сложными словами, морфемы которых не разделяют семантические отношения, opaque .

Один из способов взглянуть на лексическую обработку сложных слов — посмотреть, может ли активация морфологической структуры модулировать доступность сложного слова. Некоторые исследования кросс-модального прайминга (Marslen-Wilson et al., 1994) показали, что прайминг в лексическом решении между словами, имеющими общий корень, происходил только тогда, когда простое число и цель имели связанные значения (например, отправление началось с от , но от департамента нет), в то время как другие исследования (Zwitserlood, 1994) ) с использованием прайминга с частичным повторением обнаружил, что прайминг не зависит от семантических отношений между простым и целевым. Однако исследования с использованием замаскированного прайминга, парадигмы сублиминального прайминга, в котором простому слову предшествует прямая маска и за ним следует целевое слово (Forster and Davis, 1984), обнаружили, что при манипулировании семантической прозрачностью эффекты облегчения возникали для сложных слов независимо от имеют ли прайм и мишень один и тот же морфологический корень (Longtin et al., 2003; Растл и др., 2004; Фиорентино и Поппель, 2007; McCormick et al., 2008). Эти эффекты не проявлялись для морфологически простых слов (например, бордел ). Было обнаружено более быстрое время лексического решения для сложных слов, которые могут быть сегментированы на существующие морфемы, что означает, что замаскированные простые / немаскированные целевые пары без семантических отношений, такие как угол-кукуруза и бутлег-ботинок , показали ускоренное распознавание целевых слов с помощью величины, неотличимые от пар с семантическими отношениями, такими как очиститель-очиститель и чашка-чай .

Поскольку общепринято, что морфологическая декомпозиция выполняется для каждого сложного слова, которое может быть исчерпывающим образом разобрано на существующие морфемы, исследования визуального распознавания слов должны сместить акцент с декомпозиции на последующие механизмы, задействованные для активации фактического значения сложного целевого слова. . Менье и Лонгтин (2007) предположили, что активация слова вступает в игру поэтапно, которые включают по крайней мере одну раннюю стадию морфологической декомпозиции и более позднюю стадию семантической интеграции морфологических частей.Fiorentino et al. (2014) представили доказательства основанного на морфемах пути активации слова, который включает разложение на морфологические составляющие и комбинаторные процессы, действующие на эти представления. Поскольку предыдущие исследования показали, что ранняя декомпозиция, вызванная морфологической структурой, происходит автоматически для прозрачных и непрозрачных слов, разница между этими двумя типами слов может проявиться на более позднем этапе комбинаторных операций.

Другой способ взглянуть на лексическую обработку сложных слов — это посмотреть, как форма отображается на значение.Это очень важно при обработке морфологически сложных слов, чтобы отделить то, как мозг воспринимает прозрачные слова от того, как он воспринимает непрозрачные. Это можно исследовать, посмотрев, как значения морфем складываются в мозгу. Существуют модели общего механизма связывания в построении предложений (Friederici et al., 2000) и в базовой композиции именных фраз (Bemis and Pylkkänen, 2011), которые вовлекают левую переднюю височную долю (LATL) в состав слов во фразы. .В парадигме минимальной композиции Bemis и Pylkkänen (2011) обнаружили, что два составных элемента во фразе прилагательное-существительное (например, красная лодка ) вызывают большую активацию в левой передней височной доле, LATL, примерно на 225 мс, чем два. несоставные элементы (например, лодка xkq , случайная последовательность букв и слово). Это было воспринято как доказательство того, что базовая комбинаторная обработка данных поддерживается LATL. Внутри сложных слов есть специальный подкласс слов, которые имеют структуру, параллельную именным фразам, известным как составные слова.Сложные слова обладают уникальным свойством состоять только из свободных морфем (отдельных слов). Сложные слова также различаются по измерению семантической прозрачности , степени, в которой комбинация значений морфем соответствует общему значению слова. Это означает, что мы можем варьировать вклад морфем в композицию значения. Эти свойства делают составные слова отличным кандидатом для исследования морфологического состава сложных слов, поскольку они могут обеспечивать аналогичную структуру для работы, выполняемой на уровне фразы.Эти параллели приводят к тому, что LATL является кандидатом на композицию в пределах слова, и это обеспечивает интересную основу для изучения эффектов внутрилексической семантической композиции как аналога композиции на уровне фразы.

Таким образом, семантически прозрачные составные слова (например, почтовый ящик) должны вызывать большую активность в этой области, чем простые слова, поскольку их значения происходят из состава их морфемических частей, тогда как семантически непрозрачные составные слова (например,, бутлег) не должны вызывать большей активности, поскольку между их частями и значениями нет связи. В общем, модель сложного распознавания слов потребует, по крайней мере, этих двух этапов обработки: разбора на базовые единицы (декомпозиция) и композиции этих словоформ в сложное значение. Чтобы распаковать эти этапы, мы предлагаем использовать два типа парадигм грунтования: грунтовку с частичным повторением (например, ДОРОГА-обочина), аналогичные парадигмам, используемым в исследованиях замаскированного грунтования, которые будут использоваться для исследования эффектов разложения в соединениях, и грунтовка с полным повторением (например,g., ROADSIDE-roadside), которые будут использованы для исследования композиционных эффектов их морфем. Штрихи условия повторения прайминга использовали для оценки эффекта композиции в отсутствие поведенческой реакции. В этом отношении метод анализа аналогичен принятому Zweig и Pylkkänen (2009), в котором авторы напрямую сравнивают сложные (производные) слова, таким образом стремясь найти эффекты разложения, которые не зависят от прайминга. В этом исследовании используется задача создания именования слов для изучения этих этапов, связанных с лексической обработкой, поскольку она обеспечивает сопоставимые эффекты с задачами лексического принятия решений (Neely, 1991) и не требует пробного заполнения.Эта задача была выполнена, пока активность мозга регистрировалась с помощью МЭГ, чтобы исследовать, есть ли в левой височной доле область, отвечающая за морфологический состав. Это исследование вносит свой вклад в работу по характеристике нейронных основ лексической обработки сложных слов, предоставляя доказательства композиции в составных словах и связывая их с их нейронными коррелятами. Учитывая предшествующую литературу, мы ожидаем найти доказательства разложения для сложных слов, но не для симплексных слов.Это открытие согласуется с литературой по визуальному распознаванию слов, особенно с литературой по замаскированному праймингу, где есть облегчающие эффекты при прайминге морфологически сложных слов, но не морфологически простых слов. Однако мы не ожидаем увидеть это общее преимущество морфологической сложности в составе. Поскольку состав смысла регулируется семантически, мы ожидаем обнаружить влияние композиции на активность мозга только для прозрачных соединений.

2.Материалы и методы

2,1 Участники

Восемнадцать правшей, носителей английского языка в возрасте от 18 до 30 лет, с нормальным или исправленным зрением, все дали информированное согласие и приняли участие в этом эксперименте. Исследование было одобрено Университетским комитетом по деятельности с участием людей (UCAIHS) Нью-Йоркского университета. Данные MEG от трех участников были исключены из-за большого количества отказов от испытаний, вызванных шумовыми помехами (> 25%). Подробности отказа описаны в процедуре.

2.2. Материал

Все стимулы состояли из английских би-морфемных соединений (например, чашка) и морфологически простых существительных (например, шпинат), сопоставленных по длине и поверхностной частоте. Мы манипулировали семантической прозрачностью, включая полностью семантически прозрачные (например, чайная чашка) слова, в которых обе составляющие морфемы имеют семантическое отношение к значению всего соединения, и полностью семантически непрозрачные слова (например, фигня), в которых ни один из составляющих морфемы имеют семантическое отношение к составному значению.

311 английских словосочетаний было собрано из предыдущих исследований (Juhasz et al., 2003; Fiorentino and Poeppel, 2007; Fiorentino and Fund-Reznicek, 2009; Drieghe et al., 2010) и классифицировано с точки зрения семантической прозрачности с помощью семантики. задача на соответствие, выполняемая с помощью инструмента Amazon Mechanical Turk. В этом задании 20 участникам было предложено оценить по шкале от 1 до 7, насколько каждый компонент соединения относится к целому слову. По шкале 1 соответствует несвязанному, а 7 — очень близкому.Каждому участнику случайным образом представили один из компонентов каждого соединения. Соединения классифицировались как семантически непрозрачные (далее непрозрачные ), если сумма баллов их составляющих находилась в интервале 2–6, и как семантически прозрачные (далее прозрачные ), если сумма находилась в интервале 10–14. Например, непрозрачный состав крайний срок получил суммарный рейтинг 3,76 с мертвым , что дает рейтинг прозрачности 1.44 и строка дает рейтинг 2.32. Точно так же сложный кукольный домик получил суммарную оценку 11,79, где кукла дала оценку прозрачности 6,47, а дом дала оценку 5,32. Для каждого типа слова было выбрано шестьдесят словосочетаний. Этот метод нормирования семантической прозрачности соответствовал методам, использованным в упомянутых предыдущих исследованиях. Морфологически простые слова (далее simplex : например, шпинат) были объединены из Rastle et al.(2004) и English Lexicon Project отбирали слова, закодированные на наличие только одной морфемы (Balota et al., 2007). Простые слова (например, бордел ) были выбраны так, чтобы они имели неморфологическую связь формы с их простыми числами (например, бульон ). Кроме того, эти слова были ограничены и выбраны таким образом, чтобы простое слово нельзя было разбить на более мелкие части без создания недопустимых морфем.

2.3. Типовой проект дома

Три разных типа слов были сопоставлены в двух условиях прайминга: полное повторение и частичное (составляющее) повторение (см. Таблицу 1).Для условия повторного праймирования в качестве прайма и мишени использовали одно и то же соединение (например, чашка TEACUP). Для прайминга с частичным повторением мы использовали первый компонент соединения в качестве праймера (например, чайную чашку TEA). Для симплексного условия неморфологическая родственная форма использовалась в качестве составляющей в условии частичного повторения прайминга (например, SPIN-шпинат). Эти два условия прайминга были объединены для управления условиями, в которых прайм не имел семантического отношения к цели (например,г. , DOORBELL-чашка; ДВЕРЬ-чашка).

Таблица 1. Матрица расчета .

2.4. Процедура

Все участники прочитали все элементы во всех условиях (всего 720), которые были разделены на три списка по 240 слов и рандомизированы в каждом списке. Порядок представления списков был сбалансирован между испытуемыми. Экспериментальной задачей было наименование слов: испытуемым предлагались пары слов, и их просили прочитать вслух второе слово каждой пары.Стимулы были представлены белым шрифтом Courier размером 30 пунктов на сером фоне с помощью PsychToolbox (Brainard, 1997). Каждое испытание начиналось с предъявления фиксирующего креста, затем штриховки, затем мишени. Каждая из этих визуальных презентаций была представлена ​​в течение 300 мс с последующим пропуском 300 мс (см. Рисунок 1). Мы записали начальную латентность речи и высказывания каждого испытуемого для поведенческого анализа.

Рис. 1. Структура эксперимента .

