Задача фонетический разбор слова: Фонетический разбор слова и звуко-буквеннный анализ

admin

Содержание

Разное — Страница 125 — РОСТОВСКИЙ ЦЕНТР ПОМОЩИ ДЕТЯМ № 7

Учить овощи на английском мультики English 4 Kids: Английский для детей Очень красивая песня. “Harvest samba” – осенняя песня на английском языке. После летних каникул приходится задуматься, что же хорошего можно найти в осени. Вопрос не простой, далеко не все любят осень, но хороший урожай вкусных овощей и фруктов может…

Как целоваться в первый раз? | ЯжМУЖИК Поцелуй впервые может быть непростой задачей. Ответит ли партнер своим поцелуем тебе? Разве это подходящее время, чтобы целоваться? Вопросы бесконечны. Но с этими советами Как правильно целоваться в первый раз ваши шансы успешного поцелуя будут близки к 100%. Теперь все, что вам нужно,…

Стихи о спортивной семье для детейСпорт в нашей жизни значит немало.С детства твердила об этом мне мама.В нашей семье мы со спортом дружны.Нам состязания очень нужны.Вышел папа на ковер.Он, конечно, не боксер…Но когда ударил правой,Зал взорвался криком: «Браво!»Папа, что ты натворил?!Ты жюри все завалил!Бабушка взялась за гири. Репортаж в прямом эфире.Пусть…

Питание кормящей мамы Вопрос о правильном питании встаёт перед женщиной в полной красе только после родов, даже если во время беременности она придерживалась здорового образа жизни. Как только ребёнок оказывается на руках новоиспечённой матери, все резко меняется, и на женщину начинают сыпаться различные «нельзя». В первый момент может показаться, что…

фазы его развития, профилактика и советы Автор: Oлeг Bлaдимиpович Eвтиxoв, кандидат психологических наук, доцент кафедры психологии развития Института педагогики, психологии и социологии Сибирского федерального университета (СФУ).   Слово «моббинг» происходит от английского «to mob» — грубить, нападать стаей, травить. В упрощенном понимании моббингом называется явление, когда коллектив или его часть…

10 самых грязных рек России – Огонек № 43 (5638) от 02.11.2020 Доклад «О состоянии и об охране окружающей среды РФ» Минприроды представляет раз в год. Десятка самых грязных рек в нем давно неизменна, они разве что меняются местами между собой. Что губит наши реки, выяснял «Огонек».Обь Фото:…

Совместимость имен Полина и Алексей в любви, браке, сексе, отношенияхПолина и Алексей – совместимость в любвиСимпатия в этой паре появится сразу. Алексей привлекает внимание многих женщин. Флиртуя с каждой новой знакомой, он легко покоряет девушку своим чувством юмора и эмоциональностью. Впечатлительной и чувствительной Поле устоять перед его чарами еще сложнее,…

Звуки и буквы / Справочник по русскому языку для начальной школы Главная Справочники Справочник по русскому языку для начальной школы Звуки и буквы В устной речи слова состоят из звуков. В письменной речи слова состоят из букв. Звуки мы произносим и слышим, а буквы — пишем и видим (когда читаем). На…

Смешные анекдоты и шутки для детей 12 лет На чтение 3 мин. Просмотров 1.5k. С юмором детей стоит знакомить с малых лет, ведь юмор является неотъемлемой части нашей повседневной жизни. К 12 годам у ребенка уже может сформироваться собственный вкус на шутки. С его учетом вы можете предложить своему чаду…

Домашние задания для 5 «А», 5 «Б», 6 «А», 10 классов на период карантина — Официальный сайт МОУ-СОШ №3 Домашние задания для учащихся 5а класса Учебные предметы Задание Рус.яз. 1. § 80, 81 упр. 431, 432 2. § 82 (изучить) упр. 436 3. § 83 (изучить) упр. 438, 441 4.…

Конспект урока по русскому языку «Фонетический разбор слова» (5 класс)

Конспект урока русского языка в 5 классе

Тема: «Фонетический разбор слова»

Цель: — научить учащихся производить фонетический разбор слова.

Задачи:

Образовательные: формирование у учащихся умений проводить фонетический анализ слова; закрепление навыков работы с фонетической характеристикой звуков речи; формирование умений транскрибирования слова; обогащение словаря учащихся за счет введения новых слов.

Развивающие: развитие речи, памяти, внимания, мышления; развитие у учащихся познавательного интереса; совершенствование умений различать твёрдые/мягкие, глухие/звонкие согласные звуки, ударные/безударные гласные звуки; совершенствование умений различать буквы алфавита и звуки речи; развитие умений самостоятельной работы.

Воспитательные: воспитание чувства уважения к языку; пробуждение интереса к родному языку, грамотному обращению с языковым материалом; воспитание аккуратности в работе.

Ход урока:

  1. Организационный момент

— Здравствуйте, ребята. Сегодня на урок к нам пришли гости. Поздоровайтесь. Садитесь.

— Открываем тетради, записываем число, классная работа.

  1. Проверка домашнего задания

— Спишите слова с доски, расставьте ударение, запишите транскрипцию.

— Кстати, что такое транскрипция? На каком еще уроке вы работаете с транскрипцией?

Получается (проверка по эталону):

Земля

лев

цветок

открыть

мороз

очки

[з,и м л,а]

[л,э ф]

[ц в,и т ок]

[а т к р ы т,]

[м а р о с,]

[а ч,к,и]

— Молодцы! Вы очень хорошо справились с заданием. А теперь в середине новой строки запишем тему нашего урока «Фонетический разбор слова».

  1. Изучение нового материала

— Итак, тема нашего урока «Фонетический разбор слова».

— Какую цель мы поставили перед собой на этот урок?

— Какие задачи необходимо решить для достижения нашей цели?

  1. Фонетический опрос

— Каждый правильный ответ +5 б., неправильный ответ -5 б.

— Как называется раздел науки о языке изучающий звуки речи? (фонетика)

— На какие группы делятся звуки речи? (гласные, согласные)

— Какие звуки являются гласными? (которые состоят только из голоса)

— Какие звуки являются согласными? (которые состоят из голоса и шума)

— Какими бывают гласные звуки? (ударные и безударные)

— Каким буквам отведена двойная роль? (е, ё, ю, я)

— Сколько букв в русском алфавите?

— Сколько гласных?

— Сколько согласных?

— В чем разница между буквой и звуком?

— Сколько парны согласных по глухости – звонкости?

— Сколько непарных глухих? (4)

— Назовите. [х, ц, ч, щ]

— Сколько непарных мягких согласных? (3)

— Назовите. [ч,, щ,, й,]

— Сколько непарных твердых согласных? (3)

— Назовите. [ж, ш, ц]

— Сколько глысных звуков? (6)

— Сколько согласных звуков? (36)

— Сколько всего звуков? (42)

— Молодцы, ребята!

  1. Физминутка

(Релакс) Закройте глаза. Представьте, что вы находитесь на берегу моря. Солнышко греет вас своими лучами. Вы слышите шум набегающих волн и крик чаек. Наберите в руку песок, пропустите его сквозь пальцы. Вы ощущаете его тепло. День подходит к концу. Море затихает. Открывайте глаза.

— Отдохнули. Теперь сели ровно. Спинки выпрямили.

Перейдем к изучению нового материала.

  1. Объяснения учителя

— Открываем учебники на стр. смотрим план фонетического разбора.

— А теперь я покажу вам, как надо выполнять фонетический разбор.

— С красной строки, с большой буквы записываем предложение:

На лесной поляне стоял старый пень1.

Пень – 1 слог.

п [п᾽] – согл., парн., глух., мягк..

е [э] – гл., ударн..

н [н᾽] – согл., непарн., сонор., мягк..

ь [-]

4 б., 3 зв.. [п
, э н,]

— Ребята, кому не понятно, как выполнять фонетический разбор?

IV. Закрепление изученного.

  1. – Разгадать ребусы и выполнить фонетический разбор слов (учащийся у доски)

воро′та – 3 слога

в [в] – согл., парн., зв., тв..

о [а] – гл., безуд..

р [р] – согл. , непарн., сон., тв..

о [о] – гл., ударн..

т [т] – согл., парн., глух., тв..

а [а] – гл., безуд..

6 б., 6 зв.. [в а р о т а]

ры′бка – 2 слога

р [р] – согл., парн., сон., тв..

ы [ы] – гл., ударн..

б [п] – согл., парн., глух., тв..

к [к] – согл., парн., глух., тв..

а [а] – гл., безуд..

5 б., 5 зв.. [р ы п к а]

ты′ква – 2 слога

т [т] — согл., парн., глух., тв..

ы [ы] — гл., ударн..

к [к] — согл., парн., глух., тв..

в [в] — согл., парн., зв., тв..

а [а] — гл., безуд..

5 б., 5 зв.. [т ы к в а]


камы´ш – 2 слога

к [к] — согл. , парн., глух., тв..

а [а] — гл., безуд..

м [м] — согл., непарн., сон., тв..

ы [ы] — гл., ударн..

ш [ш] — согл., парн., глух., тв..

5 б., 5 зв.. [к а м ы ш]

  1. Работа в команде по карточкам

АлфавИт, каталОг, библиотЕка, красИвее, звонИт, договОр, срЕдства, киломЕтр, свЁкла, творог.

Сочетание чн как правило, произносится в соответствии с написанием.

Например: Античный, дачный, качнуть.

Но в некоторых сочетаниях букв чн не так, как пишется, а по-другому [шн], например: коне[ш]но, ску[ш]но, наро[ш]но, праче[ш]ная.

В некоторых словах допускается двоякое произношение.

Например: булочная, гречневый, сливочный.

В конце XIX – начале XX века многие слова произносились с [шн], а не с [чн]. Произношение [шн] старой московской орфоэпической нормы.

  1. Правильно произнесите записанные слова.

Что, чтобы, скучный, конечно, скворечник, яичница, гречневый, пустячный.

— Команда, все члены которой быстро и правильно справились с заданием получает 20 баллов.

V. Подведение итогов.

— Итак, ребята, наш урок заканчивается.

— Чему мы научились сегодня на уроке?

— Достигли ли мы цели, которую поставили перед собой в начале урока?

— Что на уроке понравилось больше всего?

Выставляем оценки, заработанные вами на уроке.

VI. Домашнее задание.

— Открыли дневники, записываем домашнее задание: выполнить фонетический разбор слов: ёж, медведь, цирк.

VII. Рефлексия (каждому раздаются карточки, ученики подчёркивают по одному из ответов)

1. Тема сегодня на уроке была: сложная/простая

2. Я на уроке работал(а): активно/пассивно

3. Новая тема мне: понятна/непонятна

4. В целом уроком я: доволен/не доволен

5. Настроение после урока у меня: улучшилось/ухудшилось

Разделы науки о языке. Фонетика. Орфография. Фонетический разбор слова. 6-й класс

Цель: повторить изученное по теме фонетика, орфография, фонетический разбор слова.

Методы и формы обучения: наблюдение за языком, создание проблемных ситуаций; индивидуальная, групповая, фронтальная.

1. Мотивация (самоопределение к учебной деятельности. 1-2 минуты)
2. Актуализация знаний и фиксирование индивидуального затруднения в пробном учебном действии. 4-5 минут
3. Выявление места и причины затруднения, постановка цели деятельности. 4-5 минут
4. Построение проекта выхода из затруднения (открытие нового знания. 7-8 минут)
5. Реализация построенного проекта. 4-5 минут
6. Первичное закреплени.е 4-5 минут

7. Самостоятельная работа с самопроверкой по эталону. 4-5 минут
8. Включение в систему знаний и повторение. 7-8 минут
9. Рефлексия учебной деятельности. 2-3 минуты

Этапы

Деятельность учителя/ученика

УУД

1.Мотивация (самоопределение к учебной деятельности 1 минута) психологический настрой

— Добрый день, ребята! Садитесь.

Презентация. слайд 1

— Урок хотелось бы начать с пословицы «Грамоте учиться – всегда пригодится».

Личностные: положительное отношение к учению, к получению новых знаний.
Познавательные: осознают познавательную задачу.
Регулятивные: совместно с учителем, одноклассниками планируют деятельность.

2. Актуализация знаний и фиксирование индивидуального затруднения в пробном учебном действии 4-5 минут

— Закройте, пожалуйста, глаза, представьте, что вы находитесь где-то на лугу, на небольшой поляне.

— слайд 2

— Прослушайте композицию. (звуки природы) 2 минуты

 — Какие звуки вы сейчас услышали? (звуки природы)
— Скажите, а люди могут общаться при помощи звуков природы? (нет)
— А какие звуки нам помогают в общении? (звуки речи)
— Я вам загадаю загадку, а вы отгадайте, как называется раздел науки о языке, о котором мы с вами поговорим.
Слайд 3.
Когда с тобой мы слово пишем,
Его в уме мы как бы слышим.
Когда же люди говорят,
То произносят звуков ряд
А изучает их, заметь-ка
Раздел грамматики – ……
Слайд 4.
(дети определяют тему урока — «Фонетика»)
— Какие разделы науки о языке вы знаете? (фонетика, орфография, лексика, фразеология, морфемика, словообразование, морфология, синтаксис и пунктуация. )
— А что изучает графика? Графика изучает начертание букв и их виды.
— Сколько букв в алфавите? (33 буквы)
— Сколько звуков? (42 звука)
— Чем отличаются буквы от звуков? (буквы мы видим и пишем, а звуки слышим и произносим)
— На какие 2 группы делятся звуки? (на гласные и согласные)
— Какие звуки всегда звонкие? (й, л, м, н, р)
-Какие звуки всегда глухие? (х, ц, ч, щ)
— Какие звуки всегда мягкие? (ч, щ, й)
— Какие всегда твердые? (ж, ш, ц)
– Когда буквы е, ё, ю, я обозначают сочетания двух звуков? (когда буквы стоят в начале слова, после гласной и после разделительных Ъ и Ь ) яблоко, красивая, съехал

Познавательные УУД:
1. Анализировать, сравнивать, обобщать, делать выводы.
2. Представлять модели объектов в знаково-символической форме.

3. Выявление места и причины затруднения, постановка цели деятельности 4-5 минут

— Хорошо, решим небольшие «Фонетические головоломки».
СЛАЙД 5
1. Назовите слово, которое состоит из трёх согласных и одного гласного. В этом слове слышится звук [Ы], а пишется буква «И». Слово обозначает название помещения, в котором даются представления с участием клоунов, акробатов, гимнастов, дрессированных животных. ЦЫРК
СЛАЙД 6
2. Я травянистое растение
С цветком сиреневого цвета,
Но переставьте ударение,
И превращаюсь я в конфетку. Ирис — цветок, ирИс — конфета
СЛАЙД 7
3. Я сборник карт: от ударения
Зависят два моих значения.
Хочу – преображусь в название
Блестящей, шелковистой ткани.