Перед экспериментом форма головы каждого участника была оцифрована с использованием системы Polhemus Fastscan вместе с пятью точками индикатора положения головы, которые используются для совместной регистрации положения головы относительно датчиков MEG во время сбора данных.Электромагниты, прикрепленные к этим точкам, локализуются после того, как участники лежат внутри массива датчиков МЭГ, что обеспечивает совместную регистрацию систем координат головы и датчика. Форма головы используется во время анализа для совместной регистрации головы на МРТ участников. Половине участников МРТ не проводились; поэтому мы масштабировали общий эталонный мозг, который предоставляется в FreeSurfer, чтобы он соответствовал размеру голов этих участников.

Во время эксперимента участники оставались лежать в комнате с магнитным экраном, а реакцию их мозга контролировали градиентометры MEG.Экспериментальные элементы проецировались на экран, чтобы участник мог прочитать и выполнить задание. Данные МЭГ были собраны с использованием аксиальной системы градиентометра для всей головки со 157 каналами и тремя опорными каналами (Технологический институт Канадзавы, Ноноичи, Япония). Запись проводилась в режиме постоянного тока, то есть без фильтра верхних частот, с фильтром нижних частот 300 Гц и режекторным фильтром 60 Гц.

2,5. Анализ

Мы исследовали латентность начала, время реакции на наименование слова, чтобы оценить эффекты морфологического разложения на основе Fiorentino and Poeppel (2007).Поскольку время реакции чувствительно к лексическим свойствам слов (Fiorentino and Poeppel, 2007), составные слова должны обрабатываться быстрее при праймировании, чем симплексные слова из-за остаточной активации ранее активированных морфем. Недекомпозиционный счет не предсказывает никаких различий из-за структуры слова, если слова правильно сопоставлены для соответствующих свойств всего слова. Таким образом, начальная задержка может использоваться, чтобы понять, есть ли эффект разложения. Поведенческие данные были проанализированы с использованием традиционного дисперсионного анализа для типа слова с помощью модели взаимодействия с частичным повторением.Прайминг с частичным повторением в задачах лексического решения использовался, чтобы продемонстрировать доступность морфем в сложных словах (Rastle et al., 2004). Подобные поведенческие эффекты были также обнаружены при использовании именования слов (см. Neely, 1991 для сравнительного обзора лексического решения и именования слов). Таким образом, доказательства эффектов разложения можно наблюдать во время реакции, чтобы говорить, , задержка начала . Предыдущие исследования привели к предсказанию, что должен быть стимулирующий эффект более короткой задержки начала из-за прайминга для соединений по сравнению с их эквивалентами из симплексных слов, поскольку сегментация на морфемы приводит к более быстрому доступу к сложному слову.

После сбора данных мозга мы применили метод непрерывно скорректированных наименьших квадратов (Adachi et al. , 2001), процедуру снижения шума в программном обеспечении MEG160 (Yokogawa Electric Corporation и Eagle Technology Corporation, Токио, Япония), которая вычитает шум из Градиометры МЭГ основаны на измерениях шума в опорных каналах, удаленных от головы. Данные подвергались полосовой фильтрации в диапазоне 1–40 Гц с использованием БИХ-фильтра. Запись всего эксперимента была разделена на представляющие интерес эпохи, от -200 мс до до 600 мс после визуального отображения основного слова.Мы отклонили испытания, в которых максимальная амплитуда размаха превышала предел 4000fT, и уравняли испытания, чтобы иметь равное количество испытаний для каждого условия и для каждого типа слова для правильного сравнения. Средний процент отклоненных испытаний среди субъектов составлял 1,9%, а для каждого типа слова: 1,3% для непрозрачных, 2,2% для симплексных, 1,8% для прозрачных. Каналы датчиков были отмечены как плохие и отбрасывались для каждого испытуемого, если полное отклонение канала превышало 10%.

Матрица ковариации шума была вычислена для каждого участника с использованием процедуры автоматического выбора модели (Engemann and Gramfort, 2015) на случайном выборе базовых эпох (120 эпох) от -200 мс до начала представления креста фиксации.Для участников с МРТ кортикальные реконструкции были сгенерированы с помощью FreeSurfer, в результате чего пространство источника составляло 5124 вершины (CorTechs Labs Inc., Ла-Хойя, Калифорния и MGH / HMS / MIT Центр биомедицинской визуализации Athinoula A. Martinos, Чарльстон, Массачусетс). Метод модели граничных элементов (БЭМ) использовался для моделирования активности в каждой вершине для расчета прямого решения. Обратное решение было сгенерировано с использованием этой прямой модели и матрицы ковариации шума и вычислено с ограничением фиксированной ориентации, требующим, чтобы дипольные источники были перпендикулярны кортикальной поверхности.Затем данные датчиков для каждого испытуемого проецировались в их индивидуальное исходное пространство с использованием оценки минимальной нормы с корковыми ограничениями (все анализы проводились с использованием MNE-Python: Gramfort et al. , 2013, 2014), в результате чего получались нормализованные по шуму карты динамических статистических параметров. (dSPM: Dale et al., 2000).

Для этого анализа наш план (таблица 2) сводится к простому сравнению между составными (например, TEACUP) и симплексными словами (например, SPINACH) одного и того же размера, которые служили простыми числами в условии повторения (например,g., TEACUP-teacup), описанный выше в разделе «Дизайн». Поскольку для этого анализа мы используем нейрофизиологические данные, относящиеся к молчаливому чтению слов, которые служили простыми числами, поведенческих данных для этих слов нет. Таким образом, мы также избегаем артефактов, связанных с произвольными движениями, которые могут поставить под угрозу анализ эффектов, представляющих интерес для исследования (Hansen et al., 2010).

Таблица 2. Анализ простых чисел .

Мы исследовали нервную активность, локализованную во всей левой височной доле.Этот регион был выбран на основе композиционных эффектов, обнаруженных в предложениях (Friederici et al., 2000) или фразах прилагательное-существительное (Bemis and Pylkkänen, 2011). Чтобы проверить, была ли повышена активность соединений в этой области, был проведен t -тест на остаточную активацию типа составного слова (непрозрачный, прозрачный) после удаления активации из симплексного контрольного слова от 100 до 600. мс после появления стимула. Карта значений p мозга была сгенерирована для временных рядов, и пространственно-временные кластеры были идентифицированы для смежных пространственно-временных кластеров, которые имели значение p меньше 0.05 и длительностью не менее 10 мс. Значения t были суммированы для тех точек в кластере, которые соответствовали этим критериям. Затем сначала был выполнен тест непараметрической перестановки путем перетасовки меток типов слов, а затем вычисления кластеров, образованных новыми метками. Распределение, сгенерированное из 10 000 перестановок, было вычислено путем вычисления значимых уровней наблюдаемого кластера. Скорректированное значение p было определено из процента кластеров, которые были больше, чем исходный вычисленный кластер (Maris and Oostenveld, 2007).Эти тесты были рассчитаны с использованием пакета статистического анализа данных MEG, Eelbrain (https://pythonhosted.org/eelbrain/).

3. Результаты

3.1. Морфологическая декомпозиция

С точки зрения поведения мы обнаружили значительный эффект прайминга с частичным повторением [ F (1, 17) = 25,91, p F ( 2, 17) = 9,24, p F (1, 17) = 5,93, p F (1, 17) = 14,46, p F (1, 17) = 2.84, p. > 0,1]. Эти результаты показывают, что даже в словообразовании существует чувствительность к морфологической структуре помимо орфографического и фонологического перекрытия, но этот этап обработки нечувствителен к значению морфем по отношению к составному слову, что согласуется с предыдущим литература по морфологическому разложению (Rastle et al., 2004; McCormick et al., 2008).

Рис. 2. Средство разницы задержки начала частичного повторения прайминга .

3.2. Морфологический состав

Результаты показывают надежные эффекты большей активации прозрачных соединений по сравнению с их симплексными контролями в височной доле. С этим различием связаны два значимых кластера: первый кластер был локализован в передней средней височной извилине от 250 до 470 мс ( t = 4552,3, p t = 5654, p 05, рисунок 4). Однако не было обнаружено надежных кластеров для различия непрозрачных соединений и симплексных слов в височной доле.

Рис. 3. Разница между прозрачностью и симплексом в левой передней височной доле (LATL) .

Рис. 4. Разница между прозрачностью и симплексом в задней верхней височной мышце (pSTG) .

4. Обсуждение

Анализ разных типов слов по отдельности выявил очень последовательные доказательства того, что существует разница в том, как простые и сложные слова обрабатываются в мозгу.Поведенческие результаты подтвердили, что существует стадия лексического доступа, которая чувствительна к морфологическим формам в сложных словах, и продемонстрировали, что эти эффекты также могут наблюдаться в других модальностях тестирования, а именно, в именовании слов. Эффект начального латентного взаимодействия, когда составные слова создавались быстрее, чем морфологически простые слова, когда они начинались с их составной морфемы, в значительной степени согласуется с результатами в литературе по замаскированному праймингу по распознаванию слов и дает дополнительные доказательства того, что в лексическом доступе есть стадия декомпозиции. где сложные слова разбираются на свои морфемы (Rastle et al., 2004; Тафт, 2004; Моррис и др., 2007; Маккормик и др., 2008; Fiorentino и Fund-Reznicek, 2009). Операция синтаксического анализа происходит независимо от семантических отношений между составляющими морфемами и их сложным словом. Поскольку ранняя активация составляющих посредством морфологического разложения происходит независимо от семантической прозрачности, то, что отличает прозрачное и непрозрачное соединение, должно происходить, таким образом, на более поздней стадии морфемного состава. Повышенная активность прозрачных соединений в передней височной доле с 250 до 470 мс свидетельствует о стадии лексического доступа, на которой значения морфемы играют роль в доступе к общему значению слова. Bemis и Pylkkänen (2011) показывают комбинаторные эффекты в LATL для прилагательных слов примерно через 225 мс после предъявления критического слова. Разницу во времени можно объяснить разными моментами времени, когда мы фиксируем начало действия стимула. В Bemis and Pylkkänen (2011) начало совпадает с началом существительного лодка во фразе красная лодка , тогда как в нашем исследовании критическим стимулом является весь составной парусник .

Повышенная активация в задней височной доле прозрачных соединений с 430 до 600 мс, которая следует за активностью в LATL, согласуется с тем фактом, что эта область участвует в лексическом поиске (Hickok and Poeppel, 2007; Lau et al., 2008). Lau et al. (2008) предположили, что задняя область височной доли является лучшим кандидатом для лексического хранения слов. Поскольку LATL отвечает за составление значения составляющих морфем, задняя височная доля будет отвечать за извлечение информации из хранимого в ней лексико-семантического представления. Эта область также участвует в преобразовании звука в значение (Binder et al., 2000), которое включает поиск фонологической информации. Это исследование согласуется с моделями декомпозиции из литературы по визуальному распознаванию слов и обеспечивает нейронную основу для этапа лексического доступа, участвующего в композиции значения в составных словах, тем самым помогая распутать когнитивные процессы, которые нечеткие, когда время реакции является единственной мерой. .Объединяя результаты психолингвистических исследований с записями МЭГ активности мозга, полученные результаты предполагают, что распознавание соединений включает в себя различные стадии: стадию декомпозиции, которая не зависит от семантики, и стадию композиции, которая регулируется семантикой. Мы показали, что ход активации различается по сложности слова и семантической прозрачности.

Авторские взносы

Авторы TB и DC являются первыми авторами, поскольку оба они в равной степени внесли свой вклад в работу.

Финансирование

Эта работа поддержана Национальным научным фондом в рамках гранта № BCS-0843969 и Исследовательским советом Нью-Йоркского университета в Абу-Даби в рамках гранта № G1001 Института NYUAD Нью-Йоркского университета Абу-Даби. Работа по туберкулезу была поддержана исследовательской стипендией Национального научного фонда под номером DGE-1342536. Работа DC была поддержана Координацией по совершенствованию кадров высшего образования и Комиссией Фулбрайта в соответствии с Законом о взаимном образовательном обмене, спонсируемой Государственным департаментом Соединенных Штатов Америки, Бюро по вопросам образования и культуры.

Заявление о конфликте интересов

Авторы заявляют, что исследование проводилось при отсутствии каких-либо коммерческих или финансовых отношений, которые могут быть истолкованы как потенциальный конфликт интересов.

Благодарности

Мы хотели бы поблагодарить Алека Маранца за его поддержку и руководство этим проектом. Мы также хотели бы поблагодарить Машу Вестерлунд и Фиби Гастон за критические отзывы для этой статьи. Мы также хотели бы поблагодарить Джеффа Уокера из NYU MEG Lab за его помощь во время тестирования участников.

Список литературы

Адачи Ю., Шимогавара М., Хигучи М., Харута Ю. и Очиаи М. (2001). Снижение непериодического магнитного шума окружающей среды при измерении МЭГ методом наименьших квадратов с постоянной корректировкой. Заявл. Сверхпроводимость. IEEE Trans . 11: 669–672. DOI: 10.1109 / 77.919433

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Балота Д. А., Яп М. Дж., Кортезе М. Дж., Хатчисон К. А., Кесслер Б., Лофтис Б. и др. (2007). Проект английской лексики. Behav. Res. Методы 39, 445–459. DOI: 10.3758 / BF03193014

PubMed Аннотация | Полный текст | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Бемис, Д. К., и Пюлкканен, Л. (2011). Простая композиция: магнитоэнцефалографическое исследование понимания минимальных языковых фраз. Дж. Neurosci . 31, 2801–2814. DOI: 10.1523 / JNEUROSCI.5003-10.2011

PubMed Аннотация | Полный текст | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Биндер, Дж.R., Frost, J. A., Hammeke, T. A., Bellgowan, P. S., Springer, J. A., Kaufman, J. N., et al. (2000). Активация височной доли человека речью и неречевыми звуками. Cereb. Cortex 10, 512–528. DOI: 10.1093 / cercor / 10.5.512

PubMed Аннотация | Полный текст | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Баттерворт, Б. (1983). «Лексическое представление», in Language Production , Vol. 2, изд Б. Баттерворт (Лондон: Academic Press), 257–294.

Дейл, А.М., Лю, А. К., Фишл, Б. Р., Бакнер, Р. Л., Белливо, Дж. У., Левин, Дж. Д. и др. (2000). Динамическое статистическое параметрическое картирование: комбинирование ФМРТ и МЭГ для получения изображений корковой активности с высоким разрешением. Neuron 26, 55–67. DOI: 10.1016 / S0896-6273 (00) 81138-1

PubMed Аннотация | Полный текст | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Фиорентино, Р., Фунд-Резничек, Э. (2009). Маскированная морфологическая грунтовка составных компонентов. Ment. Lexicon 4, 159–193.DOI: 10,1075 / мл. 4.2.01fio

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Фиорентино, Р., Найто-Биллен, Ю., Бост, Дж., И Фунд-Резничек, Э. (2014). Электрофизиологические доказательства комбинаторной обработки английских соединений на основе морфем. Cogn. Neuropsychol . 31, 123–146. DOI: 10.1080 / 02643294.2013.855633

PubMed Аннотация | Полный текст | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Фиорентино, Р., Поппель, Д. (2007). Сложные слова и структура в лексике. Lang. Cogn. Процесс . 22, 953–1000. DOI: 10.1080 / 016909607011

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Форстер К. И. и Дэвис К. (1984). Прайминг повторения и ослабление частоты в лексическом доступе. J. Exp. Psychol. Учить. Mem. Cogn . 10, 680–698. DOI: 10.1037 / 0278-7393.10.4.680

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Friederici, A. D., Wang, Y., Herrmann, C. S., Maess, B., and Oertel, U. (2000). Локализация ранних синтаксических процессов в лобных и височных областях коры: магнитоэнцефалографическое исследование. Hum. Brain Mapp . 11, 1–11. DOI: 10.1002 / 1097-0193 (200009) 11: 1 3.0.CO; 2-B

PubMed Аннотация | Полный текст | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Грамфорт А., Луесси М., Ларсон Э., Энгеманн Д. А., Штромайер Д., Бродбек К. и др. (2013). Анализ данных МЭГ и ЭЭГ с помощью MNE-python. Фронт. Neurosci . 7: 267. DOI: 10.3389 / fnins.2013.00267

PubMed Аннотация | Полный текст | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Грамфорт, А., Луесси, М., Ларсон, Э., Энгеманн, Д. А., Стромайер, Д., Бродбек, К. и др. (2014). Программное обеспечение МНЭ для обработки данных МЭГ и ЭЭГ. Neuroimage 86, 446–460. DOI: 10.1016 / j.neuroimage.2013.10.027

PubMed Аннотация | Полный текст | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Хансен, П. К., Крингельбах, М. Л., и Салмелин, Р. (2010). MEG: Введение в методы . Нью-Йорк, Нью-Йорк: Издательство Оксфордского университета.

Google Scholar

Юхас, Б.Дж., Старр, М. С., Инхофф, А. В., и Плак, Л. (2003). Влияние морфологии на обработку составных слов: свидетельства от именования, лексических решений и фиксации взгляда. Br. Дж. Психол . 94, 223–244. DOI: 10.1348 / 000712603321661903

PubMed Аннотация | Полный текст | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Longtin, C.-M., Segui, J., and Hallé, P.A. (2003). Морфологическая грунтовка без морфологической связи. Lang. Cogn. Процесс . 18, 313–334.DOI: 10.1080 / 01690960244000036

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Марслен-Уилсон, В., Тайлер, Л. К., Вакслер, Р., и Олдер, Л. (1994). Морфология и значение в английской ментальной лексике. Psychol. Ред. . 101, 3–33. DOI: 10.1037 / 0033-295X.101.1.3

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Маккормик, С. Ф., Растл, К., и Дэвис, М. Х. (2008). Есть ли в слове «фетиш» праздник? влияние орфографической непрозрачности на морфо-орфографическую сегментацию при визуальном распознавании слов. J. Mem. Lang . 58, 307–326. DOI: 10.1016 / j.jml.2007.05.006

PubMed Аннотация | Полный текст | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Нили, Дж. Х. (1991). «Эффекты семантического прайминга в визуальном распознавании слов: выборочный обзор текущих открытий и теорий», в Basic Processes in Reading: Visual Word Recognition , eds D. Besner and GW Humphreys (Hillsdale, NJ: L. Erlbaum Associates), 264 –336.

Google Scholar

Растл, К.и Дэвис М. Х. (2003). Чтение морфологически сложных слов . Нью-Йорк, Нью-Йорк: Психология Пресс.

Google Scholar

Тафт, М., и Форстер, К. И. (1975). Лексическое хранение и поиск слов с префиксом. J. Verb. Учить. Глагол. Поведение . 14, 638–647. DOI: 10.1016 / S0022-5371 (75) 80051-X

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Цвейг, Э., и Пюлкканен, Л. (2009). Визуальный эффект m170 морфологической сложности. Lang.Cogn. Процесс . 24, 412–439. DOI: 10.1080 / 01690960802180420

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Zwitserlood, P. (1994). Роль семантической прозрачности в обработке и представлении нидерландских словосочетаний. Lang. Cogn. Процесс . 9, 341–368. DOI: 10.1080 / 01690969408402123

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Рекурсивная композиция поддерева при разборе зависимостей на основе LSTM

Мы используем UUParser, вариант синтаксического анализатора на основе переходов K&G, который использует систему перехода дуги-гибрида из Kuhlmann et al.(2011) расширился с помощью перехода Swap и статико-динамического оракула, как описано в de Lhoneux et al. (2017b) . Переход Swap используется для создания непроективных деревьев зависимостей (Nivre, 2009)

. Мы используем гиперпараметры по умолчанию. При использовании тегов POS мы используем универсальные теги POS из древовидных структур UD, которые являются крупнозернистыми и единообразными для разных языков. Эти теги POS предсказываются UDPipe

(Straka et al., 2016) как для обучения, так и для анализа.Этот синтаксический анализатор получил 7-е место в среднем по шкале LAS в общей задаче CoNLL 2018 (Zeman et al., 2018) , что примерно на 2,5 балла LAS ниже лучшей системы, которая использует ансамблевую систему, а также встраивания ELMo, как представил Peters et al. (2018) . Обратите внимание, однако, что мы используем немного урезанную версию модели, используемой для совместной задачи, которая описана в Smith et al. (2018a) : мы используем менее точный POS-теггер (UDPipe) и не используем модели с несколькими банками деревьев.Кроме того, Smith et al. (2018a) использует три верхних элемента стека, а также первый элемент буфера для представления конфигурации, в то время как мы используем только два верхних элемента стека и первый элемент буфера. Smith et al. (2018a) также используют расширенный набор функций, представленный Kiperwasser и Goldberg (2016b)

, где они также используют крайние правые и крайние левые дочерние элементы элементов стека и буфера, которые они рассматривают. Мы не используем этот расширенный набор функций.Это сделано для того, чтобы настройки парсера были как можно более простыми и не добавляли мешающих факторов. Это все еще модель, близкая к SOTA. Мы оцениваем модели синтаксического анализа на наборах разработки и сообщаем среднее из 5 лучших результатов за 30 эпох и 5 прогонов с различными случайными начальными числами.