Атлас – сборник карт, таблиц, диаграмм и т.п. Атлас — ткань.
Такие слова мы называем омографами. Слово омограф (homos — одинаковый, grapho — пишу) в переводе с греческого языка значит «одинаковое написание». Омографы пишутся одинаково, но звучат по-разному и имеют различное значение.
— Скажите, а с чем связано не совпадение написания и произношения?
(в русском языке законы фонетики не подчиняются законам орфографии).
— Какой раздел грамматики нам помогает правильно писать слова? Помогает орфография.
А орфография, что изучает? (Орфография – изучает правила написания слов)
СЛАЙД 8
— Прочитайте транскрипцию и запишите предложение
[Л’убл’у б’ир’оску рускуй’у то св’этлуй’у то груснуй’у] Александр Прокофьев
СЛАЙД 9

Проверка:

Люблю березку русскую,
То светлую, то грустную.
(А.Прокофьев)

С какими фонетическими законами вы столкнулись в данном предложении?
Люблю – буква ю отдала в качестве мягкой й свою мягкость букве л, поэтому вместо ю слышим букву у.
Березку – буква ё слшится как о, сочетание зк слышится как с.
Русскую – буква ю на конце слова даёт два звука – й и у.
Грустную – буква т не произносится, происходит пропуск буквы.
— Скажите, для чего нужна транскрипция? Именно в транскрипции мы указываем звуки, которые слышим и произносим.
В транскрипции мы указываем ударение в слове, указываем мягкость при помощи апострОфа, показываем принципы оглушения, озвончение тех или иных согласных.
— Какой разбор нам помогает в этом? Фонетический.
— Какова тема нашего урока?
СЛАЙД 11
Разделы науки о языке. Фонетика, Орфография Фонетический разбор слова.
— Какова цель урока? – повторить всё, что касается темы фонетика, орфографии, повторить фонетический разбор слова.
-Задачи?– закрепить знания о фонетике, орфографии, развивать грамотную устную и письменную речь.

Регулятивные УУД:
1.Высказывать предположения на основе наблюдений.
2. Формулировать тему урока.

4. Построение проекта выхода из затруднения (открытие нового знания 7-8 минут)

 

5. Реализация построенного проекта 4-5 минут

Молодцы! Возьмите, пожалуйста, карточки. Заполните поля, где нужно указать транскрипцию слов.

Земля

лев

цветок

открыть

мороз

очки

[з,и м л,а]

[л,э ф]

[ц в,и т о к]

[а т к р ы т,]

[м а р о с,]

[а ч,к,и]

Физкультминутка: СЛАЙД 13.

Раз —  подняться, подтянуться.
Два – согнуться, разогнуться.
Три – в ладони три хлопка,
Головою три кивка.
На четыре – руки шире.
Пять – руками помахать.
Шесть и семь – с улыбкой встать и сесть.

Познавательные:
1. Ориентироваться в своей системе знаний, задавать вопросы.
2. Анализировать, сравнивать, делать выводы, группировать, строить рассуждения.
3. Представлять модели объектов в знаково-символической форме.
Коммуникативные:
1. Строить связное монологическое высказывание.
2. Слушать и слышать других, быть готовым корректировать свою точку зрения.
3. Уметь работать в парах, группах, договариваться о совместной деятельности.
4. Адекватно использовать речевые средства для решения коммуникативных задач.

6. Первичное закрепление 4-5 минут

Слайд 13
Лингвистическая задача.
слайд 14. Взаимопроверка.
1 группа. Разделите слова на слоги
Ки-ло-метр, ма-га-зин, пред-мет, муз-ей, при-слу-ши-вать-ся
2 группа. Прочитайте слова в транскрипции и запишите орфографически правильно:
[баица] [ваз’м’ом] [л’охк’ий’] [сй’эст] [сонцэ] [вышыфка] [скаска]
Боится, возьмем, легкий, съесть, солнце, вышивка, сказка.
3 группа. Запишите в три колонки слова, распределив их по принципу:
1) звуков больше букв;
2) звуков меньше букв;
3) звуков = букв.
Пьеса, звёздный, объём, льдины, ёжик, каюта.

Звуков больше

Звуков меньше

Звуков= букв

Ежик
Каюта

Звездный
Льдины

Пьеса
Объем

7. Самостоятельная работа с самопроверкой по эталону 4-5 минут

Чтобы подвести итоги, выполните тест.

Тест по теме «Фонетика»

1. Отметьте слово, в котором ударение падает на второй слог.

торты; досуг; магазин; километр.

2. В каком слове ударение падает на первый слог?

свёкла; квартал; начать; столяр.

3. Отметьте слово, в котором выделен согласный мягкий звук:

кашНе; парТер; библиоТека; каФе.

4. В каком слове произносится звук [д]?

деталь; модель; падеж; академия.

5. Укажите слово, в котором нет мягких согласных звуков.

свитер; яма; антенна; плащ.

Проверка. Слайд 15.
1. Досуг 
2. Свёкла
3. Библиотека 
4. Модель 
5. Антенна

8. Включение в систему знаний и повторение 7-8 минут

Слайд 16. Поэты используют средства выразительности. Запишите в тетрадь.

В тишине лесной глуши
Шёпот к шороху спешит.
Шёпот к шороху спешит,
Шорох всё шуршит, шуршит.
Тихо, шорох, не шурши,
Тихо, шорох, не дыши!
Навостри-ка уши,
Тишину послушай.
(Владимир Суслов)

— Запишите это стихотворение.
— Какими звуками передаёт поэт состояние тишины? (шы -ш)
— Подчеркните буквы, которые обозначают эти звуки.
— Как называется такой приём, когда при помощи звуков человеческой речи передаются звуки природы? Звукопись. Аллитерация — повтор согласных, создающий образ.
Вернёмся к строчкам из стихотворения Александра Прокофьева.

Люблю березку русскую,
То светлую, то грустную.
(А.Прокофьев)

— Какой приём звукописи наблюдается здесь? Наблюдается ассонанс – повтор гласных ую.
— Для чего писатели и поэты прибегают к данному приему звукопись? Данный приём позволяет создать дополнительный образ, который при помощи обилия того или иного согласного или гласного звука погружает читателя в атмосферу происходящего в тексте.

Познавательные – формирование устойчивой учебно-познавательной мотивации к предмету; формирование умения составлять алгоритм действий и работать по нему; выработка умения анализировать, сравнивать, устанавливать связи.

9. Рефлексия учебной деятельности 2-3 минуты

Фразеологизмы для рефлексии учебной деятельности
Засучив рукава – стараться изо всех сил.
Считать ворон – быть невнимательным, рассеянным.
Бить баклуши – бездельничать – ничего не делать.
Палец о палец не ударил – ничего не сделал.
Работать, не разгибая спины – стараться изо всех сил
Сидеть сложа руки – бездельничать – ничего не делать.
Наломать дров – всё испортить.
Лезть из кожи вон – стараться.
Работать спустя рукава – не стараться, относиться безответственно.
Всё валится из рук – ничего не получается.
Работать не покладая рук – стараться.
Дело не по зубам – трудно, ничего не получается

Регулятивные
1. Соотносить цели и результаты своей деятельности.
2. Вырабатывать критерии оценки и определять степень успешности работы.
Коммуникативные
1. Строить связное монологическое высказывание.
2. Слушать и слышать других, быть готовым корректировать свою точку зрения.

Домашнее задание

Домашнее задание. Запишите текст.

Задремали звезды золотые,
Задрожало зеркало затона,
Брезжит свет на заводи речные
И румянит сетку небосклона.
Улыбнулись сонные березки,
Растрепали шелковые косы.
Шелестят зеленые сережки,
И горят серебряные росы.
(С.Есенин)

1. Найдите слова, в которых звуков больше, чем букв; букв больше, чем звуков.
2. Выполните фонетический разбор выделенных слов.

Объяснение домашнего задания.

Конспект урока на тему «Фонетический разбор слова»

Конспект

Тема: «Фонетический разбор слова»

Цель: — научить учащихся производить фонетический разбор слова.

Задачи: — развивать умения различать звонкие и глухие, твердые и мягкие, парные и непарные согласные; умения правильно ставить ударение и делить слова на слоги.

Ход урока:

  1. Организационный момент

— Здравствуйте, ребята. Сегодня на урок к нам пришли гости. Поздоровайтесь. Садитесь.

— Открываем тетради, записываем число, классная работа.

  1. Проверка домашнего задания

— Спишите слова с доски, расставьте ударение, запишите транскрипцию.

— Кстати, что такое транскрипция? На каком еще уроке вы работаете с транскрипцией?

Получается:

Земля

лев

цветок

открыть

мороз

очки

[з,и м л,а]

[л,э ф]

[ц в,и т о к]

[а т к р ы т,]

[м а р о с,]

[а ч,к,и]

— Молодцы! Вы очень хорошо справились с заданием. А теперь в середине новой строки запишем тему нашего урока «Фонетический разбор слова».

  1. Изучение нового материала

— Итак, тема нашего урока «Фонетический разбор слова».

— Какую цель мы поставили перед собой на этот урок?

— Какие задачи необходимо решить для достижения нашей цели?

  1. Фонетический опрос

— Каждый правильный ответ +5 б., неправильный ответ -5 б.

— Как называется раздел науки о языке изучающий звуки речи? (фонетика)

— На какие группы делятся звуки речи? (гласные, согласные)

— Какие звуки являются гласными? (которые состоят только из голоса)

— Какие звуки являются согласными? (которые состоят из голоса и шума)

— Какими бывают гласные звуки? (ударные и безударные)

— Каким буквам отведена двойная роль? (е, ё, ю, я)

— Сколько букв в русском алфавите?

— Сколько гласных?

— Сколько согласных?

— В чем разница между буквой и звуком?

— Сколько парны согласных по глухости – звонкости?

— Сколько непарных глухих? (4)

— Назовите. [х, ц, ч, щ]

— Сколько непарных мягких согласных? (3)

— Назовите. [ч,, щ,, й,]

— Сколько непарных твердых согласных? (3)

— Назовите. [ж, ш, ц]

— Сколько глысных звуков? (6)

— Сколько согласных звуков? (36)

— Сколько всего звуков? (42)

— Молодцы, ребята!

  1. Физминутка

— Вышла мышка как-то раз (ходьба на месте). Поглядеть который час (повороты влево, вправо, пальцы «трубочкой» перед глазами).

— Мышки дернули за гири (руки вверх и приседание с опусканием рук). Раз, два, три, четыре (хлопки над головой).

— Вдруг раздался страшный звон (хлопки перед собой).

— Убежали мышки вон (бег на месте).

— Отдохнули. Теперь сел ровно. Спинки выпрямили. Теперь перейдем к изучению нового материала.

  1. Объяснения учителя

— Открываем учебники на стр. смотрим план фонетического разбора.

— А теперь я покажу вам как надо выполнять фонетический разбор.

— С красной строки, с большой буквы записываем предложение:

На лесной поляне стоял старый пень1.

Пень – 1 слог.

п [п᾽] – согл., парн., глух., мягк..

е [э] – гл., ударн..

н [н᾽] – согл., непарн., сонор., мягк..

ь [-]

4 б., 3 зв.. [п, э н,]

— Ребята, кому не понятно, как выполнять фонетический разбор?

IV. Закрепление изученного.

  1. – Разгадать ребусы и выполнить фонетический разбор слов. (учащийся у доски)

воро′та – 3 слога

в [в] – согл., парн., зв., тв..

о [а] – гл., безуд..

р [р] – согл., непарн., сон., тв..

о [о] – гл., ударн..

т [т] – согл., парн., глух., тв..

а [а] – гл., безуд..

6 б., 6 зв.. [в а р о т а]

ры′бка – 2 слога

р [р] – согл., парн., сон., тв..

ы [ы] – гл., ударн..

б [п] – согл., парн., глух., тв..

к [к] – согл., парн., глух., тв..

а [а] – гл., безуд..

5 б., 5 зв.. [р ы п к а]

ты′ква – 2 слога

т [т] — согл., парн., глух., тв..

ы [ы] — гл., ударн..

к [к] — согл., парн., глух., тв..

в [в] — согл., парн., зв., тв..

а [а] — гл., безуд..

5 б., 5 зв.. [т ы к в а]

камы´ш – 2 слога

к [к] — согл., парн., глух., тв..

а [а] — гл., безуд..

м [м] — согл., непарн., сон., тв..

ы [ы] — гл., ударн..

ш [ш] — согл., парн., глух., тв..

5 б., 5 зв.. [к а м ы ш]

  1. Работа в команде по карточкам

      Алфавит, фарфор, каталог, библиотека, красивее, звонит, приговор, договор, средства, километр, свёкла, творог.

          1. Правильно произнесите записанные слова.

          Что, чтобы, скучный, конечно, скворечник, яичница, гречневый, пустячный.

          — Команда, все члены которого быстро и правильно справились с заданием получаете 20 баллов.

          V. Подведение итогов.

          VI. Домашнее задание.

          — Итак, ребята, наш урок заканчивается.

          — Чему мы научились сегодня на уроке?

          — Достигли ли мы цели, которую поставили перед собой в начале урока?

          — Что на уроке понравилось больше всего?

          — Выставили оценки, заработанные вами на уроке.

          — Открыли дневники, записываем домашнее задание все, кроме команды С.Боброва, выполнить фонетический разбор слов: ёж, медведь, цирк.

          — Команда Семена составит связанный рассказ на тему: «Что я знаю о фонетике?»

          Сочетание чн как правило, произносится в соответствии с написанием.

          Например: Античный, дачный, качнуть.

          Но в некоторых сочетаниях букв чн не так, как пишется, а по-другому [шн], например: коне[ш]но, ску[ш]но, наро[ш]но, праче[ш]ная.

          В некоторых словах допускается двоякое произнашение.

          Например: булочная, гречневый, сливочный.

          В конце XIX – начале XX века многие слова произносились с [шн], а не с [чн]. Произношение [шн] старой московской орфоэпической нормы.

          Урок русского языка, тема «Фонетика.Фонетический разбор», 5 класс, ФГОС

          2

          Целеполагание и мотивация учебной деятельности учащихся

          Мотивационная подготовка. Ответы на вопросы. Расшифровка транскрипции.

          Просмотр презентации.

          Задание на слайде: работа в паре

          Расшифруйте и запишите в тетрадь запись

          [j`а гатоф к уроку] – (я готов к уроку)

          -Что значит быть готовым к уроку?

          -Как называется такая запись слов?(транскрипция)

          — Как вы думаете, какая сегодня будет тема урока?

          -Что Вы сегодня будете делать на уроке?

          Вывод учителем: Сегодня на уроке мы будем повторять и закреплять наши знания по фонетике и фонетическому разбору слова.

          Смотрят презентацию, обдумывают ответы на вопросы, формулируют цель урока и своей деятельности, делают записи в тетрадях, в сотрудничестве с учителем и одноклассниками делают выводы.