% PDF-1.5 % 4 0 obj > эндобдж 7 0 объект (Вступление) эндобдж 8 0 объект > эндобдж 11 0 объект (Результаты этой работы) эндобдж 12 0 объект > эндобдж 15 0 объект (Краткое содержание диссертации) эндобдж 16 0 объект > эндобдж 19 0 объект (Комбинированная категориальная грамматика) эндобдж 20 0 объект > эндобдж 23 0 объект (Категории) эндобдж 24 0 объект > эндобдж 27 0 объект (Исчисление Ламбека) эндобдж 28 0 объект > эндобдж 31 0 объект (Комбинаторные правила CCG) эндобдж 32 0 объект > эндобдж 35 0 объект (Заявление) эндобдж 36 0 объект > эндобдж 39 0 объект (Состав) эндобдж 40 0 объект > эндобдж 43 0 объект (Наборный) эндобдж 44 0 объект > эндобдж 47 0 объект (Обозначение: ассоциативность косой черты) эндобдж 48 0 объект > эндобдж 51 0 объект (Семантика CCG) эндобдж 52 0 объект > эндобдж 55 0 объект (Лямбда-исчисление) эндобдж 56 0 объект > эндобдж 59 0 объект (Система типов) эндобдж 60 0 объект > эндобдж 63 0 объект (Исчисление Ламбека с лямбда-членами) эндобдж 64 0 объект > эндобдж 67 0 объект (Правила CCG с семантикой) эндобдж 68 0 объект > эндобдж 71 0 объект (Пример вывода с семантикой) эндобдж 72 0 объект > эндобдж 75 0 объект (Замечание по терминологии) эндобдж 76 0 объект > эндобдж 79 0 объект (PL-CCG, формализм для польского языка) эндобдж 80 0 объект > эндобдж 83 0 объект (Синтаксические особенности) эндобдж 84 0 объект > эндобдж 87 0 объект (Свободный порядок слов) эндобдж 88 0 объект > эндобдж 91 0 объект (Multiset-CCG) эндобдж 92 0 объект > эндобдж 95 0 объект (Модификаторы предложения) эндобдж 96 0 объект > эндобдж 99 0 объект (Состав мультимножества) эндобдж 100 0 объект > эндобдж 103 0 объект (Модификаторы как аргументы) эндобдж 104 0 объект > эндобдж 107 0 объект (Правила PL-CCG) эндобдж 108 0 объект > эндобдж 111 0 объект (Семантика PL-CCG) эндобдж 112 0 объект > эндобдж 115 0 объект (Лямбда-исчисление мультимножества) эндобдж 116 0 объект > эндобдж 119 0 объект (Система типов) эндобдж 120 0 объект > эндобдж 123 0 объект (Переупорядочивание аргументов) эндобдж 124 0 объект > эндобдж 127 0 объект (Правила PL-CCG с семантикой) эндобдж 128 0 объект > эндобдж 131 0 объект (Деревья контента) эндобдж 132 0 объект > эндобдж 135 0 объект (Мотивация) эндобдж 136 0 объект > эндобдж 139 0 объект (Определение дерева содержимого) эндобдж 140 0 объект > эндобдж 143 0 объект (Алгоритм извлечения зависимостей) эндобдж 144 0 объект > эндобдж 147 0 объект (Деревья содержимого в лямбда-исчислении) эндобдж 148 0 объект > эндобдж 151 0 объект (Примеры) эндобдж 152 0 объект > эндобдж 155 0 объект (Древовидный банк PL-CCG) эндобдж 156 0 объект > эндобдж 159 0 объект (CCGbank) эндобдж 160 0 объект > эндобдж 163 0 объект (Польский берег деревьев \ (Sk \ 233adnica \)) эндобдж 164 0 объект > эндобдж 167 0 объект (Алгоритм преобразования) эндобдж 168 0 объект > эндобдж 171 0 объект (Классификация узловых элементов) эндобдж 172 0 объект > эндобдж 175 0 объект (Построение деривации) эндобдж 176 0 объект > эндобдж 179 0 объект (Извлечение зависимостей) эндобдж 180 0 объект > эндобдж 183 0 объект (Построение семантического представления) эндобдж 184 0 объект > эндобдж 187 0 объект (Пример вывода алгоритма) эндобдж 188 0 объект > эндобдж 191 0 объект (Оценка) эндобдж 192 0 объект > эндобдж 195 0 объект (Версии словаря) эндобдж 196 0 объект > эндобдж 199 0 объект (Количественная оценка) эндобдж 200 0 объект > эндобдж 203 0 объект (Парсер) эндобдж 204 0 объект > эндобдж 207 0 объект (Методология) эндобдж 208 0 объект > эндобдж 211 0 объект (Полученные результаты) эндобдж 212 0 объект > эндобдж 215 0 объект (Обсуждение лексики) эндобдж 216 0 объект > эндобдж 219 0 объект (Обычная версия) эндобдж 220 0 объект > эндобдж 223 0 объект (Другие версии) эндобдж 224 0 объект > эндобдж 227 0 объект (Заключение) эндобдж 228 0 объект > эндобдж 231 0 объект (Список функций, используемых польским банком деревьев) эндобдж 232 0 объект > эндобдж 235 0 объект (Библиография) эндобдж 236 0 объект > эндобдж 239 0 объектов> поток x څ Ko0aK ׎ (bT @ 40O0

;> » 5? yyl%, () wDX˕TĀ. 7ܒ OC4t} z2i 9I}}) / P ֜ fpeg3ja ~ U4] ۥ o & od]). +! Rg (] + \ c EVJ ǵX

Что это за слово? Используйте Word Type, чтобы узнать!

К сожалению, с текущей базой данных, в которой работает этот сайт, у меня нет данных о том, какие значения ~ term ~ используются чаще всего. У меня есть идеи, как это исправить, но мне нужно найти источник «чувственных» частот. Надеюсь, выше приведено достаточно информации, чтобы помочь вам понять часть речи ~ term ~ и угадать его наиболее распространенное использование.

Тип слова

Для тех, кто интересуется небольшой информацией об этом сайте: это побочный проект, который я разработал во время работы над описанием слов и связанных слов. Оба этих проекта основаны на словах, но преследуют гораздо более грандиозные цели. У меня была идея для веб-сайта, который просто объясняет типы слов в словах, которые вы ищете — точно так же, как словарь, но сосредоточенный на части речи слов. А так как у меня уже была большая часть инфраструктуры с двух других сайтов, я подумал, что для ее запуска и работы не потребуется слишком много работы.

Словарь основан на замечательном проекте Wiktionary от Викимедиа. Сначала я начал с WordNet, но затем понял, что в нем отсутствуют многие типы слов / лемм (определители, местоимения, сокращения и многое другое). Это побудило меня исследовать словарь Вебстера издания 1913 года, который сейчас находится в открытом доступе. Однако после целого дня работы над его переносом в базу данных я понял, что было слишком много ошибок (особенно с тегами части речи), чтобы это было жизнеспособным для Word Type.

Наконец, я вернулся к Викисловарь, о котором я уже знал, но избегал, потому что он неправильно структурирован для синтаксического анализа. Именно тогда я наткнулся на проект UBY — удивительный проект, который требует большего признания. Исследователи проанализировали весь Викисловарь и другие источники и собрали все в один унифицированный ресурс.

Учителя года Еткульского района «захейтили» за ролики в TikTok

Фото: личная страница ВКонтакте/Анастасия Тимошенко

В сообществе ВКонтакте «Еманжелинка Реальность» аноним опубликовал пост, в котором выражает недовольство поведением школьной учительницы. Причем гнев автора вызвало не то, как преподаватель английского языка Анастасия Тимошенко ведет уроки или общается с детьми на переменах. Учительница – победительница муниципального этапа всероссийского конкурса «Учитель года» провинилась своими публикациями в сети TikTok. Но и это не единственное, чем оказался недоволен анонимный блюститель нравов. Досталось всем – и родителям, и самой школе, и всему педагогическому составу.

– Учитель года, которого вы заслужили. Впрочем, я всегда говорил, что эта школа пристанище отбитых и конченых учителей, которые уничтожали детскую психику. С позволения родителей, которые ранее сами там учились и не научились бороться за свои права, а теперь позволяющие безмолвно издеваться над своими детьми. Опять же повторюсь, для тех, кто альтернативно развит – речь не идёт обо всех поголовно. Это касается любой темы, которую я освещаю. Мир не чёрно-белый. Я там ещё кое-что узнал, но без проверки достоверности пока публиковать не буду, – написал автор поста в группе «Еманжелинка Реальность» в соцсети ВКонтакте.

Что именно так возмутило автора, читатели, видимо, должны были понять из прикрепленных видео, взятых автором из TikTok Анастасии. Некоторые ролики вызвали неоднозначную реакцию аудитории. Кстати, всего в аккаунте педагога было примерно 6 видео. Одно из них было снято под песню с использованием нецензурного слова. Это видео, по словам самой Анастасии, она удалила еще год назад.

– Я такая, какая я есть. Да, видео с песней с нецензурными выражениями было лишним. Но я его и удалила перед тем, как вернуться <в школу-ред.> из декрета. Это кто-то целенаправленно скачал себе и ждал нужного момента, чтобы опубликовать и сделать хайповую статью. Это его право, мне бы не хотелось вовлекать сюда никого, – пояснила корреспонденту 31tv.ru Анастасия Тимошенко.

Комментаторы поста разделились на тех, кто защищает и поддерживает педагога и на тех, кто посчитал, что подобное поведение учителя может пагубно сказаться на детях и молодежи.

– Полностью поддерживаю ребят. Учитель она просто отличная. А что она делает в своё свободное время, так это её дело. И от души поздравляем её с наградой.

– Анастасия прекрасный человек! И учитель от бога! Людям заняться не чем, сидят строчат гадости, возьмите лучше уроки английского у Анастасии! Может и в себе по увереннее будете! Поздравляю Настю! – такие комментарии оставляли под постом читатели.

Не поддержал учительницу только один пользователь – женщина пообещала обратиться в прокуратуру и министерство образования с просьбой провести проверку учительницы.

Сама Анастасия объяснила корреспонденту 31tv.ru, что внимания общественности ей привлекать не хотелось. Истинные цели автора поста она не понимает, а школьников благодарит за поддержку.

Если вы располагаете информацией по данной теме, звоните, присылайте фото и видео на почту редакции [email protected], в наши группы во «ВКонтакте», «Facebook» и «Одноклассники», а также в WhatsApp, Viber по номеру +79227133131

%PDF-1.4 % 1784 0 объект > эндообъект внешняя ссылка 1784 104 0000000016 00000 н 0000003716 00000 н 0000003948 00000 н 0000004075 00000 н 0000004111 00000 н 0000004739 00000 н 0000005337 00000 н 0000005916 00000 н 0000006466 00000 н 0000006927 00000 н 0000007109 00000 н 0000007307 00000 н 0000007422 00000 н 0000007928 00000 н 0000008523 00000 н 0000010111 00000 н 0000011453 00000 н 0000012896 00000 н 0000013273 00000 н 0000013916 00000 н 0000014535 00000 н 0000014625 00000 н 0000015293 00000 н 0000015406 00000 н 0000016724 00000 н 0000017264 00000 н 0000017772 00000 н 0000018368 00000 н 0000019629 00000 н 0000019823 00000 н 0000019939 00000 н 0000021262 00000 н 0000021350 00000 н 0000021809 00000 н 0000022421 00000 н 0000023003 00000 н 0000023551 00000 н 0000024174 00000 н 0000024262 00000 н 0000024347 00000 н 0000024777 00000 н 0000025302 00000 н 0000025802 00000 н 0000026367 00000 н 0000027390 00000 н 0000027686 00000 н 0000028907 00000 н 0000032190 00000 н 0000036596 00000 н 0000041205 00000 н 0000044898 00000 н 0000048875 00000 н 0000053246 00000 н 0000058652 00000 н 0000059889 00000 н 0000060205 00000 н 0000060555 00000 н 0000071196 00000 н 0000071271 00000 н 0000071383 00000 н 0000071491 00000 н 0000071566 00000 н 0000071692 00000 н 0000071769 00000 н 0000071873 00000 н 0000071939 00000 н 0000072169 00000 н 0000072298 00000 н 0000072526 00000 н 0000072654 00000 н 0000072920 00000 н 0000072991 00000 н 0000073253 00000 н 0000073324 00000 н 0000073500 00000 н 0000073569 00000 н 0000073792 00000 н 0000073910 00000 н 0000073981 00000 н 0000074240 00000 н 0000074358 00000 н 0000074429 00000 н 0000074537 00000 н 0000074605 00000 н 0000074772 00000 н 0000075000 00000 н 0000075079 00000 н 0000075238 00000 н 0000075368 00000 н 0000075442 00000 н 0000075568 00000 н 0000075645 00000 н 0000075796 00000 н 0000075912 00000 н 0000075983 00000 н 0000076087 00000 н 0000076154 00000 н 0000076240 00000 н 0000076333 00000 н 0000076475 00000 н 0000076562 00000 н 0000076649 00000 н 0000003502 00000 н 0000002428 00000 н трейлер ]>> startxref 0 %%EOF 1887 0 объект >поток xb«`b`b`c«`[email protected]

Использование ошибочного анализа для диагностики трудностей чтения

Анализ ошибок — это средство использования текущей записи для диагностики, чтобы выявить конкретные трудности учащихся.Текущая запись — это не только способ определить скорость чтения и точность чтения, но и способ оценить поведение при чтении и определить поведение при чтении, которое нуждается в поддержке.

Анализ ошибок — отличный способ получить достоверную информацию о навыках чтения учащегося, а также средство для выявления конкретных недостатков. Многие инструменты скрининга дадут вам «плохую» оценку навыков чтения ребенка, но предоставят мало полезной информации для разработки соответствующих вмешательств.

Ошибки, на которые следует обратить внимание при анализе ошибок

Исправление
Обычный признак компетентного читателя, исправление – это опечатка, которую студент исправляет, чтобы понять смысл слова в предложении.

Вставка
Вставка — это добавленное дочерним элементом слово (слова), которых нет в тексте.

Пропуск
При устном чтении учащийся пропускает слово, которое меняет смысл предложения.

Повторение
Учащийся повторяет слово или часть текста.

Реверс
Ребёнок будет менять порядок печати или слова на противоположный. (от вместо формы и т.п.)

Замена
Вместо того, чтобы читать слово в тексте, ребенок заменяет слово, которое может иметь или не иметь смысла в отрывке.

О чем говорят ошибки?

Исправление
Это хорошо! Мы хотим, чтобы читатели исправляли себя.Однако не слишком ли быстро читает читатель? Не ошибается ли читатель в правильном прочтении? Если это так, читатель часто не считает себя «хорошим» читателем.

Вставка
Вставленное слово умаляет смысл? Если нет, это может просто означать, что читатель имеет смысл, но также вставляет. Читатель также может читать слишком быстро. Если вставка чем-то похожа на использование Finished для Finish, это следует решить.

Опущение
Если слова опущены, это может означать более слабое визуальное отслеживание.Определите, затронут ли смысл отрывка или нет. В противном случае пропуски также могут быть результатом недостаточной концентрации внимания или слишком быстрого чтения. Это также может означать, что зрительный словарный запас слабее.

Повторение
Большое количество повторений может указывать на то, что текст слишком сложен. Иногда читатели повторяют, когда они неуверенны, и будут повторять слово (слова), чтобы слова повторялись по мере их перегруппировки.

Разворот
Следите за измененным значением. Многие инверсии случаются с молодыми читателями с высокочастотными словами.Это также может указывать на то, что учащийся испытывает трудности со сканированием текста слева направо.

Замены
Иногда ребенок использует замену, потому что не понимает читаемого слова. Имеет ли смысл замена в отрывке, логическая ли это замена? Если замена не меняет смысла, часто достаточно помочь ребенку сосредоточиться на точности, потому что он читает по смыслу, а это самый важный навык.

Создание неправильного инструмента

Часто бывает полезно скопировать текст, чтобы вы могли делать заметки непосредственно в тексте.Копия с двойным интервалом может быть полезной. Создайте ключ для каждой неправильной реплики и обязательно напишите замену или предварительное исправление над словом, которое было неверно воспринято, чтобы позже вы могли определить закономерность.

Чтение от А до Я предоставляет оценки с первыми книгами на каждом уровне чтения, которые предоставляют как текст (для заметок), так и столбцы каждого из типов ошибок.

Выполнение ошибочного анализа

Анализ неправильного чтения является важным диагностическим инструментом, который следует проводить каждые 6–8 недель, чтобы понять, удовлетворяют ли интервенции по чтению потребности учащегося.Разобравшись с ошибками, вы сможете сделать следующие шаги, чтобы улучшить чтение ребенка. Стоит подготовить несколько вопросов, которые дадут вам знать о понимании ребенком отрывка, прочитанного, поскольку анализ ошибочных ответов, как правило, опирается на рекомендации об используемых стратегиях. Поначалу ошибочный анализ может показаться трудоемким, однако чем больше вы делаете, тем легче становится процесс.

  • Используйте незнакомый текст, который ребенок не знает по памяти.
  • Ошибочный анализ будет неточным, если его провести начинающему читателю, но информация все равно может быть полезной.
  • Предоставьте учащемуся выбор чтения.
  • Вам понадобится тихое место без помех, может быть очень удобно записать ребенка, что даст вам возможность прослушать отрывок несколько раз.
  • Скопируйте отрывок, который будет читать учащийся, используйте его, чтобы записать ошибки.
  • Запишите каждую ошибку. (Используйте дефисы для пропущенных слов, запишите каждую замену (т. е. когда), используйте для вставки и запишите слово (слова), обведите пропущенные слова, подчеркните повторяющиеся слова, вы также можете использовать // для повторяющихся слов.

Как внимательно читать |

Процесс написания эссе обычно начинается с внимательного чтения текста. Конечно, в эссе иногда может фигурировать личный опыт автора, и все эссе зависят от собственных наблюдений и знаний автора. Но большинство эссе, особенно академических эссе, начинаются с внимательного чтения какого-либо текста — картины, фильма, события — и обычно с чтения написанного  текста. Когда вы внимательно читаете, вы наблюдаете факты и детали текста.Вы можете сосредоточиться на конкретном отрывке или на тексте в целом. Ваша цель может состоять в том, чтобы заметить все яркие особенности текста, включая риторические особенности, структурные элементы, культурные отсылки; или ваша цель может заключаться в том, чтобы заметить только  выбранных  особенностей текста, например, противопоставления и соответствия или конкретные исторические ссылки. В любом случае, эти наблюдения представляют собой первый шаг в процессе внимательного чтения.

Второй шаг — интерпретация ваших наблюдений.В основном мы говорим здесь об индуктивных рассуждениях: переходе от наблюдения конкретных фактов и деталей к заключению или интерпретации, основанной на этих наблюдениях. И, как и в случае индуктивных рассуждений, внимательное чтение требует тщательного сбора данных (ваших наблюдений) и тщательного обдумывания того, к чему эти данные добавляются.

С чего начать:

1.  Читайте с карандашом в руке и комментируйте текст.

«Аннотировать» означает подчеркивать или выделять ключевые слова и фразы — все, что кажется вам удивительным или важным или вызывает вопросы, — а также делать пометки на полях.Когда мы таким образом реагируем на текст, мы не только заставляем себя внимательно прислушиваться, но и начинаем думать вместе с автором о доказательствах — первый шаг на пути от читателя к писателю.

Вот пример отрывка антрополога и натуралиста Лорен Эйсели. Это из его эссе под названием «Скрытый учитель».

. . . Однажды я получил неожиданный урок от паука. Это случилось далеко дождливым утром на Западе. Я поднялся по длинному ущелью в поисках окаменелостей, и там, прямо на уровне глаз, притаился огромный желто-черный паук, чья паутина была привязана к высоким копьям бизоньей травы на краю арройо.Это была ее вселенная, и ее чувства не простирались дальше линий и спиц огромного колеса, в котором она обитала. Ее вытянутые когти чувствовали каждую вибрацию этой тонкой структуры. Она знала дуновение ветра, падение дождевой капли, трепет крыла пойманной мотылька. Вдоль одной спицы паутины тянулась толстая лента из паутины, по которой она могла поторопиться, чтобы исследовать свою добычу.

Заинтересовавшись, я достал из кармана карандаш и коснулся пряди паутины. Сразу же последовал ответ.Паутина, сорванная угрожающим обитателем, начала вибрировать, пока не превратилась в размытое пятно. Все, что задевало когтями или крыльями эту удивительную ловушку, попадало в ловушку. По мере того как вибрации замедлялись, я мог видеть, как владелица перебирала свои ориентиры в поисках признаков борьбы. Острие карандаша было беспрецедентным вторжением в эту вселенную. Паук был ограничен паучьими идеями; его вселенная была вселенной паука. Все внешнее было иррациональным, посторонним, в лучшем случае сырьем для паука.Продолжая свой путь по оврагу, словно огромная невозможная тень, я понял, что в мире пауков я не существую.

2.  Найдите закономерности в том, что вы заметили в тексте: повторения, противоречия, сходства.

Что мы видим в предыдущем отрывке? Во-первых, Эйсели говорит нам, что паук-шар преподал ему урок, тем самым предлагая нам подумать, каким может быть этот урок.Но пока оставим этот более широкий вопрос и сосредоточимся на частностях — мы работаем индуктивно. В следующем предложении Эйсели мы обнаруживаем, что эта встреча «произошла далеко дождливым утром на Западе». Этот опенинг переносит нас в другое время, в другое место и имеет отголоски традиционного сказочного опенинга: «Жили-были…». Что это значит? Зачем Эйсели напоминать нам о сказках и мифах? Мы пока не знаем, но это любопытно. Делаем заметку.

Детали языка убеждают нас в том, что мы находимся «на Западе» — ущелье, арройо, и трава буйвола.  Помимо этого, однако, Эйсели называет паутину «своей вселенной» и «великим колесом, в котором она обитает», как и великое небесное колесо, галактики. Таким образом, метафорически паутина становится вселенной, «вселенной паука». А паук, «она», чьи «чувства не простирались дальше» ее вселенной, знает «трепет крыла пойманной мотылька» и спешит «исследовать свою добычу». Эйсели говорит, что видел, как она «ощупывает свои ориентиры в поисках признаков борьбы». Эти детали языка и другие характеризуют «владельца» сети как мыслящего, чувствующего, стремящегося — существо, очень похожее на нас.Но что с того?

3.  Задавайте вопросы о закономерностях, которые вы заметили, особенно о том, как и почему.

Чтобы ответить на некоторые из наших собственных вопросов, мы должны оглянуться на текст и посмотреть, что еще происходит. Например, когда Эйсели касается кончиком карандаша паутины — событие, «для которого не существовало прецедента», — паук, естественно, не может понять феномен карандаша: «Паук был описан паучьими идеями». Конечно, у пауков нет идей, но у нас они есть.И если мы начнем рассматривать этот отрывок с точки зрения человека, рассматривая ситуацию паука в «ее вселенной» как аналогичную нашей ситуации в нашей вселенной (которую мы думаем как — вселенную ), то мы можем решить, что Эйзели предполагает, что наша Вселенная (  вселенная) также конечна, что наши идей ограничены и что за пределами нашей вселенной могут существовать явления, столь же полностью недоступные нашему пониманию, как сам Эйсли — эта «огромная невозможная тень» — был за пределами нашего понимания. понимание паука.