          Фронтальная, парная. Индивидуальная

          П: осознают познавательную задачу, делают выводы

          Л: осознают свои возможности в учении, мотивация к учебной деятельности

          Ком: строят высказывания, осуществляют деятельность в парах

          3

          Актуализация знаний

          		 

          Беседа по вопросам:

          -что изучает фонетикой?

          -составьте высказывание о звуках, дополняя схемы на слайде: Звуки : _____ и гласные. Гласные: ударные и ______. Согласные: шумные и _______. Шумные: глухие и _____.

          -сколько гласных букв в русском языке? (10)

          -сколько гласных звуков? (6)

          — какие гласные буквы могут давать 2 звука? (е,ё,ю,я) При каких условиях?

          Смотрят на презентацию, строят высказывания, отвечают на вопросы

          Фронт., индив..

          Л: осознают свои возможности в учении,

          Ком: строят высказывания,

          Рег: планируют необходимые действия, действуют по плану

          4

          Обобщение и систематизация знаний

          		 

          Задание1. Найдите слова, в которых буквы Е,Ё,Ю,Я дают два звука. Распределите их по колонкам. 1) в начале слова, 2) после ь/ъ, 3) после гласных.

          Мяч,, ягода, дерево, платье, вьюга, люди, въезд, берег, ежевика, союз, ещё, орешек.

          Проверяем в парах- поменялись тетрадями.

          — Поднимите руки, у кто всё сделал правильно, у кого 1-2 ошибки, у кого более?

          Задание 2. На слайде даны слова.

          Астрономия, русский язык, география, английский язык, технология, геометрия, физика, музыка, литература, история, алгебра, биология, физкультура, обществознание.

          — Какая тематика объединяет эти слова?

          — Спишите их, расположив в алфавитном порядке.

          — Какая будет последовательность ваших действий?

          1. вспомнить алфавит,

          2. расположить по первой букве слова от А до Я,

          3. Если первые буквы совпадают смотрим по 2-ой.

          — Выполните фонетический разбор выделенных слов.

          Проверяем в парах, со слайда.

          Задание 3. Объясните написание согласных в корне слова:

          Снег, дорожка,, указка, сладкий, ловкий, союз, сторожка, берег, огород, сугроб, шоколад, замёрзший, скользкий, изгородь.

          Спишите, подберите проверочные слова.

          Учащиеся по колонкам вписывают в слова. Выполняют упражнения. При проверке дополняют записи.

          Отвечают на вопросы учителя.

          Оценивают свою работу. Устанавливают причинно- следс-твенные связи между отдельными языковыми явлениями. Формулируют собственные мысли

          Фр., индивид., групповая

          Л: оценивают усвоение содержания и новых видов деятельности, осознают свои возможности.

          Позн: осущ — ют операции синтеза, анализа, сравнения, классификации, устанавливают причинно –следс-твенные связи, осуществляют поиск инфор-ции (память, рассказ учителя).

          Ком.: осущ-ют работу в группе, строят высказывания, обосновывают свою точку зрения.

          Рег.: адекватно оценивают свои достижения, осознают возникающие трудности, ищут их причины и пути преодоления

          Солнце — фонетический (звуко-буквенный) разбор слова

          Фонетический разбор слов – важный и нужный вид работы. Он развивает способности к анализу и синтезу, расширяет словарный запас, формирует логический подход к решению многих задач. Фонетика объясняет многие процессы в родной речи, а это помогает освоить сложную орфографию русского языка.

          Со’лн це, состоит из двух слогов, первый из которых – ударный

          [с о’ нцэ]

          Характеристика звуков

          с [с] согл, глухой, твёрдый

          о [о’] гласн, ударный

          л

          н [н] согл, звонк, твёрдый

          ц [ц] согл, глухой, твёрдый

          е [э] гласн, безударный

          6 б., 5 зв.

          Гласные:

          Ударение для гласных звуков – сильная позиция. Ударный гласный обычно слышится четко и затруднений не вызывает. В слове для разбора в сильной позиции находится [о’].

          Чем дальше гласный звук от ударения, тем слабее его позиция. Он так и называется – ослабленный, редуцированный. В данном случае это [э].

          Согласные:

          Слово «солнце» интересно тем, что в нем есть непроизносимая «л»: буква пишется, а звук, соответствующий ей, не произносится. Поэтому согласных звуков в этом слове меньше, чем букв.

          [с] – глухой, твёрдый

          [н] – звонк., твёрдый

          [ц] – глухой, твёрдый

          Примеры разбора

          Знания и умения в области фонетики демонстрируются в устной или письменной форме. При подаче материала устно ребенок должен помнить, что дает характеристику звукам, а не буквам. Поэтому прилагательные, обозначающие качество звука, употребляются в мужском роде «звонкий, твёрдый».

          Также важно следить за правильным произнесением названий букв и звуков, которые эти буквы обозначают: «Буква «с» [эс] обозначает звук [с]».

          Устный разбор

          Слово «солнце» делится на два слога: солн-це. Ударение падает на первый.

          В слове два гласных:

          • [о’] – ударный. На письме обозначается буквой «о»
          • [э] – безударный. Он обозначен буквой «е»

          В слове произносится три согласных звука:

          • [с] – глухой, твёрдый
          • [н] – звонкий, твёрдый
          • [ц] – глухой, твёрдый

              • Согласная буква «л» в слове «солнце» не произносится. Поэтому звуков в слове 5, а букв 6.

              Письменный разбор

              Солнце [с о’ нцэ] – 2 слога: со’лн це

              с [с] согл, глухой, твёрдый

              о [о’] гласн, ударный

              л

              н [н] согл, звонк, твёрдый

              ц [ц] согл, глухой, твёрдый

              е [э] гласн, безударный

              6 б., 5 зв.

          Опубликованные материалы на сайте СМИ «Солнечный свет». Статья Фонетический разбор слова. Использование алфавита при работе со словарями, справочниками, каталогами.. Автор: Дуплякова Екатерина Юрьевна.

          Тема: Фонетический разбор слова. Использование алфавита при работе со словарями, справочниками, каталогами.

          ЦЕЛЬ: формировать представление о различиях между звуком и буквой; учить распознавать парные и непарные по твёрдости-мягкости и глухости-звонкости согласные звуки, шипящие звуки |ж), [ш], |ч|, [ш], правильно обозначать на письме сочетания шипящих звуков с гласными, писать буквосочетания чн, чк без мягкого знака.

          Задачи: учить распознавать парные и непарные по твёрдости-мягкости и глухости-звонкости согласные звуки , развивать связную устную и письменную речь обучающихся, логическое мышление, внимание; умения выделять главное, обобщать изученное, умения работать самостоятельно, в группе, используя проблемные вопросы, творческие задания;

          воспитывать у обучающихся чувства позитивной оценки и самооценки; интерес и уважение к национальным традициям и обычаям разных народов, патриотизм, толерантность.

          Предметные: третьеклассники получать представление о различиях между звуком и буквой.

          Регулятивные УУД: совместно с учителем определят тему и задачи урока; будут учиться работать по предложенному плану.

          Познавательные УУД: проявлять познавательную инициативу в учебном сотрудничестве; строить сообщения в устной и письменной форме.

          Коммуникативные УУД: будут учиться умению слушать и слышать учителя, мнение других обучающихся; сотрудничать в ходе совместной работы; грамотно и четко выражать свои мысли по теме урока.

          Личностные: проявят учебно-познавательный интерес к новому учебному материалу; внутренняя позиция школьника на уровне положительного отношения к школе, ориентации на содержательные моменты школьной действительности и принятия образца «хорошего ученика».

          Тип урока: урок построения системы знаний.

          Оборудование: ТПО, веселые физминутки.

          Этап урока

          Содержание учебного материала

          Деятельность обучающихся

          ФУУД (формирование универсальных учебных действий)

          I.Организа-ционный момент.

           

          Проверяется готовность обучающихся к уроку, создается эмоциональный настрой на изучение нового предмета.

          Девиз нашего урока:

          Очень я хочу учиться,

          Не лениться, а трудиться,

          Точно знаю я смогу

          И ребятам помогу.

          Организует мыслительные операции. Формулирует задания. Активизирует знания обучающихся

          Личностные УУД: положительное отношение.

          Гимнастика для рук

          Разминаем пальчики

          Выполнение гимнастики

          Личностные УУД: установка на здоровый образ жизни

          III. Актуализация знаний.

          Минутка чистописания

          Презентация

          Работа со

          слабомотивированными

          и высокомотивированными обучающимися

          3.Орфографическая разминка .сенний ст.ит п.года, д.жди, св.тло, сн.жок, тр.ва, тр.па,д.ревья-подготовка к диктанту Устно

          4.Словарный диктант: на доске Запишите слова в алфавитном порядке дорога, месяц, октябрь, вокруг, погода, понедельник, ракета, черный, четыре, восемь, вторник, среда ИЛИ В ПРЕЗЕНТАЦИИ

          Фронтальная работа

          Самостоятельная работа

           

           

           

           

           

           

           

           

           

          Познавательные УУД: воспроизведение информации

          Регулятивные УУД: принимать и сохранять задачу.

          II. Постановка цели и задач урока. Мотивация учебной деятельности учащихся

          Орфографическая минутка (Запись под диктовку.)

          Тетя, Люба, букварь, крючки, пряник, люстра, зверь, львята, время, льдина.

          — Подчеркните буквы, которые обозначают на письме мягкость предыдущего согласного.

          2 Самоопределение к деятельности

          — Назовите первый звук в каждом слове. Дайте ему характеристику.

          — Сформулируйте тему урока. ПРЕЗЕНТАЦИЯ

          Определение и обоснование темы урока, формулирование цели и задач.

           

          В паре

           

          Фронтальная работа

           

           

          Личностные УУД: интерес к учебному материалу.

          Познавательные УУД: построение ответов.

          Коммуникативные УУД: допускать разные точки зрения.

          IV. Первичное усвоение новых знаний.

          1. Работа по учебнику Упр. 117 (с. 65).

          (Проверка. Несколько учеников делают сообщения о согласных звуках и буквах, которые их обозначают.) ПРЕЗЕНТАЦИЯ

          Упр. 1 I8 (с. 66).

          — Прочитайте слова. Дайте характеристику согласным звукам в каждом слове.

          Упр. 119 (с. 66).

          — Прочитайте буквосочетания. Что вы можете о них сказать?

          — Выполните задание.

          2. Работа над загадками

          — Отгадайте загадки. Запишите отгадки. Подчеркните в словах буквосочетании жи — ши, ча — ща, чу — щу, чк.

          Хоть задрал он кверху нос.

          Но это вовсе не всерьез.

          Ни перед кем он не гордится,

          Кто пить захочет — убедится. {Чайник.)

          Где упрется хвостом. Станет дырка потом. {Шью.)

          На руке, и на стене,

          И на башне в вышине

          Ходят, ходят ровным ходом

          От восхода до восхода. {Часы.)

          На резиновом ходу

          Все дороги обойду.

          Я на стройке пригожусь.

          Я работы не боюсь.

          Мне открыты все пути.

          Вам со мной не по пути. {Машина.)

          Золотистые… —

          Очень дружные сестрички.

          Ходят в рыженьких беретах.

          Осень в лес приносят летом. (Лисички.)

          Мы — проворные сестрицы, Быстро бегать мастерицы. В дождь-лежим,

          В снег -бежим.

          Уж такой у нас режим. {Лыжи.)

          Работа в парах

           

           

           

           

           

          Взаимопроверка

           

           

           

           

           

           

           

           

           

           

           

           

           

           

           

           

           

           

           

           

           

           

           

           

          Работа в парах

          Коммуникативные УУД: работа в парах

          V. Динамическая пауза

           

          «Танцуют колобки»

          Выполнение движений, показанных учеником

          Личностные УУД: установка на здоровый образ жизни.

          VI.Первичная проверка понимания.

          1. Работа по учебнику Упр. 121 (с. 66).

          — Прочитайте. Составьте пословицы и объясните их смысл.

          — Выполните письменные задания к упражнению.

          — Назовите слова с буквосочетаниями, написание которых надо запомнить.

          Или РТ 85

          2.Фонетический разбор слова день Памятка с 143

           

           

          3. Игра «Доскажи словечко»

          — Отгадайте слова и запишите их.

          Кот живёт у нас на крыше, А в чулане живут … (мыши).

          Не поедет без бензина. Ни автобус, ни … (машина).

          По полям бегут ручьи. На порогах —… (лужи). Скоро выйдут муравьи После зимней … (стужи).

          самостоятельно выполняют работу и оценивают результат работы

           

           

           

           

           

           

           

           

           

           

          Фронтальная работа

          Познавательные УУД: построение ответов.

          Коммуникативные УУД: приходить к общему решению.

          VI. Рефлексия.

           

          В сочетаниях жи — ши Только и всегда пиши! В сочетаниях ча — ща Пишем только букву а’. В сочетаниях чу — щу Пишем только букву;’!

          — А чем отличается гласный звук от согласного?

          Дыхание свободно в каждой гласной. В согласных — прерывается на миг. И только тот гармонии достиг. Кому чередованы: их подвластно. Воздух свободно идёт через рот. Нет препятствий разных. Голос участвует, голос зовет. Звук получается гласный.

          Гласные тянутся к песенке звонкой,

          Могут заплакать и закричать.

          Могут в кроватке баюкать ребёнка.

          Но не желают свистеть и ворчать.

          А согласные согласны

          Шелестеть, шептать, скрипеть.

          Даже фыркать и шипеть.

          Но не хочется им петь.

          -Что было трудно7

          -Что запомнили?

          — Оцените свою работу на уроке.

          Самооценка и коррекция.

           

          Личностные УУД: понимание причин успеха.

          Регулятивные УУД: проговаривать вслух последовательность действий.

          VII. Задание на дом

          Стр. 65 – таблица, упр. 116

           

           

          (PDF) Фонетическая вариация на уровне слова в больших речевых корпусах

          токенов, как было обнаружено, различались по частоте F2, и это различие затем было перенесено на фонемизацию

          . Обратите внимание, что эти фонемы определяются только сигналом; было бы

          круговых, чтобы восстановить лежащие в основе сегменты на основе лексических знаний. Слова с этим вариантом

          включали a, и, as, at, но, падежи, in, is, of, system, take, that, the, was, what, with.

          3.2.2. Сокращение гласных: как правило, все гласные в служебных словах могут сокращаться. Было около

          общих тенденций в этих сокращениях, а именно (в символах IPA): / i / / u / / U / часто сокращаются до / I /; /

          Ã / / о / / E / часто сокращается до / «/; / Q / часто сокращается до / E /. Но за пределами

          этих шаблонов было достаточно различий, чтобы дать начало множественному произношению в таких словах, как и, как, быть, но, возможно,

          не, один, она, так что, они, под, мы , что, что, ты.