Но почему огромный и невозможный, почему тень? Эйсели имеет в виду Бога, инопланетян? Или что-то другое, что мы не можем назвать или даже представить? Это урок? Теперь мы видим, что ощущение сказки или мифа в начале отрывка плюс эта ссылка на что-то огромное и невидимое перевешивают простой инопланетянин. своеобразная интерпретация. И хотя паук не может объяснить или даже схватить точку карандаша Эйзели, эта точка карандаша объяснима — в конце концов, она рациональна.Так что, может, и не Бог. Нам нужно больше доказательств, поэтому мы возвращаемся к тексту — теперь ко всему эссе, а не только к этому отрывку — и ищем дополнительные подсказки. И по мере того, как мы действуем таким образом, уделяя пристальное внимание свидетельствам, задавая вопросы, формулируя интерпретации, мы участвуем в процессе, который является центральным для написания эссе и всей академической деятельности: другими словами, мы рассуждаем в соответствии со своими собственными идеями.

Copyright 1998, Патрисия Кейн, для Центра письма Гарвардского университета

Это конец «Трех меток»?

Подсказки вот уже несколько десятилетий являются одним из основных элементов раннего обучения чтению.

Стратегия, также известная как три подсказки, или MSV, включает в себя побуждение учащихся опираться на контекст и структуру предложения, а также на буквы, чтобы идентифицировать слова. Но это не самый эффективный способ для начинающих читателей научиться декодировать печатный текст.

Исследования показали, что поощрение детей проверять картинку, когда они доходят до сложного слова, или выдвигать гипотезу о том, какое слово будет работать в предложении, может отвлечь их внимание от самого слова и снизить вероятность того, что они будут использовать свои слова. понимать звуки букв, чтобы читать слово по частям и быстрее распознавать его в следующий раз, когда они его увидят.

Тем не менее, тройная подсказка используется повсюду: в учебных материалах, которые предписывают учителям подсказывать учащимся «подумайте, какое слово подойдет»; в классных якорных диаграммах, которые побуждают делать предположения, глядя на первую букву слова и иллюстрацию на странице; в популярных инструментах оценки.

Сообщения за последние несколько лет из American Public Media, Education Week и других продемонстрировали, в какой степени эти стратегии проникают в обучение грамоте в раннем возрасте, и объяснили, почему исследования показывают, что они не являются эффективными инструментами для обучения юных читателей основам грамотности. взломать буквенный код.

В 2019 году исследование Исследовательского центра EdWeek показало, что 75 процентов учителей K-2 и начальных специальных учебных заведений используют этот метод для обучения учащихся чтению, а 65 процентов профессоров педагогических колледжей преподают его.

Теперь есть признаки того, что контроль над инструкциями по чтению может ослабевать. Недавно одна из самых влиятельных программ по чтению в стране сделала шаг в сторону от этого метода, подняв вопрос о том, последуют ли другие издатели их примеру и приведут ли изменения в письменных материалах к изменениям в школьной практике.

«Осторожно оптимистично»

В документе, распространенном этой осенью, Проект Педагогического колледжа по чтению и письму, разрабатывающий популярную учебную программу «Единицы обучения чтению», излагает ряд изменений в своей философии раннего обучения чтению.

Люси Калкинс, директор-основатель TCRWP, является одним из крупнейших игроков на рынке раннего чтения: ее учебная программа Units of Study, широко известная как «семинар по чтению», используется 16 процентами K-2 и начального специального образования. учителей, согласно опросу исследовательского центра EdWeek 2019 года.Недавний документ охватывает ряд вопросов, от обучения фонетике до типов текста и решения проблемы дислексии. И в нем излагается новый подход к разгадыванию слов для организации, который отходит от подсказок.

«TCRWP всегда рекомендовала учителям тренировать детей, которые сталкиваются с незнакомыми словами, чтобы они активно разгадывали слова, но до недавнего времени мы поощряли детей использовать все свои ресурсы для решения слов, что означало, что они спрашивали: «Какое слово сделает смысл?», а также спрашивая: «О чем говорится в письмах?», — написал Калкинс в заявлении, отправленном по электронной почте в Education Week в конце октября.(Калкинс отказался от телефонного интервью для журнала Education Week.)

«Теперь мы рекомендуем читателям, находящимся на ранних стадиях чтения, время для подсказок по смыслу и время для подсказок для разгадывания слов». Когда учащийся «застревает на незнакомом слове», — писала она, — «важно, чтобы учителя побуждали детей использовать свои фонетические знания».

Что такое «подсказка»? Ключ к условиям

Подсказка — это широко используемая стратегия раннего обучения чтению, когда учителя предлагают учащимся использовать несколько источников информации для определения слов.Он основан на ныне опровергнутой теории о том, что чтение — это серия стратегических догадок, основанных на контекстных подсказках.
Стратегия также называется « три подсказки » из-за трех различных источников информации, которые учителя советуют учащимся использовать: 1) значение, извлеченное из контекста или изображений, 2) синтаксис и 3) визуальная информация, значение букв или частей слов.
Многие учителя также называют подсказку MSV , аббревиатурой, обозначающей каждый из трех источников информации: значение, структура/синтаксис и визуальный ряд.

Это действительно представляет собой сдвиг в подходе, сказал П. Дэвид Пирсон, почетный профессор и бывший декан Высшей школы образования Калифорнийского университета в Беркли. Но он утверждает, что это скорее «настройка», чем радикальная перестройка.

«Она говорит: сначала набери код, а потом добавь смысл», — сказал Пирсон. «Но я думаю, она бы сказала, что это по-прежнему сбалансированный подход, и вы по-прежнему используете все доступные вам ресурсы.

Лаура Стюарт, национальный директор The Reading League, организации, которая выступает за научно обоснованное обучение чтению, сказала, что она «с осторожностью оптимистична» в отношении того, что изменения могут привести к значительному изменению взглядов учителей на подсказки. Тем не менее, сказала она о Калкинс, «похоже, что ее эволюция во многом связана с защитой своей территории».

Калкинс, со своей стороны, говорит, что изменения были вызваны тщательным изучением исследований, работой с учителями и учениками, а также партнерством с Child Mind Institute, организацией, которая поддерживает детей с психическим здоровьем и нарушениями обучения.Она утверждает, что статьи EdWeek о программе «вызвали споры».

«Мы оказываем детям и учителям медвежью услугу, когда делимся на лагеря, демонизируя и представляя друг друга в ложном свете», — написала она в заявлении. «Вместо этого я пытался слушать и учиться у сторонников науки о чтении, а также поощрять других преподавателей грамотности делать то же самое».

Изменения на горизонте?

Исследования важности эксплицитной систематической фонетики и сравнительной неэффективности использования контекстуальных и синтаксических признаков для идентификации слов проводились десятилетиями.Однако на данный момент другие крупные игроки в области грамотности, которые используют подсказки в своих методах обучения, не объявили о подобных изменениях.

Education Week также спросила Fountas and Pinnell, одну из самых популярных программ раннего чтения, не планирует ли она внести какие-либо изменения в то, как ее материалы побуждают детей распознавать слова. Текущие версии материалов для раннего чтения предписывают учителям задавать учащимся вопросы: «Что имеет смысл?» и «Это выглядит правильно?» Ирен Фонтас и Гей Су Пиннелл, авторы программы, отказались от комментариев через своего издателя Heinemann.

Reading Recovery, популярный подход к чтению, в котором также используются подсказки, не выявил каких-либо конкретных предстоящих изменений в методе. Однако Билли Молассо, исполнительный директор Североамериканского совета по восстановлению чтения, сказал, что организация не считает обучение чтению «статичным».

«Поскольку мы узнаем больше об обработке грамотности, а наши ученики и учителя со временем меняются, мы должны продолжать совершенствовать наши стратегии, повышать нашу обучающую ловкость и интегрировать лучшие способы решения конкретных проблем наших новых читателей, — написал он в заявлении для Education Week.«Мы с нетерпением ждем продолжения активных дискуссий о том, как укрепить обучение грамоте в раннем возрасте».
Тем не менее, решение проблемы постоянства подсказок — это проблема, выходящая за рамки учебных программ, — говорит Эмили Солари, профессор обучения чтению в Школе образования и развития человека Карри при Университете Вирджинии.

«У нас есть поколения учителей, которые не прошли надлежащую подготовку по обучению чтению не по своей вине», — сказала она. «Есть несколько вещей, которые вы должны продвигать, и простое изменение одной учебной программы, даже широко покупаемой и используемой, — это не панацея.
Некоторые учителя чтения согласны.

«Если учителя плохо разбираются в том, как дети читают и как пишут, изменения в учебных планах, по моему личному мнению, не принесут больших изменений», — сказала Жанна Шопф, специалист по чтению в средней школе. , интервенционист и тренер в Стерджен-Бей, штат Висконсин. «Они собираются вернуться к тому, что им удобно делать».

Шопф, которая преподавала как в начальной, так и в средней школе за 31 год работы педагогом, сказала, что хотела бы увидеть институциональные сдвиги в педагогических колледжах и университетах.По ее словам, если учителя не узнают там о методах, основанных на фактических данных, им может быть трудно внедрить их позже.

Для Дэвида Пелка процесс обучения носит глубоко межличностный и постепенный характер. Когда Пелк, интервенционный специалист по чтению в Ромулусе, штат Мичиган, начал узнавать больше о четком, систематическом обучении чтению в раннем возрасте, он представил его учителям «понемногу», как он сказал.

У него были беседы с учителями, которые, как он знал, доверяли его точке зрения; он работал вместе с другими в их классах, демонстрируя фонематические упражнения, которые они могли делать со своими учениками.«Я не сказал: «Эй, это то, что нам нужно сделать; это имеет больше смысла». Я бы сказал: «Эй, посмотри, это так круто», — сказал он.

Теперь, конечно, есть дополнительный уровень сложности, связанный с любым процессом изменений: учителя перегружены требованиями дистанционного обучения, а школьные и районные лидеры напряжены.
Но Пелк также задается вопросом, может ли готовность учителей опробовать новые стратегии в это время открыть дверь. Он собрал видеоролики, демонстрирующие обучение, основанное на фактах, и несколько учителей упомянули ему, что смотрели их.

«И учителя, и ученики становятся более изобретательными, — сказал Пелк. «Они ищут информацию и получают ее быстрее».

Происхождение сигналов

TCRWP обычно не использует фразу «подсказка» для описания своего подхода к обучению чтению и письму. Тем не менее, стратегии и философия, лежащие в основе этого подхода, были частью обучения в программе и в других широко используемых учебных планах раннего чтения.

Идея о том, что дети используют «системы подсказок» для чтения, была популяризирована несколькими влиятельными исследователями чтения в 1960-х и 1970-х годах.

Кеннет Гудман, покойный исследователь в области образования, считавшийся отцом-основателем целостного языка, предположил, что хорошие читатели делают прогнозы о том, что говорят слова на странице, опираясь на многочисленные источники информации. Эта теория была в значительной степени основана на анализе Гудманом ошибок студентов или «промахов» во время чтения.

Он увидел, что учащиеся могут использовать графическую информацию, то есть буквы, для фонетического декодирования слова или его части. Но они также используют свое понимание синтаксиса, предлагая неправильные слова, которые, тем не менее, соответствуют структуре письменного языка, и свое понимание смысла истории, предсказывая слова, которые завершат связную мысль.

В рамках этой схемы цель учителя чтения состоит не в том, чтобы убедиться, что начинающие читатели обращают внимание на каждую часть каждого слова, а в том, чтобы «помочь им выбрать наиболее продуктивные реплики», писал Гудман.

В то же время новозеландский исследователь Мари Клэй разрабатывала текущие записи — систему анализа ошибок устного чтения учащихся с философской подоплекой, аналогичной работе Гудмана. Учителя слушают, как учащиеся читают книгу или отрывок, и для каждой ошибки отмечают, какой источник информации, на который опираются учащиеся, заставил их сделать ошибку: смысл, синтаксис или визуальная информация (буквы).

Текущие записи являются краеугольным камнем Reading Recovery, программы вмешательства, разработанной Клэем. Но они также широко используются в качестве инструмента оценки за пределами Reading Recovery и являются ключевым элементом многих пакетных программ для чтения.

За последние несколько десятилетий исследования опровергли теорию о том, что беглое чтение слов является результатом очень сложного процесса предсказания. Вместо этого исследования показали, что сильные читатели обращают внимание на буквы в словах.

После произнесения нового слова несколько раз это слово становится узнаваемым с первого взгляда благодаря процессу, называемому орфографическим отображением.Опытным читателям не нужно полагаться на контекст или синтаксис, чтобы определить, что говорят слова.

Тем не менее, выслушивание ошибок учащихся во время чтения может быть «очень полезным», — говорит Нелл Дьюк, профессор грамотности, языка и культуры в Педагогической школе Мичиганского университета. С помощью правильных инструментов учителя могут определить, с какими звуками учащиеся борются, или контролируют ли учащиеся свое понимание.

«Но подход MSV к этому, я думаю, привел к множеству неправильных представлений», — сказал Дюк.
Текущие записи — это «настолько открытый инструмент, что не совсем понятно, что делать с тем, что вы найдете», — сказала она. Например, если учащийся использует контекст, чтобы угадать слово, и ошибается, как должен реагировать учитель?

Некоторые учителя, сказал Дюк, будут хвалить оплошность, если она имеет смысл в контексте — например, чтение слова кролик вместо кролик . «Определенно верно, что лучше, чтобы это имело смысл, чем не имело смысла, но очень важно, чтобы оно было не просто осмысленным, а настоящим словом», — сказала она.

Не игра с нулевой суммой

Калкинс сказал, что TCWRP внесла изменения в учебные программы «Единицы обучения фонетике» и «Единицы обучения чтению K-2», чтобы отразить изменение в своем подходе к подсказкам.

Изменения затрагивают в среднем около шести страниц в каждой из 20 книг по фонетике и в каждой из 20 книг для чтения, и они будут в следующем переиздании. По словам Калкинса, этот новый подход также обсуждался на недавней бесплатной онлайн-конференции учителей TCRWP, на которой присутствовало около 7000 человек.

Простое указание учителям подсказывать учащимся в другом порядке может не искоренить более укоренившиеся проблемы с подсказками, предупредил Солари, профессор Университета Вирджинии. Важно, по ее словам, учащиеся нуждаются в четком обучении фонетике, прежде чем подсказка «посмотри на буквы» сможет дать какие-либо результаты.
Материалы Калкинс включают специальный компонент по фонетике, хотя он не был представлен до 2018 года. Тем не менее, Калкинс сказала, что всегда поддерживала обучение базовым навыкам, в том числе помогала школам внедрять другие учебные программы по фонетике, такие как Fundations и Words Your Way, вместе с Единицы обучения чтению.

«Я всегда придерживалась мнения, что каждый ребенок имеет право на систематическое, четкое обучение фонетике , и что каждая школа должна принять плановую, последовательную учебную программу по фонетике», — написала она в Education Week.

Без фундамента в соответствии букв и звуков ученики могут произносить слова неправильно, что может привести к тому, что их учителя попытаются использовать другую реплику, сказал Солари.

«Это самое ужасное в мире, если ребенок доходит до незнакомого слова и пытается его озвучить, а потом идет вперед и выясняет по контексту? Это не так», — сказал Солари.Но, подчеркнула она, будет лучше, если они смогут его расшифровать.

«Если им трудно понять одно слово, у них, вероятно, проблемы с пониманием других слов. Так что использование контекста даже не обсуждается», — добавила она.

Конечно, подчеркивают исследователи, это не означает, что учащиеся не должны обращать внимание на смысл и структуру текста, который они читают.

В часто цитируемой статье 1998 года о подсказках исследователь чтения Мэрилин Джагер Адамс написала, что семантические и синтаксические знания необходимы для чтения.Все они, кроме умения читать печатные слова, одинаково необходимы для понимания смысла текста.

«Если первоначальная предпосылка системы трех подсказок заключалась в том, что смысл чтения слов состоит в том, чтобы понять текст, то с тех пор она была странным образом преобразована таким образом, что, по сути, причина понимания текста состоит в том, чтобы понять текст. из слов», — написал Адамс.

В своем заявлении для Education Week Калкинс указала, что учителя могут подтолкнуть учащихся к размышлению о смысле, но в те моменты, когда они пытаются понять уже прочитанный текст, а не тогда, когда они все еще работают над его расшифровкой.

Это тонкое, но очень важное различие, сказал Дюк, который создал таблицу, чтобы помочь учителям решить, когда использовать подсказки, связанные со смыслом. «Прежде чем они определят слово, им действительно нужно посмотреть на буквы и группы букв в слове, чтобы понять, что это за слово», — сказала она. По ее словам, после того, как ребенок правильно прочитал предложение, он может использовать контекст, чтобы выяснить значение любого слова, которое он не понимает.

«Что я хотел бы видеть, так это не увековечивание того, что это игра «или-или», что это игра с нулевой суммой.Так или иначе, если вы сосредотачиваетесь на базовых навыках, вы каким-то образом отвлекаете от смысла», — сказал Стюарт из The Reading League. «Афоника, когда дети произносят слова, — это взлетно-посадочная полоса к смыслу».

14 сентября 2020 г. — ENG 111: English Composition I

    Часто, когда кто-то находится в заключении, ожидается, что он будет чувствовать себя в ловушке или запертым. Однако опыт Macolm X был другим. В то время, когда он должен был в основном чувствовать себя запертым, он нашел любовь к чтению, письму и самообразованию.В «Грамотности за решеткой» Малкольм Икс описывает, как он себя чувствовал после того, как научился бегло читать и писать. Через его повествование устанавливается связь между литературой и свободой.

После того, как Малкольм Икс испытал зависть к объему знаний заключенного, он захотел научиться читать и писать. После того, как Малкольм прочел словарь, изучил слова и значения, написал более миллиона слов и научился правильно читать, он упомянул: «На самом деле, до этого момента я никогда в жизни не был так по-настоящему свободен.Отношения между литературой и свободой, наблюдаемые в его повествовании, предполагают, что если человек достаточно образован, чтобы понимать, что вы читаете, он может читать все, что захочет. Кроме того, чувство свободы, которое испытывает Малком Икс, возникает из-за того, что он может разговаривать с Бимби и читать книги, но теперь на самом деле понимает прочитанные слова. Теперь для него это был совершенно новый мир.

    Теперь, когда X научился читать, он почувствовал себя другим и лучшим человеком. Нет лучшего чувства, чем знание.Х заявляет: «Я часто размышлял о новых перспективах, открывшихся передо мной». Он был наполнен другими взглядами, которых раньше не было. Теперь он мог исследовать мысли и идеи. Также, как он говорит: «Сегодня я вижу, что способность читать пробудила во мне какое-то давно дремлющее стремление к духовной жизни». Его способность читать не только явно дала ему образование, но и изменила его психическое состояние. Он наблюдал и анализировал вещи по-другому. Чтение сделало X счастливым. Чтение удовлетворило Х. Чтение дало Х почувствовать себя свободным в то время, когда он был заперт.Чтение изменило жизнь X, позволив ему стать сторонником панафриканизма.

Награды за литературный анализ и сочинение II

Этот список представляет материалы, предоставленные или используемые в этом курсе. Имейте в виду, что фактически используемые материалы могут различаться в зависимости от школы, в которой вы зачислены, и от того, проходите ли вы курс как самостоятельное обучение.

Чтобы получить полный список материалов, которые будут использоваться в этом курсе вашим зачисленным учащимся, посетите MyInfo . Все списки могут быть изменены в любое время.

Объем и последовательность : Документы по объему и последовательности описывают то, что  изучается в курсе (объем), а также порядок , в котором рассматриваются темы (последовательность). В этих документах перечислены цели обучения и навыки, которыми необходимо овладеть.Документы K12 Scope & Sequence для каждого курса включают:

Обзор курса

В этом курсе учащиеся развивают имеющиеся литературные и сочинительские навыки и переходят к более высоким уровням сложности. Студенты работают над независимыми проектами, которые улучшают их навыки и заставляют их рассматривать сложные идеи и применять полученные знания.

ЛИТЕРАТУРА: Учащиеся оттачивают свои навыки литературного анализа, читая рассказы, стихи, драмы, романы и научно-популярные произведения, как классические, так и современные.Среди авторов У. Б. Йейтс, Сара Тисдейл, Лэнгстон Хьюз, Роберт Фрост, Эдгар Аллан По, Натаниэль Хоторн, Кейт Шопен, Эми Тан, Ричард Родригес и Уильям Шекспир. У студентов есть выбор романов и более длинных произведений для изучения, включая произведения Джейн Остин, Чарльза Диккенса и Эли Визеля.

ЯЗЫКОВЫЕ НАВЫКИ: На этом курсе учащиеся становятся более опытными писателями и читателями. На уроках композиции учащиеся анализируют типовые эссе с точки зрения читателей и авторов, уделяя особое внимание идеям и содержанию, структуре и организации, стилю, выбору слов и тону.Учащиеся получают обратную связь в процессе написания, что помогает им работать над окончательным вариантом. Помимо написания официальных эссе, заявлений и деловых писем, студенты пишут и произносят убедительную речь. Студенты расширяют свои знания грамматики, использования и механики посредством анализа и структуры предложений, синтаксиса, соглашений и соглашений. Учащиеся укрепляют свой словарный запас с помощью тематических единиц, сосредоточенных на корнях слов, суффиксах и префиксах, контекстных подсказках и других важных стратегиях пополнения словарного запаса.

back to top

Длина трассы

Два семестра

back to top

Предпосылки

Успех в ENG104: литературный анализ с отличием и сочинение I или эквивалент, а также рекомендация учителя/консультанта

back to top

Краткое содержание курса

И.ЛИТЕРАТУРА

Учащиеся читают сочинения разных традиций и жанров, включая поэзию, драму, рассказы, документальную литературу и романы. Онлайн-уроки помогают учащимся развивать навыки внимательного чтения. Учащиеся анализируют формальные признаки литературных произведений; изучить тему, характер и использование языка; и научитесь формулировать интерпретацию на основе текстовых свидетельств. Многие уроки содержат справочную информацию, чтобы помочь учащимся связать работу с историческим или биографическим контекстом.Учащиеся также практикуют навыки критического чтения и анализа, необходимые для прохождения стандартизированных оценок.