          3.2.3. Хлопанье: и нижележащий / t /, и / d / часто хлопали. Однако все закрылки были

          фонемизированными как / d /, поскольку это фонетически более близкое качество.

          3.2.4. Final / t d n l / loss: Эти передние корональные согласные обычно не слышны / не видны слово —

          наконец, но не всегда. Слова с этой вариацией включены и, в, не, вниз, в, это,

          должен, не, выход, рисовать, дорога, это, выходные, ну, что.

          3.2.5. Диалектные вариации гласных: некоторые слова содержат гласные, которые, кажется, сильно различаются у

          говорящих, включая my on, our, the, ну, I.

          3.2.6. Слабая потеря слога: слоги без ударения уязвимы в ямбах с гласными с инициалами (on, about)

          и срединно-слово (вероятно), но не всегда.

          3.2.7. Начальная / dh / потеря в функциональных словах: такие слова, как они, они, это, могут казаться, теряют свой начальный согласный

          в некоторых, но не во всех контекстах. Они особенно уязвимы, если следовать за

          другим функциональным словом, оканчивающимся на нос.

          3.2.8. Final — (r) z Devilding: Слово-final / z / иногда произносится в течение нескольких лет.

          Таблица 8. Фонематический MCP и его покрытие в двух корпусах; словарь произношение

          (преобразовано в используемую здесь фонематическую транскрипцию). В использованном словаре использовались некоторые специальные цветные гласные символы r-

          ; здесь они преобразованы в наши обычные транскрипции.

          Если MCP для данного слова отличается в двух корпусах, охват каждого MCP в

          другом корпусе дается в скобках.

          WORD MCP его покрытие MCP его словарь покрытия форма

          в SWB в TIMIT

          aax 29 ax 55 ey, ax

          about ax b aw / 8ax b aw t 39 ax b aw t

          ax b aw t / ( ax ba w 6)

          b aa / ih b aw d (b aa 0)

          и eh n 25 ih n 35 ae nd, ax n

          (ih n 15) (eh n 28) ax nd, en

          Создание когнитивной формы фонологических единиц: Проблема соответствия звуков речи в младенчестве может быть решена с помощью зеркального речевого взаимодействия, а не имитации

          Основные моменты

          •

          Механизм, с помощью которого дети учатся произносить L1, до сих пор не был учредил.

          •

          Ребенок может использовать переформулировку своих результатов во время имитационных взаимодействий как доказательство эквивалентности.

          •

          Зеркальное отображение лица, осуществляющего уход, решает проблему соответствия между звуками действия и речи.

          •

          Прямая ассоциация голосового действия и звука создает перцептуомоторное представление речи.

          Abstract

          Теории о когнитивной природе фонологических единиц были ограничены предположением, что маленькие дети решают проблему соответствия звуков речи путем имитации, будь то слуховое или жестовое сопоставление с целевым процессом.Подражание со стороны ребенка подразумевает, что он проводит сравнение в одной из этих областей, которая, как предполагается, является модальностью лежащего в основе представления звуков речи. Однако нет никаких свидетельств того, что проблема соответствия решается таким образом. Вместо этого мы утверждаем, что ребенок может решить эту проблему, отражая поведение своих опекунов в рамках имитационных взаимодействий, и что этот механизм более согласуется с данными о развитии. Базовое представление, сформированное зеркальным отображением, по своей сути является моторно-перцептивным.Он создается путем объединения речевого действия, выполняемого ребенком, и его переформулирования в речевой токен L1, который он слышит в ответ. Наше описание того, как развиваются производство и восприятие с использованием этого механизма, объясняет некоторые давние проблемы речи и согласовывает данные из психологии и нейробиологии.

          Ключевые слова

          Фонологические единицы

          Базовое представление речи

          Приобретение речи

          Задача соответствия

          Развитие произношения

          Имитация

          Зеркальное отображение

          Рекомендуемые статьиЦитирующие статьи (0)

          Авторы.Опубликовано Elsevier Ltd.

          Рекомендуемые статьи

          Цитирование статей

          Проблемы синтеза речи

          Проблемы синтеза речи

          предыдущий / следующий / индекс

          4. Проблемы синтеза речи

          Проблемная область в синтезе речи очень широка. При предварительной обработке текста возникает ряд проблем, связанных с цифрами, сокращениями и акронимами. Правильный анализ просодии и произношения по письменному тексту также является серьезной проблемой сегодня.Письменный текст не содержит явных эмоций, а произношение собственных и иностранных имен иногда бывает очень аномальным. На низкоуровневом синтезе разрывы и контекстные эффекты в методах конкатенации волн являются наиболее проблемными. Синтез речи также оказался более трудным для женских и детских голосов. Женский голос имеет высоту почти в два раза выше, чем мужской, а у детей она может быть даже в три раза выше. Более высокая основная частота затрудняет оценку местоположения частот формант (Klatt 1987, Klatt et al.1990). Оценка синтезированной речи — непростая задача. Качество речи — это многомерный термин, и для достижения желаемых результатов необходимо тщательно выбирать метод оценки. В этой главе описываются основные проблемы исследования преобразования текста в речь.

          4.1 Преобразование текста в фонетическое

          Первая задача, с которой сталкивается любая система TTS, — это преобразование входящего текста в лингвистическое представление, обычно называемое преобразованием текста в фонетику или из графемы в фонемы.Сложность преобразования сильно зависит от языка и включает в себя множество проблем. В некоторых языках, таких как финский, преобразование довольно просто, потому что письменный текст почти соответствует его произношению. Для английского и большинства других языков преобразование намного сложнее. Для правильного произношения и просодии синтезированной речи необходим очень большой набор различных правил и их исключений. Некоторые языки имеют также специальные функции, которые более подробно обсуждаются в конце этой главы.Преобразование можно разделить на три основных этапа: предварительная обработка текста, создание лингвистических данных для правильного произношения и анализ просодических функций для правильной интонации, ударения и продолжительности.

          4.1.1 Предварительная обработка текста

          Предварительная обработка текста обычно является очень сложной задачей и включает несколько языковых проблем (Sproat 1996). Цифры и цифры необходимо преобразовать в полные слова. Например, в английском языке число 243 будет расширено до двести сорок три и 1750 до семнадцать пятьдесят (если год) или одна тысяча семьсот пятьдесят (если измерить).Связанные случаи включают различие между пилотом 747 и 747 людьми . Дроби и даты тоже проблематичны. 5/16 может быть расширено как пять-шестнадцатые (если дробь) или шестнадцатое мая (если дата). Порядковые номера расширения также оказались проблематичными. Первые три порядковых номера должны быть раскрыты иначе, чем остальные: 1-й как первый , 2-й как второй и 3-й как третий . С такими же контекстными проблемами сталкиваются и римские цифры.Глава III должна быть расширена как Глава третья и Генрих III как Генрих третий и I может быть местоимением или числом. Римские цифры также можно спутать с некоторыми общепринятыми сокращениями, такими как MCM. У чисел также могут быть некоторые особые формы выражения, например, 22 как , двойные два, в телефонных номерах и 1-0, как , одна любовь, в спорте.

          Аббревиатуры можно расширять до полных слов, произносить как написано или произносить букву за буквой (Macon 1996).Есть также некоторые проблемы с контекстом. Например, кг может быть килограммов или килограммов в зависимости от предыдущего числа, St. может быть saint или street , доктор доктор или drive and ft. Fort , foot или футов . В некоторых случаях смежной информации может быть достаточно, чтобы найти правильное преобразование, но чтобы избежать неправильного преобразования, в некоторых случаях лучшим решением может быть использование буквенного преобразования.Существуют бесчисленные сокращения для названий компаний и других связанных с ними вещей, и их можно произносить по-разному. Например, N.A.T.O. или RAM обычно произносятся как написанные, а SAS или ADP — буква за буквой. Некоторые сокращения, такие как MPEG как empeg , произносятся неправильно.

          Специальные символы и символы, такие как ‘$’, ‘%’, ‘&’, ‘/’, ‘-‘, ‘+’, также вызывают особые проблемы. В некоторых ситуациях необходимо изменить порядок слов. Например, 71 доллар.50 должен быть расширен как семьдесят один доллар пятьдесят центов и 100 миллионов долларов как сто миллионов долларов , а не как сто миллионов долларов . Выражение «1-2» может быть расширено до один минус два или один два , а символ «&» — до и или и . Также специальные символы и символьные строки, например, на веб-сайтах или в сообщениях электронной почты, должны быть расширены с помощью специальных правил. Например, символ «@» обычно преобразуется как в , а сообщения электронной почты могут содержать строки символов, такие как некоторая информация заголовка, которая может быть опущена.Некоторые языки также включают специальные символы, отличные от ASCII, такие как маркеры ударения или специальные символы.

          Письменный текст также может быть построен несколькими способами, например, в несколько столбцов и страниц, как в обычной газетной статье. Это может вызвать непреодолимые проблемы, особенно с оптическими считывающими устройствами.

          На финском языке схема предварительной обработки текста в целом проще, но также содержит некоторые специфические трудности. Особенно с числительными и порядковыми числами расширение может быть даже более трудным, чем в других языках, из-за нескольких падежей, построенных с помощью нескольких разных суффиксов.В некоторых случаях два первых ординала необходимо раскрывать по-разному, и с большими числами раскрытие может стать довольно сложным. С цифрами, римскими цифрами, датами и сокращениями возникают те же трудности, что и в других языках. Например, для римских цифр I и III существует как минимум три возможных преобразования. Некоторые примеры наиболее сложных сокращений приведены в таблице 4.1. В большинстве случаев правильное преобразование можно сделать на основании типа составных символов или другой информации о составных словах.Но чтобы избежать неправильного преобразования, некоторые сокращения следует писать побуквенно.

          Таблица 4.1. Некоторые примеры трудностей синтаксического анализа текста для финского языка в некоторых контекстах.

          Текст

          Различные возможности в разных контекстах

          с

          секунтия, сивуа, синтыныт

          кг

          (1) килограмма, (2) килограммаа

          III

          колмос (олут), (каарле) колмас, (луку) колме

          мм

          миллиметрия, muun muassa

          мин.

          минимум, минимум

          huom

          huomenna, huomio

          кк

          kuukausi, kuukautta, keittokomero

          ос.

          осоит, ома сукуа, осасто

          В финском языке преобразование обычных чисел, вероятно, сложнее, чем в английском языке. Суффиксы, такие как s в порядковых числах, включаются после каждого отдельного числа. Например, порядковый номер 1023. произносится как «tuhanne s kahdeskymmene s kolma s ». В некоторых случаях преобразование числа может быть завершено по суффиксу следующего слова, но иногда ситуация может быть очень неоднозначной, что можно увидеть из следующих примеров:

          • 100 (садан) markan alennus.- 100 (шата) маркан раха.
          • 15 (viisitoista) koiran omistajaa. — 15 (viidentoista) koiran ryhmä.
          • халазин 5 (viittä) henkilöä. — kohtasin 5 (viisi) henkilöä.

          Из предыдущих примеров легко увидеть, что для правильного преобразования во всех возможных ситуациях необходим очень сложный набор правил.

          4.1.2 Произношение

          Вторая задача — найти правильное произношение для разных контекстов в тексте.Некоторые слова, называемые омографами , могут вызывать самые сложные проблемы в системах TTS. Омографы пишутся одинаково, но они различаются по значению и, как правило, по произношению (например, честно, живы). Слово жизней , например, произносится по-разному в предложениях «Три жизней, были потеряны» и «Один жизней , чтобы есть». Некоторые слова, например lead , имеет разное произношение при использовании в качестве глагола или существительного и между двумя значениями существительного (Он последовал за ней lead / Он покрыл корпус свинцом ).Для таких слов необходима некоторая семантическая информация, чтобы добиться правильного произношения.

          Произношение определенного слова также может отличаться из-за контекстных эффектов. В этом легко убедиться, сравнив фразы конец и начало . Произношение или зависит от начальной фонемы в следующем слове. Сложные слова тоже проблематичны. Например, символы «th» в словах «мать» и «теплица» произносятся по-разному.Некоторые звуки также могут быть озвучены или не озвучены в другом контексте. Например, фонема / s / в слове , собаки, озвучена, а в слове , кошки, — глухая (Аллен и др., 1987).

          Поиск правильного произношения для имен собственных, особенно если они заимствованы из других языков, обычно является одной из самых сложных задач для любой системы TTS. Некоторые общие имена, такие как Nice и Begin, неоднозначны в контексте с заглавными буквами, включая начальную позицию предложения, заголовки и отдельный текст.Например, предложение Nice — это хорошее место очень проблематично, потому что слово Nice может произноситься как / niis / или / nais /. Некоторые имена и места также имеют особое произношение, например, Лестер и Арканзас. Для правильного произношения такие слова могут быть включены в специальный словарь исключений. К сожалению, ясно, что невозможно создать базу данных всех имен собственных в мире.

          В финском языке требуется значительно меньше правил, поскольку в большинстве случаев слова произносятся так, как они написаны.Однако существует несколько исключений, например / h / в словах kenkä и kengät . Финский алфавит также содержит некоторые буквы иностранного происхождения, которые можно преобразовать при предварительной обработке текста, например, такси — такси (x — ks) и пицца (zz — ts). Буквенные пары v и w, c и s или å и o также обычно произносятся одинаково (Karjalainen 1978).

          4.1.3 Просоды

          Правильная интонация, ударение и продолжительность написанного текста, вероятно, является самой сложной проблемой на долгие годы.Эти особенности вместе называются просодическими или надсегментарными особенностями и могут рассматриваться как мелодия, ритм и акцент речи на уровне восприятия. Интонация означает, как изменяется высота тона или основная частота во время речи. Просодия непрерывной речи зависит от многих отдельных аспектов, таких как значение предложения, характеристики говорящего и эмоции. Просодические зависимости показаны на рисунке 4.1. К сожалению, письменный текст обычно содержит очень мало информации об этих функциях, и некоторые из них динамически меняются во время речи.Однако с некоторыми конкретными управляющими символами эта информация может быть передана в синтезатор речи.

          Определение времени на уровне предложения или правильное группирование слов в фразы затруднено, потому что просодические фразы не всегда отмечаются в тексте пунктуацией, а фразовое ударение почти никогда не отмечается (Santen et al. 1997). Если в речи нет пауз на дыхание или они происходят не в том месте, речь может звучать очень неестественно или даже смысл предложения может быть неправильно понят.Например, входная строка «Джон говорит, что Питер лжец» может быть выражена двумя разными способами, давая два разных значения, например: «Джон говорит: Питер лжец» или «Джон, по словам Питера, лжец». В первом предложении Петр — лжец, а во втором — Иоанн.

          Рис. 4.1. Просодические зависимости.

          4.2 Проблемы низкоуровневого синтеза

          Существует множество методов воспроизведения звуков речи после анализа текста и просодического анализа.У всех этих методов есть свои преимущества и недостатки.

          В артикуляционном синтезе (см. 5.1) сбор данных и реализация правил для правильного управления этими данными очень сложны. Практически невозможно идеально смоделировать массы, движения языка или другие характеристики голосовой системы. Из-за такой сложности вычислительная нагрузка может значительно возрасти.

          При синтезе формант (см. 5.2) набор правил, управляющих частотами и амплитудами формант, а также характеристиками источника возбуждения, велик.Также серьезной проблемой синтеза формант считается некоторая неестественность, особенно с назализованными звуками.

          При конкатенативном синтезе (см. 5.3) сбор речевых выборок и их маркировка занимает очень много времени и может дать довольно большие базы данных сигналов. Однако объем данных может быть уменьшен с помощью некоторого метода сжатия. Точки конкатенации между выборками могут вызвать искажение речи. С некоторыми более длинными единицами, такими как слова или слоги, эффект коартикуляции является проблемой, и могут возникнуть некоторые проблемы с памятью и системными требованиями.

          4.3 Проблемы и особенности языка

          Для одних языков синтезировать речь легче, чем для других. Кроме того, количество потенциальных пользователей и рынков сильно различается в зависимости от страны и языка, что также влияет на то, сколько ресурсов доступно для разработки синтеза речи. Большинство языков имеют также некоторые особенности, которые могут значительно упростить или значительно усложнить процесс разработки.

          Некоторые языки, такие как финский, итальянский и испанский, имеют очень правильное произношение.Иногда есть почти однозначное соответствие между буквой и звуком. Другой конец, например, французский с очень неправильным произношением. Многие языки, такие как французский, немецкий, датский и португальский, также содержат множество специальных маркеров ударения и других символов, отличных от ASCII (Oliveira et al. 1992). В немецком языке структура предложения сильно отличается от других языков. Для анализа текста использование заглавных букв в именах существительных может вызвать некоторые проблемы, потому что слова, написанные заглавными буквами, обычно анализируются иначе, чем другие.

          В японском языке почти каждый слог записан в форме резюме, что делает синтез немного проще, чем в других языках. С другой стороны, преобразование из символов кандзи в символы Кана должно выполняться при использовании системы TTS (Hirokawa 1989). В китайском и многих других азиатских языках, основанных на алфавите, отличном от ASCII, слова не разделяются пробелами (пробелами, табуляцией и т. Д.), И поэтому границы слов должны реконструироваться для таких языков отдельно (Santen et al.1997). Однако эти языки обычно содержат обозначенный символ в качестве разделителя предложений, который упрощает определение конца предложения, в отличие от английского, где точка может быть разделителем предложения или использоваться для обозначения аббревиатуры (Kleijn et al. 1998). В некоторых тональных языках, таких как китайский, интонация может даже использоваться для изменения значения слова (Breen 1992).

          Назад / Вперед / Индекс

          Изучение китайской кодировки для определения фонетического сходства

          6 ноября 2018 г. | Автор: Редакция IBM Research

          Категории: IBM Research-Almaden

          Поделитесь этим сообщением:

          Выполнение мысленной гимнастики по фоенетическому различению слов и фраз, таких как «Я слышу» и «Я здесь» или «Я не могу, но тонны» на «Я не могу пришивать пуговицы» — это знакомы всем, кто сталкивался с автокорректированными текстовыми сообщениями, короткими сообщениями в социальных сетях и т.п.Хотя на первый взгляд может показаться, что фонетическое сходство можно измерить количественно только для слышимых слов, эта проблема часто присутствует в чисто текстовых пространствах.

          Подходы

          AI для синтаксического анализа и понимания текста требуют чистого ввода, что, в свою очередь, подразумевает необходимый объем предварительной обработки необработанных данных. Неправильные омофоны и синофоны, использованные по ошибке или в шутку, должны быть исправлены так же, как и любые другие формы орфографической или грамматической ошибки. В приведенном выше примере точное преобразование слов «слышать» и «так» в их фонетически схожие правильные аналоги требует надежного представления фонетического сходства между парами слов.

          Большинство алгоритмов фонетического сходства основаны на примерах использования английского языка и предназначены для индоевропейских языков. Однако многие языки, например китайский, имеют другую фонетическую структуру. Звук речи китайского иероглифа представлен одним слогом в пиньинь, официальной системе латинизации китайского языка. Слог пиньинь состоит из: начального (необязательного) (например, «б», «чж» или «х»), финального (например, «а», «оу», «вай» или «юань»). и тон (их пять).Сопоставление этих звуков речи с английскими фонемами приводит к довольно неточному представлению, а использование индоевропейских алгоритмов фонетического сходства еще больше усугубляет проблему. Например, два хорошо известных алгоритма, Soundex и Double Metaphone, индексируют согласные, игнорируя гласные (и не имеют понятия о тонах).

          Поскольку слог пиньинь представляет собой в среднем семь различных китайских иероглифов, преобладание омофонов даже больше, чем в английском. Между тем, использование пиньинь для создания текста чрезвычайно распространено в мобильных приложениях и приложениях для чата, как при использовании преобразования речи в текст, так и при прямом вводе текста, поскольку более практично вводить слог пиньинь и выбирать нужный символ.В результате ошибки ввода на основе фонетики чрезвычайно распространены, что подчеркивает необходимость в очень точном алгоритме фонетического сходства, на который можно положиться для исправления ошибок.

          Визуализация, представляющая фонетическое кодирование инициалов пиньинь.

          Руководствуясь этим вариантом использования, который распространяется на многие другие языки, которые не легко вписываются в фонетический шаблон английского языка, мы разработали подход к изучению n-мерного фонетического кодирования для китайского языка. Важной характеристикой пиньинь является то, что три компонента слог (начальный, конечный и тональный) следует рассматривать и сравнивать независимо.Например, фонетическое сходство финальных слов «ie» и «ue» идентично в парах пиньинь {«xie2», «xue2»} и {«lie2», «lue2»}, несмотря на разные инициалы. Таким образом, сходство пары слогов пиньинь — это совокупность сходств между их инициалами, финалами и тонами.

          Однако искусственное ограничение пространства кодирования до низкого уровня (например, индексация каждого инициала до одного категориального или даже числового значения) ограничивает точность захвата фонетических вариаций.Поэтому правильный подход, основанный на данных, состоит в том, чтобы органически изучить кодировку соответствующей размерности. Модель обучения получает точные кодировки путем совместного рассмотрения лингвистических характеристик пиньинь, таких как место артикуляции и методы произношения, а также высококачественных аннотированных наборов обучающих данных.

          Таким образом, изученные кодировки могут использоваться, например, для принятия слова в качестве входных данных и возврата ранжированного списка фонетически похожих слов (ранжированных по уменьшению фонетического сходства).Ранжирование важно, потому что последующие приложения не будут масштабироваться для учета большого количества альтернативных кандидатов для каждого слова, особенно при работе в режиме реального времени. В качестве примера из реальной жизни мы оценили наш подход к созданию ранжированного списка кандидатов для каждого из 350 китайских слов, взятых из набора данных социальных сетей, и продемонстрировали 7,5-кратное улучшение по сравнению с существующими подходами фонетического сходства.

          Мы надеемся, что улучшения, внесенные в эту работу для представления фонетического сходства для конкретных языков, повысят качество множества многоязычных приложений для обработки естественного языка.Эта работа, являющаяся частью проекта IBM Research SystemT, была недавно представлена ​​на конференции SIGNLL 2018 по вычислительному изучению естественного языка, и предварительно обученная модель китайского языка доступна исследователям для использования в качестве ресурса при создании чат-ботов, приложений для обмена сообщениями, средств проверки орфографии и т. Д. любые другие соответствующие приложения.

          Документ: DIMSIM: точный китайский алгоритм фонетического сходства, основанный на изученном кодировании большого размера

          % PDF-1.4 % 1 0 объект > / ProcSet [/ PDF / Text] >> / FormType 1 / Тип / XObject / BBox [0 0 595,28 841,89] >> поток xM 0E, 3`ә4I.`p.F) j * m + Qp3; {KYF (, Zbdi҆B \ 1wa {NyG7fH! S * QJ% 4 ݴ 4 o_p ys} CYv6 IU ַ @ WgcHsLī `@xAxC ֿ z> K.y» pAE конечный поток эндобдж 4 0 obj > / ProcSet [/ PDF / Text] >> / FormType 1 / Тип / XObject / BBox [0 0 595,28 841,89] >> поток xM 0E, 3`ә4I.`p.F) j * m + Qp3; {KYF (, Zbdi҆B \ 1wa {Ny G7fH! S * QJ% 4 ݴ 4 o_p ys} CYv6 IU ַ @ WgcHsLī `@xAxC ֿ z> K.y # SAF конечный поток эндобдж 5 0 obj > / ProcSet [/ PDF / Text] >> / FormType 1 / Тип / XObject / BBox [0 0 595.pW} ݄ n0QP! T_a_ | K% S $ 6AG конечный поток эндобдж 6 0 obj > / ProcSet [/ PDF / Text] >> / FormType 1 / Тип / XObject / BBox [0 0 595,28 841,89] >> поток xM 0E, 3`ә4I.`p.F) j * m + Qp3; {KYF (, Zbdi҆B \ 1wa {N L «i> dJ% «R2KnR # o /` (nFA «8P 㲪 CH} iNIxw> U_7ho; (} WW’RG g% oA? конечный поток эндобдж 7 0 объект > / ProcSet [/ PDF / Text] >> / FormType 1 / Тип / XObject / BBox [0 0 595,28 841,89] >> поток xM 0E, 3`ә4I.`p.F) j * m + Qp3; {KYF (, Zbdi҆B \ 1wa {NL «i> dJ% «R2KnR # o /` (nFA «8P 㲪 CH} iNIxw> U_7ho; (} WW’RG g% oA @ конечный поток эндобдж 8 0 объект > / ProcSet [/ PDF / Text] >> / FormType 1 / Тип / XObject / BBox [0 0 595.? OϒK AC конечный поток эндобдж 3 0 obj > эндобдж 2 0 obj > эндобдж 12 0 obj [333 333 500 675 250 333250 278 500 500 500 500 500 500 500 500 500 500 333 333 675 675 675 500 920 611 611 667 722 611 611 722 722 333 444 667 556833 667 722 611 722 611 500 556722 611 833 611 556 556 389 278 389 422 500 333 500 500 444 500 444 278 500 500 278 278 444 278 722 500 500 500 500 389 389 278] эндобдж 11 0 объект > эндобдж 13 0 объект > эндобдж 15 0 obj [500 500 500 500 500 500 500 500 500 500] эндобдж 14 0 объект > эндобдж 16 0 объект > поток x ڭ uUT ܒ upw! [@ kwww,; wg ^ fCSԮi) UY & @ i] 5qrT * YԀNrc + ƃLK +

          Статистический анализ корпуса орфографических и фонематических языков для моделирования польского языка на основе слов и фонем | Журнал EURASIP по обработке звука, речи и музыки

        1. 1

          Л. Рабинер, Б. Хуанг, Основы распознавания речи.Серия обработки сигналов Prentice Hall (PTR Prentice Hall, США, 1993).

          Google Scholar

        2. 2

          JR Bellegarda, C Monz, Современные статистические методы обработки речи и языка. Comput. Speech Lang. 35: , 163–184 (2016).

          Артикул Google Scholar

        3. 3

          Л. Рабинер, Б. Хуанг, Энциклопедия языка и лингвистики, Статистические методы распознавания и понимания речи (Elsevier, Амстердам, 2005).

          Google Scholar

        4. 4

          С. Сакти, К. Марков, С. Накамура, В. Минкер, в Включение источников знаний в статистическое распознавание речи, том 42 конспектов лекций по электротехнике . Статистическое распознавание речи (Springer USUSA, 2009), стр. 19–53.

          Google Scholar

        5. 5

          Дж. Беллегарда, Распознавание речи с большим словарным запасом с использованием многоязыковых статистических языковых моделей.IEEE Transa. Речевой аудиопроцесс. 8: , 76–84 (2000).

          Артикул Google Scholar

        6. 6

          P Kłosowski, in Computer Nerworks vol 79 of Communications in Computer and Information Science , ed. Авторы: A Kwiecien, P Gaj и P Stera. Приложение для обработки речи на основе фонетики и фонологии польского языка. 17-я Международная конференция Компьютерные сети, Устронь, Польша, 15-19 июня (Springer-VerlagBerlin, 2010), стр.236–244.

          Google Scholar

        7. 7

          Клосовский П., Улучшение обработки речи на основе фонетики и фонологии польского языка. Przegląd Elektrotechniczny. 89: , 303–307 (2013).

          Google Scholar

        8. 8

          J Izydorczyk, P Kłosowski, Акустические свойства польских гласных. Бык. Pol. Акад. Sci. Tech. Sci. 47 (1), 29–37 (1999).

          Google Scholar

        9. 9

          J Izydorczyk, P Kłosowski, in Международная конференция Программируемые устройства и системы PDS2001 Семинар IFAC, Гливице 22-23 ноября .Основные акустические свойства польской речи (IFACGliwice, 2001), стр. 61–66.

          Google Scholar

        10. 10

          P Kłosowski, A Dustor, J Izydorczyk, J Kotas, Slimok J, in Computer Networks, CN 2014. vol 431 of Communications in Computer and Information Science , ed. Авторы: A Kwiecien, P Gaj и P Stera. Распознавание речи на основе программного обеспечения для обработки речи с открытым исходным кодом. 21-я Международная научная конференция по компьютерным сетям (CN), Брунов, Польша, 23-27 июня (Springer-VerlagBerlin, 2014), стр.308–317.

          Google Scholar

        11. 11

          A Dustor, Kłosowski P, in Computer Networks, CN 2013. vol 370 of Communications in Computer and Information Science , ed. Авторы: A Kwiecien, P Gaj и Stera P. Биометрическая идентификация голоса на основе нечеткого классификатора ядра. 20-я Международная конференция по компьютерным сетям (CN), Львовек-Слёнски, Польша, 17-21 июня (Springer-VerlagBerlin, 2013), стр. 456–465.

          Google Scholar

        12. 12

          A Dustor, P Kłosowski, J Izydorczyk, в Международная конференция 2014 года по мультимедийным вычислениям и системам (ICMCS) .Система распознавания дикторов с хорошими обобщающими свойствами. Международная конференция по мультимедийным вычислениям и системам (ICMCS), Марракеш, Марокко, 14–16 апреля (IEEEUSA, 2014), стр. 206–210.

          Глава Google Scholar

        13. 13

          A Dustor, P Kłosowski, J Izydorczyk, in Computer Networks, CN 2014. vol 431 of, Communications in Computer and Information Science , ed. Авторы: A Kwiecien, P Gaj и P Stera. Влияние размерности функции и сложности модели на производительность проверки выступающих.21-я Международная научная конференция по компьютерным сетям (CN), Брунов, Польша, 23–27 июня (Springer-VerlagBerlin, 2014), стр. 177–186.