Показания включают:

романов (выберите любые два из следующих):
  • Разум и чувства Джейн Остин
  • Алый Пимпернел от баронессы Орчи
  • Плачь, любимая страна Алана Патона
  • Ночь Эли Визель
  • Путь к дождливой горе Н.Скотт Момадей
  • Франкенштейн Мэри Шелли
Драма
  • Макбет Уильяма Шекспира
Проза Художественная и документальная литература
  • Произведения Эдгара Аллана По, Антона Чехова, Кейт Шопен, О. Генри, Фланнери О’Коннор, Шервуда Андерсона, Тилли Олсен, Джерома Вайдмана, Ричарда Родригеса, доктора Мартина Лютера Кинга-младшего, Эми Тан и других
Поэзия
  • Произведения Уильяма Шекспира, лорда Байрона, Уолта Уитмена, Стивена Крейна, Эдны Ст.Винсент Миллей, Эзра Паунд, Уильям Карлос Уильямс, Лэнгстон Хьюз, Роберт Фрост, Д. Г. Лоуренс, Уилфред Оуэн, Сара Тисдейл, Рита Дав, Дадли Рэндалл, Джудит Ортис Кофер и другие
Неполный список изученных навыков:
  • Анализ связи между литературным произведением и его историческим периодом и культурными влияниями.
  • Распознать и изучить влияние голоса, образа и выбора рассказчика на литературное произведение.
  • Определите черты характера и мотивы.
  • Описывать и анализировать персонажей на основе речи, действий или взаимодействия с другими людьми.
  • Проанализируйте взаимосвязь между действиями/взаимодействиями персонажей и сюжетом.
  • Определите элементы сюжета и проанализируйте развитие сюжета.
  • Определение конфликта и его разрешение.
  • Распознавать литературные приемы, такие как предзнаменование, ретроспективные кадры, саспенс, ирония, метафора, сравнение, символизм и другие обороты речи.
  • Определите цель, стиль, тон и предполагаемую аудиторию автора.
  • Определять и понимать универсальные темы.
  • Сравните и сопоставьте персонажей на основе их действий, черт характера и мотивов.
  • Сравните и сопоставьте темы в разных произведениях и в разных жанрах.
  • Распознавать влияние выбора слов, стиля и образного языка на тон, настроение и тему.
  • Анализ образов, олицетворений, иронии, гипербол, парадоксов и фигур речи в поэзии и художественной литературе.
  • Изучить использование звуковых устройств для создания ритма, обращения к чувствам или создания настроения в литературе.
  • Распознавать и исследовать использование писателем поэтических условностей и структур, таких как строка, строфа, ритм, рифма, размер и звуковые устройства.
  • Интерпретировать устные чтения литературных и информационных текстов.
  • Декламируйте стихи, используя эффективные навыки изложения, такие как тон, темп, громкость, высота тона, жесты, произношение и дикция.

II. СОСТАВ

Учащиеся начинают изучение композиции с чтения типовых эссе и анализа эссе с точки зрения как читателя, так и автора.При написании собственных эссе учащиеся применяют концепции, полученные ими при изучении моделей. Используя процесс написания, учащиеся планируют, организуют, пишут, редактируют и корректируют свои эссе, реализуя обратную связь, которую они получают от учителей и наставников. В дополнение к написанию полноформатных эссе учащиеся также пишут временные ответы на подсказки, подобные тем, которые можно найти в стандартных тестах.

Рассказ: Я верю
  • Учащиеся анализируют образец повествования на тему «Я верю», а затем пишут свое собственное повествование, объясняющее, во что они верят и как они пришли к этому убеждению.
Убедительное эссе
  • Учащиеся анализируют образец убедительного эссе, узнают о важности использования логических и эмоциональных призывов и коннотативного языка, а также понимают важность признания точки зрения и призыва к действию. Затем они планируют, пишут и редактируют свои убедительные эссе.
Убедительная речь
  • Студенты сначала читают, а затем слушают речь, основанную на образце убедительного эссе. Они изучают, чем устное изложение отличается от письменного.Затем они используют свои собственные убедительные эссе в качестве основы для написания и произнесения убедительных речей.
Исследовательская работа
  • Учащиеся анализируют типовой исследовательский документ по научной теме и узнают, как находить подходящие ресурсы и оценивать надежность источников. Они делают заметки, создают формальный план, пишут и редактируют свои собственные исследовательские работы.
Практическое письмо
  • В этом дополнительном разделе учащиеся читают типовое сопроводительное письмо и заявление о приеме на работу.Затем они создают собственное сопроводительное письмо и заявку на работу своей «мечты».
Литературный анализ
  • Учащиеся работают в процессе написания внимательного чтения, полного литературного анализа одного стихотворения.

III. ГРАММАТИКА, ИСПОЛЬЗОВАНИЕ И МЕХАНИКА

Этот раздел помогает учащимся понять, как работает язык, чтобы они могли применять концепции в своем письме. В дополнение к навыкам грамматики, использования и механики, уроки по таким темам, как четкие предложения, объединение предложений, параллельная структура, размещение модификаторов, многословность, дикция и идиомы, помогают учащимся освоить навыки, которые часто проверяются стандартными тестами.Каждый урок заканчивается дополнительным заданием, которое обеспечивает дополнительную практику.

Неполный список тем включает:
  • Предложные фразы
  • Предложения и ошибки в предложениях
  • Предложения: прилагательное, наречие, существительное
  • Четкие предложения: согласование, подчинение, объединение предложений
  • Соглашение между подлежащим и глаголом
  • Глагольные формы и употребление
  • Местоимения и использование местоимений
  • Глаголы и глагольные фразы: причастия, герундии, инфинитивы
  • Уточнение предложений: модификаторы, параллельная структура

IV.СЛОВАРЬ

Программа

K12s Vocabulary использует рабочую тетрадь Vocabulary Achievement (от Great Source Publisher), чтобы обеспечить систематический подход к приобретению, применению и сохранению нового словарного запаса. Студенты изучают логическое группирование слов на четко структурированных уроках. Чтобы раскрыть значение слова, учащиеся применяют различные стратегии, включая контекстуальные подсказки и определение корней и аффиксов. Учащиеся также практикуют виды заданий, которые часто используются при тестировании на завершение предложений и критическое чтение, включая SAT.

back to top

Расписание уроков

back to top

Важность понимания прочитанного

Многие дети в Соединенных Штатах не полностью развили свои навыки чтения. В период с 2017 по 2019 год количество детей в классах с 4 по 8, читающих на уровне своего класса или выше, уменьшилось. Иными словами, увеличилось количество детей, не обладающих необходимыми навыками чтения.

В отчете Национальной группы по чтению определены пять компонентов, жизненно важных для развития навыков чтения: фонологическая осведомленность, фонетика, беглость речи, словарный запас и понимание. Хотя каждый компонент важен для развития способности ребенка к чтению, следующая информация посвящена четырем стратегиям понимания, которые используются для улучшения понимания прочитанного у детей младшего и старшего возраста, испытывающих трудности с чтением.

Понимание относится к способности понимать написанные слова.Это отличается от способности распознавать слова. Распознавание слов на странице, но незнание того, что они означают, не соответствует цели или цели чтения, то есть пониманию. Представьте, например, что учитель дает ребенку прочитать отрывок. Ребенок может прочитать весь отрывок, но ничего не понимает, когда его просят объяснить прочитанное. Понимание придает смысл прочитанному. Понимание прочитанного происходит, когда слова на странице представляют собой не просто слова, а мысли и идеи.Понимание делает чтение приятным, веселым и информативным. Он необходим для успеха в учебе, работе и жизни в целом.

Существуют различные стратегии для улучшения понимания. При использовании этих стратегий требуется терпение и постоянное руководство. При работе с детьми не забывайте моделировать стратегию, а также давать практику под руководством наставника. По мере того, как их навыки растут, медленно уменьшайте свое руководство. Цель состоит в том, чтобы заставить детей использовать стратегии автоматически. Ниже приведены стратегии, которые можно использовать для развития понимания прочитанного у детей:

Предсказание

Эта стратегия включает в себя просьбу детей делать обоснованные прогнозы на основе того, что они узнают из рассказа или текста.Прогнозы требуют, чтобы дети предположили, что может произойти. Прогнозы делаются на основе того, что они видят, слышат или читают относительно обложки книги, названия, изображений, рисунков, оглавления и заголовков.

Когда задают вопрос, например «Как вы думаете, о чем будет эта книга?» или «Как вы думаете, что будет с/если…?», дети делают прогнозы или догадки при ответе. Прогнозирование развивает интерес и понимание текста, а также устанавливает цель чтения.Эта стратегия поддерживает активное участие детей, связывая, размышляя и пересматривая свои прогнозы.

Установление связей с предыдущими знаниями

Установление связей с предшествующими знаниями предполагает соединение новой идеи с уже известными знаниями и опытом. Это требует, чтобы дети связали свой собственный опыт с чем-то в истории. Цель состоит в том, чтобы заставить детей использовать свои предварительные знания, чтобы помочь понять текст, который они читают. Предыдущие знания могут включать их опыт или знание слов, мест, животных или событий.Например, дети знают слово «кости» из предыдущего обсуждения костей из-за сломанной руки одноклассника. Когда они читают новое слово, такое как «скелет», их предыдущие знания о костях будут использоваться, чтобы помочь им понять новый термин.

Дети начинают с установления связи между текстом и своим личным опытом (текст самому себе). По мере взросления между разными книгами, текстами или идеями устанавливаются связи путем выявления сходства. Другими словами, чтобы улучшить понимание, заставьте детей устанавливать связи между текстом, текстом и миром до, во время и после чтения.Например, обсуждение новых или сложных словарных слов перед чтением текста может помочь улучшить понимание детьми. При чтении они могут затем активировать свои предыдущие знания новых терминов.

Визуализация

Визуализация также является стратегией, используемой для улучшения понимания прочитанного. Это требует от детей создания в уме мысленного образа того, что они читают из текста. Дети могут мысленно представить то, что они читают. Мысленный образ помогает детям понять, вспомнить детали, вспомнить и сделать выводы из того, с чем они столкнулись во время чтения.Например, попросите детей сделать рисунок на основе прочитанного. Также, читая отрывок детям, попросите их закрыть глаза и слушать. Попросите их создать в уме фильм о том, что описывают эти слова.

Подведение итогов

Эта стратегия заключается в том, чтобы во время чтения дети определяли основную мысль в тексте и выражали ее своими словами. Дети должны сортировать информацию, чтобы определить, какая информация важна, а какая неважна.Они берут самую важную информацию и излагают ее своими словами, используя как можно меньше слов для объяснения текста. Эта стратегия не должна применяться только в конце истории. Вместо этого детей следует учить подводить итоги всей истории.

 

Без понимания дети не понимают смысла прочитанного. Стратегии понимания используются для улучшения понимания детьми текста, чтобы помочь им стать активными читателями, взаимодействуя с текстом.Узнайте больше о Программе улучшения чтения для родителей и детей, разработанной Alabama Extension, чтобы улучшить навыки чтения у детей.

.

admin

Добавить комментарий

Ваш адрес email не будет опубликован.