          Google Scholar

        14. 14

          P Kłosowski, A Dustor, J Izydorczyk, in Computer Networks, CN 2015. vol 522 of Communications in Computer and Information Science , ed. пользователя P Gaj, A Kwiecien и P Stera. Оценка эффективности проверки выступающих на основе программного обеспечения для обработки речи с открытым исходным кодом и корпуса Timit Speech.22-я Международная конференция по компьютерным сетям (CN), Брунов, Польша, 16-19 июня (Springer-VerlagBerlin, 2015), стр. 400–409.

          Google Scholar

        15. 15

          A Dustor, P Kłosowski, J Izydorczyk, R Kopanski, in Computer Networks, CN 2015. vol 522 of Communications in Computer and Information Science , ed. пользователя P Gaj, A Kwiecien и P Stera. Влияние размера корпуса на проверку докладчика. 22-я Международная конференция по компьютерным сетям (CN), Брунов, Польша (Springer-VerlagBerlin, 2015), стр.242–249.

          Google Scholar

        16. 16

          P Kłosowski, Dustor A, in Computer Networks, CN 2013. vol 370 of Communications in Computer and Information Science , ed. Авторы: A Kwiecien, P Gaj и P Stera. Автоматическая сегментация речи для автоматического перевода речи. 20-я Международная конференция по компьютерным сетям (CN), Львовек-Слёнски, Польша, 17-21 июня (Springer-VerlagBerlin, 2013), стр. 466–475.

          Google Scholar

        17. 17

          F Jelinek, Статистические методы распознавания речи.Язык, речь и общение: книга Брэдфорда (MIT Press, США, 1997).

          Google Scholar

        18. 18

          S Furui, Недавний прогресс в распознавании спонтанной речи на основе корпуса. IEICE Trans. Инф. Syst. E88D: , 366–375 (2005).

          Артикул Google Scholar

        19. 19

          M Adda-Decker, Corpus для автоматического распознавания речи. Revue Francaise De Linguistique Appliquee. 12: , 71–84 (2007).

          Google Scholar

        20. 20

          A Przepiórkowski, M Bańko, RL Górski, B Lewandowska-Tomaszczyk, Национальный корпус польского языка (на польском языке: Narodowy Korpus Języka Polskiego) (Wydawnictwo.

          Google Scholar

        21. 21

          A Przepiórkowski, RL Górski, B Lewandowska-Tomaszczyk, aziński M, in Proceedings of the Sixth International Conference on Language Resources and Evaluation, LREC 2008 .К национальному корпусу польского языка (MarrakechELRA, 2008).

          Google Scholar

        22. 22

          RL Górski, B Lewandowska-Tomaszczyk, M Bańko, P Pęzik, M aziński, A. Przepiórkowski, Практические применения Национального корпуса польского языка. Prace Filologiczne. 63: , 231–240 (2012).

          Google Scholar

        23. 23

          Дж. Хиршберг, К. Д. Мэннинг, «Достижения в обработке естественного языка».Наука. 349: , 261–266 (2015).

          MathSciNet Статья МАТЕМАТИКА Google Scholar

        24. 24

          Международная фонетическая ассоциация, Справочник Международной фонетической ассоциации: руководство по использованию международного фонетического алфавита. Публикация Regents (Cambridge University Press, Великобритания, 1999).

          Google Scholar

        25. 25

          R Sussex, P Cubberley, The Slavic Languages.Cambridge Language Surveys (Издательство Кембриджского университета, Великобритания, 2006 г.).

          Книга Google Scholar

        26. 26

          Дж. Уэллс, в Справочнике стандартов и ресурсов для систем разговорного языка . vol Часть IV, раздел B , ed. Д. Гиббона, Р. Мура и Р. Вински. Фонетический алфавит, читаемый компьютером SAMPA (Mouton de GruyterBerlin and New York, 1997).

          Google Scholar

        27. 27

          М. Разави, Р. Расипурам, М.М. Досс, Преобразование графемы в фонемы на основе акустических данных в рамках вероятностного лексического моделирования.Речь общ. 80: , 1–21 (2016).

          Артикул Google Scholar

        28. 28

          Р. М. Каплан, М. Кей, Регулярные модели систем фонологических правил. Comput. Лингвист. 20: , 331–378 (1994).

          Google Scholar

        29. 29

          М. Штеффен-Батог, Проблема автоматической фонематической транскрипции письменного польского языка. Биулетин Фонографический. 14: , 75–86 (1973).

          Google Scholar

        30. 30

          M Steffen-Batóg, in Polish: Automatyzacja transkrypcji fonematycznej tekstów polskich . Автоматическая фонематическая транскрипция польских текстов (Wydawnictwo Naukowe PWNWarszawa, 1975).

          Google Scholar

        31. 31

          M Steffen-Batóg, Nowakowski P, in Studia Phonetica Posnaniensia. Vol. 3 , изд. М. Штеффен-Батог, В. Аведик.Алгоритм фонетической транскрипции орфографических текстов на польском языке (Wydawnictwo Naukowe UAMPoznań, 1993).

          Google Scholar

        32. 32

          W Jassem, Механизм правил фонематической транскрипции и деления слогов (Коллоквиум по исследованиям Onomastica-Copernicus, Эдинбург, 1996).

          Google Scholar

        33. 33

          P Kłosowski, in Proceedings of 20 IEEE International Conference Signal Processing Signal Processing Signal Processing Signal Processing, Architectures, Arrangements, and App.lations, 21-23 сентября . Алгоритм и реализация автоматической фонематической транскрипции для польского языка (Познанский технологический университет, Познань, 2016), стр. 298–303.

          Google Scholar

        34. 34

          М. Выпич, в Речевые и языковые технологии. Vol. 3 . Реализация алгоритма фоненной транскрипции (на польском языке: Implementacja algorytmu transkrypcji fonematycznej) (Polskie Towarzystwo FonetycznePoznań, 1999).

          Google Scholar

        35. 35

          Г. Деменко, М. Выпич, Е. Барановска, Реализация правил преобразования графемы в фонемы и расширенного алфавита SAMPA в синтезе текста речи на польском языке.Speech Lang. Technol. 7 (17) (2003).

        36. 36

          P Przybysz, W. Kasprzak, in 2013 6-я Международная конференция по взаимодействию человеческих систем (HSI) , ed. по WA Paja, BM Wilamowski. Генерация правил преобразования букв в звук для преобразования графемы в фонемы. Конференция по взаимодействию человеческих систем. Gdansk Univ Technol; Унив информационных технологий и менеджмента; IEEE Ind Elect Soc (Гданьский технологический университет, Гданьск, 2013 г.), стр. 292–297.

          Глава Google Scholar

        37. 37

          D Skurzok, B Ziółko, Ziółko M, in 7th Language & Technology Conference, Познань .Ortfon2 — инструмент для орфографической и фонетической транскрипции (Университет Адама Мицкевича в Познани, Познань, 2015).

          Google Scholar

        38. 38

          D Koržinek, Ł Brocki, Marasek K, Польский инструмент и сервис преобразования графемы в фонемы, цифровой репозиторий CLARIN-PL (2016). http://hdl.handle.net/11321/295, (онлайн: 2016.08.01).

        39. 39

          Викисловарь, Словарь польского языка (2015). https://pl.wiktionary.org/. По состоянию на 17 февраля 2017 г.

        40. 40

          W Jassem, Podstawy fonetyki akustycznej (англ. Зачатки акустической фонетики) (PWN, Warszawa, 1973).

        41. 41

          P obacz, W Jassem, Fonotaktyczna analysisa mówionego tekstu polskiego (англ. Фонотаксический анализ устных польских текстов). Biuletyn Polskiego Towarzystwa Ję. 32: , 179–195 (1974).

          Google Scholar

        42. 42

          C Basztura, Rozmawiac z komputerem (англ.Говорить с компьютерами) , (1992).

        43. 43

          B Ziółko, J Gałka, S. Manandhar, RC Wilson, M Ziółko, in Human Language Technology: Challenges of the Information Society. Том 5603 конспектов лекций по искусственному интеллекту , изд. пользователя Z Vetulani, H Uszkoreit. Статистика трифона для польского языка. 3-я конференция по языкам и технологиям 2007 г., Познань, Польша, 5–7 октября (2009 г.), стр. 63–73.

        44. 44

          B Ziółko, J Gałka, M Ziółko, статистика польских фонем, полученная на большом наборе письменных текстов.Comput. Sci. (AGH). 10: , 97–106 (2009).

          Google Scholar

        45. 45

          B Ziółko, Gałka J, in Computer Science and Information Technology (IMCSIT), Proceedings of the 2010 International Multiconference on . Статистика польских телефонов (AGH Univesity of Science and TechnologyKrakow, 2010), стр. 561–565.

          Google Scholar

        46. 46

          B Ziółko, P Zelasko, Skurzok D, in 2014 XXII Annual Pacific Voice Conference (PVC) .Статистика наличия дифонов и трифонов на границах слов в польском языке. Приложения к ASR. Ежегодная конференция Pacific Voice, AGH; Pacific Voice Speech Fdn, 2014. 22-я ежегодная конференция Pacific Voice (PVC) (KrakowAGH Univesity of Science and Technology, 2014).

          Google Scholar

        47. 47

          Д. Лайтфут, Развитие языка: приобретение, изменение и эволюция (Wiley-Blackwell, Hoboken, 1999).

          Google Scholar

        48. 48

          Д. Бибер, С. Конрад, Р. Репп. En, Corpus linguistics: Investigating language structure and use (Cambridge University Press, Cambridge, 1998).

          Книга Google Scholar

        49. 49

          Р. Факкинетти, М. Риссанен, Корпоративные исследования диахронического английского языка, т. 31 (Питер Ланг, 2006).

        50. 50

          Г. К. Ципф, Человеческое поведение и принцип наименьших усилий.J. Clin. Psychol. 6 (3), 306–306 (1950).

          Google Scholar

        51. 51

          Y Тамбовцев, C Мартиндейл, Частоты фонем подчиняются распределению юлей. SKASE J. Theor. Лингвист. 4 (2) (2008).

        52. 52

          ST Piantadosi, Закон частоты слов Ципфа в естественном языке: критический обзор и направления на будущее. Психонимический бык. Ред. 21: , 1112–1130 (2014).

          Артикул Google Scholar

        53. 53

          А. Коррал, Г. Боледа, Р. Феррер-и Канчо, Закон Ципфа для частотности слов: словоформы против лемм в длинных текстах.Plos ONE. 10 (7), e0129031 (2015). DOI: 10.1371 / journal.pone.0129031.

          Артикул Google Scholar

        54. 54

          ГУ Юл, Математическая теория эволюции, основанная на выводах доктора Дж. К. Уиллис, F.R.S. Фил. Пер. R. Soc. Лондон B Biol Sci. 213 (402-410), 21–87 (1925).

          Артикул Google Scholar

        55. 55

          S Dziadzio, A NaboŻny, A Smywiński-Pohl, B Ziółko, in Computer Science and Information Systems (FedCSIS) 2015 Federated Conference on .Сравнение языковых моделей, обученных на письменных текстах и ​​транскриптах речи в контексте автоматического распознавания речи (Лодзинский технологический университет, Лодзь, 2015), стр. 193–197.

          Глава Google Scholar

        56. 56

          С. Такахаши, Т. Моримото, в Международная конференция 2012 г. по обработке азиатских языков (IALP 2012) , изд. Авторы: D Xiong, E Castelli, M Dong и PTN Yen. Модель языка N-грамм, основанная на выражениях из нескольких слов в веб-документах для распознавания речи и скрытых субтитров (Университет Сучжоу, Китай, 2012 г.), стр.225–228.

          Глава Google Scholar

        57. 57

          А. Хатами, А. Акбари, Б. Насершариф, в , 2013 21-я Иранская конференция по электротехнике (ICEE) . Адаптация N-грамм с использованием языковой модели класса Дирихле на основе части речи для распознавания речи (Университет Фирдоуси, Мешхед, Машхадм, 2013).

          Google Scholar

        58. 58

          M Bahrani, H Sameti, N Hafezi, S Momtazi, в New Frontiers в приложении.лгал искусственный интеллект, том 5027 конспектов лекций по искусственному интеллекту , изд. Н. Т. Нгуен, Л. Борземски, А. Гжех и М. Али. Новый метод кластеризации слов для построения языковых моделей n-грамм в системах распознавания слитной речи (SpringerBerlin, 2008), стр. 286–293.

          Google Scholar

        59. 59

          Б. Рапп, в Международная мультиконференция по компьютерным наукам и информационным технологиям (IMCSIT), 2008 г., т. 1 и 2 , изд.М. Ганжа, М. Папжицкий и Т. Пелех-Пилиховский. N-граммы языковых моделей для польского языка. Основные концепции и приложения в системах автоматического распознавания речи (IEEE Computer Society PressLos Alamitos, 2008), стр. 295–298.

          Google Scholar

        60. 60

          Д. Клаков, П. Йохен, Проверка корреляции частоты ошибок по словам и недоумения. Речь общ. 38 (1–2), 19–28 (2002).

          Артикул МАТЕМАТИКА Google Scholar

        61. 61

          T Cover, J Thomas, Серия Wiley в области телекоммуникаций: Элементы теории информации (John Wiley and Sons, США, 1991).

          Книга Google Scholar

        62. 62

          П Ю, FTB Seide, in Interspeech . Гибридное приложение, основанное на словах и фонемах, для улучшенного независимого от словаря поиска в спонтанной речи (CiteseerJeju Island, 2004).

          Google Scholar

        63. 63

          V Chunwijitra, A. Chotimongkol, C. Wutiwiwatchai, Гибридная рекуррентная нейронная сеть входного типа для моделирования языка lvcsr.EURASIP J. Аудиоречия Музыкальный процесс. 2016 (1), 15 (2016).

          Артикул Google Scholar

        64. 64

          А. Язган, М. Сараклар, в Акустика, речь и обработка сигналов, 2004. Труды (ICASSP’04). Международная конференция IEEE по . Гибридные языковые модели для обнаружения слов вне словарного запаса при распознавании разговорной речи с большим словарным запасом. том 1 (IEEE, 2004), стр. I – 745.

        65. 65

          М. Ларсон, Языковые модели на основе вложенных слов для распознавания речи: значение для речевого поиска документов.Whorkshop по языковому моделированию и поиску информации (2001).

        66. 66

          A Czardybon, O Hellwig, W. Petersen, in Advances in Processing Natural Language. том 8686 конспектов лекций по искусственному интеллекту , изд. Авторы: А. Пржепорковский, М. Огродничук. Статистический анализ взаимосвязи между порядком слов и определенностью в польском языке. Polish Acad Sci, Inst Comp Sci, 2014. 9-я Международная конференция по обработке естественного языка (NLP), Варшава, Польша, 17-19 сентября (Польская академия наук, Институт компьютерных технологий, Варшава, 2014), стр.144–150.

          Google Scholar

        67. 67

          P Mandera, E Keuleers, Z Wodniecka, M Brysbaert, Subtlex-pl: оценки частоты слов на основе субтитров для польского языка. Behav. Res. Методы. 47: , 471–483 (2015).

          Артикул Google Scholar

        68. 68

          Беллегарда Дж. Р., Распознавание речи с большим словарным запасом с использованием многоязычных статистических языковых моделей. IEEE Trans. Речевой аудиопроцесс. 8: , 76–84 (2000).

          Артикул Google Scholar

        69. 69

          Швенк, Модели языка непрерывного пространства. Comput. Speech Lang. 21 (3), 492–518 (2007).

          Артикул Google Scholar

        70. 70

          МАБ Шайк, Э.Д. Амуза, Р. Шлютер, Х. Ней, в INTERSPEECH . Гибридные языковые модели с использованием смешанных типов сублексических единиц для открытого словарного запаса немецкого языка LVCSR (Международная ассоциация речевой коммуникации (ISCA) Baixas, 2011), стр.1441–1444.

          Google Scholar

          71. Сначала слог, а не буква для улучшения фонематической осведомленности.

        71. 1.

          Кастлз, А., Растл, К. и Нация, К. Конец войн за чтение: приобретение навыков чтения от новичка до эксперта. Psychol. Sci. Общественные интересы 19 (1), 5–51. https://doi.org/10.1177/152

        72. 18772271 (2018).

          Артикул PubMed Google Scholar

        73. 2.

          Эри, Л. С. Обучение чтению слов: теория, выводы и проблемы. Sci. Stud. Читать. 9 (2), 167–188. https://doi.org/10.1207/s1532799xssr0902_4 (2005 г.).

          Артикул Google Scholar

        74. 3.

          Апель, К., Томас-Тейт, С., Уилсон-Фаулер, Э. Б. и Бримо, Д. Получение начальных ментальных графемических представлений детьми из группы риска для развития грамотности. Заявл. Психолингвист. 33 (2), 365–391.https://doi.org/10.1017/S0142716411000403 (2012).

          Артикул Google Scholar

        75. 4.

          Трейман, Р. Обучение правописанию слов: выводы, теории и проблемы. Sci. Stud. Читать. 21 (4), 265–276. https://doi.org/10.1080/10888438.2017.1296449 (2017).

          Артикул Google Scholar

        76. 5.

          Эльбро, К. и Скарборо, Х.С. Раннее вмешательство.В справочнике по детской грамотности (ред. Нунес, Т. и Брайант, П.) 339–359 (Kluwer Academic Publishers, Бостон, 2004 г.).

          Глава Google Scholar

        77. 6.

          Халм, К. и Сноулинг, М. Дж. Обучение чтению: что мы знаем и что нам нужно понимать лучше. Child Dev. Перспектива. 7 (1), 1–5. https://doi.org/10.1111/cdep.12005 (2015).

          Артикул PubMed PubMed Central Google Scholar

        78. 7.

          Трейман Р. Знания о буквах как основа чтения и правописания. В справочнике по орфографии и грамотности (ред. Джоши, Р. М. и Аарон, П. Г.) 581–599 (Эрлбаум, Махва, 2006).

          Google Scholar

        79. 8.

          Энтони, Дж. Л. и Фрэнсис, Д. Дж. Развитие фонологической осведомленности. Curr. Прямой. Psychol. Sci. 14 (5), 255–259. https://doi.org/10.1111/j.0963-7214.2005.00376.x (2005).

          Артикул Google Scholar

        80. 9.

          Эри, Л. К. Развитие способности читать слова. В Справочник по исследованиям чтения Vol. 2 (ред. Барр, М. Л. и др. ) 383–417 (Lawrence Erlbaum Associates Inc., Mahwah, 1991).

          Google Scholar

        81. 10.

          Трейман, Р., Сотак, Л. и Боуман, М. Роль буквенных названий и буквенных звуков в соединении печати и речи. Memory Cognit. 29 , 860–873. https://doi.org/10.3758/BF03196415 (2001).

          CAS Статья Google Scholar

        82. 11.

          Эллефсон, М. Р., Трейман, Р. и Кесслер, Б. Научиться маркировать буквы звуками или именами: сравнение Англии и США. J. Exp. Child Psychol. 102 (3), 323–341. https://doi.org/10.1016/j.jecp.2008.05.008 (2009).

          Артикул PubMed PubMed Central Google Scholar

        83. 12.

          Халм, К., Бойер-Крейн, К., Кэрролл, Дж. М., Дафф, Ф. Дж. И Сноулинг, М. Дж. Причинная роль осведомленности о фонемах и буквенно-звуковых знаний в обучении чтению: сочетание исследований интервенций с анализом посредничества. Psychol. Sci. 23 (6), 572–577. https://doi.org/10.1177/0956797611435921 (2012).

          Артикул PubMed Google Scholar

        84. 13.

          Бонд, Г. Л. и Дикстра, Р. Совместная исследовательская программа по обучению чтению в первом классе. Читать. Res. Q. 2 (4), 5–142. https://doi.org/10.2307/746948 (1967).

          Артикул Google Scholar

        85. 14.

          Чалл, Дж. С. Обучение чтению: Великие дебаты (McGraw-Hill, Нью-Йорк, 1967).

          Google Scholar

        86. 15.

          Фулен, Дж. Н. Почему знание буквенных имен является таким хорошим предиктором обучения чтению ?. Читать. Пишу. Междисциплинарный.J. 18 (2), 129–155. https://doi.org/10.1007/s11145-004-5892-2 (2005).

          Артикул Google Scholar

        87. 16.

          Lervåg, A., Bråten, I. & Hulme, C. Когнитивные и лингвистические основы раннего развития чтения: норвежское лонгитюдное исследование латентных переменных. Dev. Psychol. 45 (3), 764–781. https://doi.org/10.1037/a0014132 (2009 г.).

          Артикул PubMed Google Scholar

        88. 17.

          Мутер В., Халм К., Сноулинг М. Дж. И Стивенсон Дж. Фонемы, римы, словарный запас и грамматические навыки как основы раннего развития чтения: данные лонгитюдного исследования. Dev. Psychol. 40 (5), 665–681. https://doi.org/10.1037/0012-1649.40.5.665 (2004).

          Артикул PubMed Google Scholar

        89. 18.

          Трейман, Р. и Кесслер, Б. Роль буквенных имен в приобретении грамотности.В Достижения в развитии и поведении ребенка Vol. 31 (ред. Кай, Р. В.) 105–135 (Academic Press, New York, 2003).

          Google Scholar

        90. 19.

          Бирн, Б. Фонд грамотности; Приобретение ребенком алфавитного принципа (1-е изд.) (Psychology Press, Hove, 1998).

          Google Scholar

        91. 20.

          Макбрайд-Чанг, К. Азбука азбуки: развитие буквенно-именных и буквенно-звуковых знаний. Merrill-Palmer Q. 45 (2), 285–308 (1999).

          Google Scholar

        92. 21.

          Пяста, С. Б. и Вагнер, Р. К. Изучение названий букв и звуков: влияние инструкции, типа букв и навыков фонологической обработки. J. Exp. Child Psychol. 105 (4), 324–344. https://doi.org/10.1016/j.jecp.2009.12.008 (2010).

          Артикул PubMed PubMed Central Google Scholar

        93. 22.

          Treiman, R., Cassar, M. & Zukowski, A. Какие типы лингвистической информации дети используют для написания? Корпус закрылков. Child Dev. 65 (5), 1318–1337. https://doi.org/10.2307/1131501 (1994).

          CAS Статья PubMed Google Scholar

        94. 23.

          Трейман, Р., Тинкофф, Р., Родригес, К., Музаки, А. и Фрэнсис, Д. Дж. Основы грамотности: изучение звуков букв. Child Dev. 69 (6), 1524–1540 (1998).

          CAS Статья Google Scholar

        95. 24.

          Трейман, Р., Пеннингтон, Б. Ф., Шриберг, Л. Д. и Боада, Р. Каким детям полезно использовать названия букв при изучении звуков букв ?. Познание 106 (3), 1322–1338. https://doi.org/10.1016/j.cognition.2007.06.006 (2008).

          Артикул PubMed Google Scholar

        96. 25.

          Лернер, М. Д. и Лониган, К. Дж. Пересмотр двунаправленных отношений между фонологической осведомленностью и буквенным знанием в дошкольных учреждениях: анализ кривой роста отношений между двумя навыками, связанными с кодом. J. Exp. Child Psychol. 144 , 166–183. https://doi.org/10.1016/j.jecp.2015.09.023 (2016).

          Артикул PubMed Google Scholar

        97. 26.

          Либерман И.Ю. Сегментация устного слова и овладение чтением. Bull. Orton Soc. 23 , 64–77. https://doi.org/10.1007/BF02653842 (1973).

          Артикул Google Scholar

        98. 27.

          Энтони, Дж. Л., Лониган, К. Дж., Дрисколл, К., Филлипс, Б. М. и Берджесс, С. Р. Фонологическая чувствительность: квазипараллельное развитие структурных единиц слова и когнитивных операций. Читать. Res. Q. 38 (4), 470–487. https://doi.org/10.1598/RRQ.38.4.3 (2003).

          Артикул Google Scholar

        99. 28.

          Энтони, Дж. Л. и Лониган, К. Дж. Природа фонологической осведомленности: объединяющиеся данные четырех исследований детей дошкольного и младшего школьного возраста. J. Educ. Psychol. 96 (1), 43–55. https://doi.org/10.1037/0022-0663.96.1.43 (2004).

          Артикул Google Scholar

        100. 29.

          Шатшнайдер, К., Фрэнсис, Д. Дж., Форман, Б. Р., Флетчер, Дж. М. и Мехта, П. Размерность фонологической осведомленности: применение теории отклика на предмет. J. Educ. Psychol. 91 (3), 439–449. https://doi.org/10.1037/0022-0663.91.3.439 (1999).

          Артикул Google Scholar

        101. 30.

          Anthony, J. L. et al. Структура фонологической чувствительности дошкольников: перекрывающаяся чувствительность к рифмам, словам, слогам и фонемам. J. Exp. Child Psychol. 82 (1), 65–92. https://doi.org/10.1006/jecp.2002.2677 (2002).

          Артикул PubMed Google Scholar

        102. 31.

          Трейман, Р. и Зуковски, А. Чувствительность детей к слогам, началам, рифмам и фонемам. J. Exp. Child Psychol. 61 (3), 193–215. https://doi.org/10.1006/jecp.1996.0014 (1996).

          CAS Статья PubMed Google Scholar

        103. 32.

          Циглер, Дж. К. и Госвами, У. Приобретение навыков чтения, дислексия развития и умелое чтение на разных языках: психолингвистическая теория размера зерна. Psychol. Бык. 131 (1), 3–29. https://doi.org/10.1037/0033-2909.131.1.3 (2005).

          Артикул PubMed Google Scholar

        104. 33.

          Брэдли Л. и Брайант П. Э. Классификация звуков и обучение чтению — причинная связь. Природа 301 , 419–421. https://doi.org/10.1038/301419a0 (1983).

          ADS Статья Google Scholar

        105. 34.

          Брайант, П. Э., Брэдли, Л., Маклин, М. и Кроссленд, Дж. Детские стишки, фонологические навыки и чтение. J. Child Lang. 16 , 407–428. https://doi.org/10.1017/S03050000485 (1989).

          CAS Статья PubMed Google Scholar

        106. 35.

          Брайант, П. Э., Маклин, М., Брэдли, Л. Л. и Кроссленд, Дж. Рифма и аллитерация, обнаружение фонем и обучение чтению. Dev. Psychol. 26 , 429–438. https://doi.org/10.1037/0012-1649.26.3.429 (1990).

          Артикул Google Scholar

        107. 36.

          Демонт, Э. и Гомберт, Дж. Э. Фонологическая осведомленность как предиктор навыков перекодирования и синтаксическая осведомленность как предиктор навыков понимания. Br. J. Educ. Psychol. 66 (3), 315–332. https://doi.org/10.1111/j.2044-8279.1996.tb01200.x (1996).

          Артикул Google Scholar

        108. 37.

          Эри, Л. К., Нуньес, С. Р., Шталь, С. А. и Уиллоуз, Д. М. Систематические инструкции по фонетике помогают учащимся научиться читать: данные метаанализа Национальной комиссии по чтению. Rev. Edu. Res. 71 (3), 393–447. https://doi.org/10.3102/00346543071003393 (2001).

          Артикул Google Scholar

        109. 38.

          Козьминский Л. и Козьминский Е. Влияние раннего обучения фонологической осведомленности на успех чтения. Учиться. Instr. 5 (3), 187–201. https://doi.org/10.1016/0959-4752(95)00004-M (1995).

          Артикул Google Scholar

        110. 39.

          Маклин, М., Брайант, П. Э. и Брэдли, Л. Раймс, детские стишки и чтение в раннем детстве. Merrill-Palmer Q. 33 , 255–281 (1987).

          Google Scholar

        111. 40.

          Melby-Lervåg, M., Lyster, S.-A.H. И Халм, С. Фонологические навыки и их роль в обучении чтению: метааналитический обзор. Psychol. Бык. 138 (2), 322–352. https://doi.org/10.1037/a0026744 (2012).

          Артикул PubMed Google Scholar

        112. 41.

          Доля, Д. Л., Йорм, А. Ф., Маклин, Р. и Мэтьюз, Р. Источники индивидуальных различий в приобретении навыков чтения. J. Educ. Psychol. 76 (6), 1309–1324.https://doi.org/10.1037/0022-0663.76.6.1309 (1984).

          Артикул Google Scholar

        113. 42.

          Sacchi, E. & Laszlo, S. Связанное с событием потенциальное исследование взаимосвязи между латерализацией N170 и фонологической осведомленностью у развивающихся читателей. Neuropsychologia. 91 , 415–425. https://doi.org/10.1016/j.neuropsychologia.2016.09.001 (2016).

          Артикул PubMed Google Scholar

        114. 43.

          Бентин, С., Мушетан-Ростен, Ю., Жар, М. Х., Эшалье, Ж. Ф. и Пернье, Дж. ERP-проявления обработки печатных слов на разных психолингвистических уровнях: динамика и распределение волосистой части головы. J. Cogn. Neurosci. 11 , 235–260. https://doi.org/10.1162/089892999563373 (1999).

          CAS Статья PubMed Google Scholar

        115. 44.

          Mahé, G., Bonnefond, A., Gavens, N., Dufour, A. & Doignon-Camus, N.Нарушение зрения при печати у взрослых французов с дислексией, как показывает настройка N170. Neuropsychologia. 50 (14), 3200–3206. https://doi.org/10.1016/j.neuropsychologia.2012.10.013 (2012).

          Артикул PubMed Google Scholar

        116. 45.

          Маурер, У. и МакКэндлисс, Б. Д. Развитие визуального опыта слов: вклад электрофизиологии. В книге Чтение одного слова: биологические и поведенческие перспективы (ред. Григоренко, Э.L. & Naples, A.J.) (Lawrence Erlbaum Associates, Mahwah, 2007).

          Google Scholar

        117. 46.

          Colé, P. et al. Какое влияние оказывают морфологические знания на ранних этапах обучения чтению у детей с низким СЭС? Подход к графическому моделированию. Перед. Psychol. https://doi.org/10.3389/fpsyg.2018.00547 (2018).

          Артикул PubMed PubMed Central Google Scholar

        118. 47.

          Фокс, Б. и Раус, Д. К. Фонематический анализ и синтез как навыки словесной атаки: еще раз. J. Educ. Psychol. 76 (6), 1059–1064. https://doi.org/10.1037/0022-0663.76.6.1059 (1984).

          Артикул Google Scholar

        119. 48.

          Халм, К., Гетц, К., Гуч, Д., Адамс, Дж. И Сноулинг, М. Дж. Парно-ассоциированное обучение, понимание фонем и обучение чтению. J. Exp. Child Psychol. 96 (2), 150–166.https://doi.org/10.1016/j.jecp.2006.09.002 (2007).

          Артикул PubMed Google Scholar

        120. 49.

          Национальный институт детского здоровья и развития человека (США). Национальная панель по чтению: обучение детей чтению. Национальный институт здоровья детей и развития человека, Национальные институты здоровья (2000).

        121. 50.

          Ziegler, J. C. et al. Глубина орфографии и ее влияние на универсальные предикторы чтения: межъязыковое исследование. Psychol. Sci. 21 , 551–559. https://doi.org/10.1177/0956797610363406 (2010).

          Артикул PubMed Google Scholar

        122. 51.

          Адамс, М. Дж. Начало чтения: размышления и изучение печати (MIT Press, Cambridge, 1990).

          Google Scholar

        123. 52.

          Халм, К., Сноулинг, М., Караволас, М. и Кэрролл, Дж. Фонологические навыки (вероятно) являются одной из причин успеха в обучении чтению: комментарий к Castles & Coltheart. Sci. Stud. Читать. 9 (4), 351–365. https://doi.org/10.1207/s1532799xssr0904_2 (2005).

          Артикул Google Scholar

        124. 53.

          Госвами У. и Брайант П. Серия очерков по психологии развития. В «Фонологические навыки и обучение чтению», (изд. Хиллсдейл, Н. Дж.) (Lawrence Erlbaum Associates, Inc., Mahwah, 1990).

          Google Scholar

        125. 54.

          Трейман Р. Основы грамотности. Curr. Реж. Psychol. Sci. 9 (3), 89–92. https://doi.org/10.1111/1467-8721.00067 (2000).

          Артикул Google Scholar

        126. 55.

          Castles, A. & Coltheart, M. Есть ли причинно-следственная связь между фонологической осведомленностью и успехом в обучении чтению ?. Познание 91 , 77–111. https://doi.org/10.1016/S0010-0277(03)00164-1 (2004).

          Артикул PubMed Google Scholar

        127. 56.

          Бентин, С. и Лешем, Х. О взаимодействии между фонологической осведомленностью и навыками чтения: это улица с двусторонним движением. Ann. Дислексия 43 , 125–148. https://doi.org/10.1007/BF02928178 (1993).

          CAS Статья PubMed Google Scholar

        128. 57.

          Бертельсон П. Начало грамотности: пороговые замечания. Познание 24 (1–2), 1–30. https://doi.org/10.1016/0010-0277(86)

          -8 (1986).

          CAS Статья PubMed Google Scholar

        129. 58.

          Берджесс, С. Р. и Лониган, К. Дж. Двунаправленные отношения фонологической чувствительности и способности к предварительному чтению: данные из дошкольного образца. J. Exp. Child Psychol. 70 (2), 117–141. https://doi.org/10.1006/jecp.1998.2450 (1998).

          CAS Статья PubMed Google Scholar

        130. 59.

          Караволас, М., Халм, К. и Сноулинг, М. Дж. Основы орфографии: данные трехлетнего лонгитюдного исследования. J. Mem. Lang. 45 (4), 751–774. https://doi.org/10.1006/jmla.2000.2785 (2001).

          Артикул Google Scholar

        131. 60.

          Каслс, А., Холмс, В. М., Нит, Дж. И Киношита, С. Как орфографические знания влияют на выполнение задач по фонологической осведомленности? Q.J. Exp. Psychol A 56 (3), 445–467 (2003).

          Артикул Google Scholar

        132. 61.

          Гольдштейн, Д. М. Когнитивно-лингвистическое функционирование и обучение чтению у дошкольников. J. Educ. Psychol. 68 (6), 680–688. https://doi.org/10.1037/0022-0663.68.6.680 (1976).

          Артикул Google Scholar

        133. 62.

          Мутер, В., Халм, К., Сноулинг, М. и Тейлор, С. Сегментация, а не рифмование, предсказывает ранний прогресс в обучении чтению: Erratum. J. Exp. Child Psychol. 71 (1), 3–27. https://doi.org/10.1006/jecp.1998.2453 (1998).

          CAS Статья PubMed Google Scholar

        134. 63.

          Перфетти, К. А., Бек, И., Белл, Л. С. и Хьюз, К. Фонематические знания и обучение чтению взаимны: лонгитюдное исследование детей первого класса. Merrill-Palmer Q. 33 (3), 283–319 (1987).

          Google Scholar

        135. 64.

          Таммер, В. Э. и Рол, М. Фонологическая осведомленность и приобретение навыков чтения. In Фонологическая осведомленность при чтении: эволюция современных перспектив (ред. Сойер, Д. и Фокс, Б.) 1–30 (Springer, Berlin, 1991).

          Google Scholar

        136. 65.

          Fox, B. & Routh, D.К. Анализ разговорной речи на слова, слоги и фонемы: исследование развития. J. Психолингвист. Res. 4 , 331–342. https://doi.org/10.1007/BF01067062 (1975).

          Артикул Google Scholar

        137. 66.

          Глейтман, Л. Р. и Розин, П. Обучение чтению с использованием слогового письма. Читать. Res. Q. 8 (4), 447–483. https://doi.org/10.2307/747169 (1973).

          Артикул Google Scholar

        138. 67.

          Глейтман, Л. Р. и Розин, П. Структура и приобретение чтения I: отношения между орфографией и структурой языка. In К психологии чтения (ред. Ребер, А. С. и Скарборо, Д. Л.) 1–50 (Lawrence Eribaum Associates, Hillsdale, 1977).

          Google Scholar

        139. 68.

          Либерман, И. Ю., Шанквейлер, Д., Фишер, Ф. В. и Картер, Б. Явная сегментация слогов и фонем у маленьких детей. J. Exp. Child Psychol. 18 (2), 201–212. https://doi.org/10.1016/0022-0965(74)-5 (1974).

          Артикул Google Scholar

        140. 69.

          Трейман Р. и Зуковски А. Уровни фонологической осведомленности. In Фонологические процессы в грамотности: дань уважения Изабель Ю. Либерман (ред. Брэди, С. А. и Шанквейлер, Д. П.) 67–83 (Лоуренс Эрлбаум Ассошиэйтс Инк., Махва, 1991).

          Google Scholar

        141. 70.

          Вагнер Р. К. и Торгесен Дж. К. Природа фонологической обработки и ее причинная роль в приобретении навыков чтения. Psychol. Бык. 101 (2), 192–212. https://doi.org/10.1037/0033-2909.101.2.192 (1987).

          Артикул Google Scholar

        142. 71.

          Адриан, Дж. А., Алегрия, Дж. И Мораис, Дж. Метафонологические способности испанских неграмотных взрослых. Внутр. J. Psychol. 30 (3), 329–353.https://doi.org/10.1080/00207599508246574 (1995).

          Артикул Google Scholar

        143. 72.

          Лукатела К., Карелло К., Шанквейлер Д. и Либерман И. Фонологическая осведомленность у неграмотных: наблюдения с сербско-хорватского языка. Заявл. Психолингвист. 16 (4), 463–488. https://doi.org/10.1017/S0142716400007487 (1995).

          Артикул Google Scholar

        144. 73.

          Мораис, Дж., Кэри, Л., Алегрия, Дж. И Бертелсон, П. Возникает ли осознание речи как последовательности телефонных разговоров спонтанно ?. Познание 7 (4), 323–331. https://doi.org/10.1016/0010-0277(79)

          -9 (1979).

          Артикул Google Scholar

        145. 74.

          Мораис, Дж., Кэри, Л., Мехлер, Дж. И Сеги, Дж. П. Слоговая сегментация и грамотность. Lang. Cogn. Процесс. 4 (1), 57–67. https: // doi.орг / 10.1080 / 016

          6357 (1989).

          Артикул Google Scholar

        146. 75.

          Бирн Б. и Ледез Дж. Фонологическая осведомленность взрослых с ограниченными возможностями чтения. Aust. J. Psychol. 35 (2), 185–197. https://doi.org/10.1080/00049538308255065 (1983).

          Артикул Google Scholar

        147. 76.

          Марсель А. Фонологическая осведомленность и фонологическая репрезентация: исследование конкретной орфографической проблемы.В Cognitive Processes in Spelling (ed. Frith, U.) 373–403 (Academic Press, New York, 1980).

          Google Scholar

        148. 77.

          Рид К. и Руйтер Л. Навыки чтения и правописания у взрослых с низким уровнем грамотности. Remed. Спец. Educ. 6 (6), 43–52. https://doi.org/10.1177/074193258500600608 (1985).

          Артикул Google Scholar

        149. 78.

          Акция, Д.L. Об англоцентричности текущих исследований и практики чтения: опасности чрезмерной зависимости от «необычной» орфографии. Psychol. Бык. 134 (4), 584–615. https://doi.org/10.1037/0033-2909.134.4.584 (2008).

          Артикул PubMed Google Scholar

        150. 79.

          Бреннан, К., Цао, Ф., Педроарена-Леал, Н., Макнорган, К. и Бут, Дж. Приобретение навыков чтения реорганизует сеть фонологической осведомленности только в алфавитных системах письма. Гум. Карта мозга. 34 (12), 3354–3368. https://doi.org/10.1002/hbm.22147 (2013).

          Артикул Google Scholar

        151. 80.

          Мораис, Дж., Алегрия, Дж. И Контент, А. Взаимосвязь между сегментным анализом и алфавитной грамотностью: интерактивное представление. Cahiers de Psychologie Cognitive 7 (5), 415–438 (1987).

          Google Scholar

        152. 81.

          Рид, К., Юнь-фэй, З., Хун-инь, Н. И. и Бао-цин, Д. Способность управлять звуками речи зависит от знания алфавитного письма. Познание 24 (1–2), 31–44. https://doi.org/10.1016/0010-0277(86)

          -X (1986).

          CAS Статья PubMed Google Scholar

        153. 82.

          Бирн, Б. и Филдинг-Барнсли, Р. Фонематическая осведомленность и знание букв в усвоении ребенком принципа алфавита. J. Educ. Psychol. 81 (3), 313–321. https://doi.org/10.1037/0022-0663.81.3.313 (1989).

          Артикул Google Scholar

        154. 83.

          Эльконин Д. Б. Развитие речи. В Психология дошкольников Пер. Дж. Шибут и С. Саймон (ред. Запорожец, А. В. и Эльконин, Д. Б.) (Массачусетский технологический институт, Кембридж, 1971).

          Google Scholar

        155. 84.

          Эльконин, Д. Б. СССР в сравнительном чтении: межнациональные исследования поведения и процессов чтения и письма (изд. Даунинг, Дж.), 551–579, Нью-Йорк: Макмиллан (1973).

        156. 85.

          Хоган, Т. П., Кэттс, Х. В. и Литтл, Т. Д. Взаимосвязь между фонологической осведомленностью и чтением: значение для оценки фонологической осведомленности. Lang. Речь Слушайте. Серв. Школы 36 (4), 285–293. https://doi.org/10.1044/0161-1461(2005/029) (2005).

          Артикул Google Scholar

        157. 86.

          Либерман И. Ю. и Шанквейлер Д. Фонология и начало чтения: Учебное пособие. In «Учимся читать: фундаментальные исследования и их значение», (ред. Рибен, Л. и Перфетти, К. А.) 3–17 (Lawrence Erlbaum Associates Inc, Mahwah, 1991).

          Google Scholar

        158. 87.

          МакГиннесс, Д., МакГиннесс, К. и Донохью, Дж.Фонологическая подготовка и принцип алфавита: свидетельство взаимной причинности. Читать. Res. Q. 30 (4), 830–852. https://doi.org/10.2307/748200 (1995).

          Артикул Google Scholar

        159. 88.

          Грейнджер, Дж. И Ван Хевен, У. Дж. Б. Моделирование кодирования положения букв в восприятии печатных слов. In Mental Lexicon: Some Words to Talk About Words (ред. Бонин, П.) 1–23 (Nova Science Publishers, Hauppauge, 2004).

          Google Scholar

        160. 89.

          Грейнджер, Дж. И Холкомб, П. Дж. Наблюдая за происходящим: на динамике компонентных процессов в визуальном распознавании слов. Lang. Лингвист. Компас 3 (1), 128–156. https://doi.org/10.1111/j.1749-818X.2008.00121.x (2009 г.).

          Артикул PubMed PubMed Central Google Scholar

        161. 90.

          Грейнджер, Дж.И Зиглер, Дж. К. Двусторонний подход к ортогональной обработке. Frontiers Psychology. https://doi.org/10.3389/fpsyg.2011.00054 (2011).

          Артикул Google Scholar

        162. 91.

          Слингерленд, Б. Х. Дети с ограниченными языковыми возможностями, мультисенсорный подход к языковым искусствам: руководство для учителей начальных классов. (изд. Кембридж, Массачусетс) (Публикационная служба педагогов, Inc., 1971).

        163. 92.

          Алегрия, Дж., Pignot, E. & Morais, J. Фонетический анализ речи и кодов памяти у начинающих читателей. Memory Cognit. 10 , 451–456 (1982).

          CAS Статья Google Scholar

        164. 93.

          Болл, Э. и Блахман, Б. А. Имеет ли обучение осведомленность о фонемах в детском саду значение для раннего распознавания слов и развития правописания ?. Читать. Res. Q. 26 (1), 49–66. https://doi.org/10.1598 / RRQ.26.1.3 (1991).

          Артикул Google Scholar

        165. 94.

          Блахман, Б. А., Болл, Э. У., Блэк, Р. С. и Тангел, Д. М. Воспитатели детских садов развивают осведомленность о фонемах в классах в городских районах с низким доходом. Читать. Пишу. 6 , 1–18. https://doi.org/10.1007/BF01027275 (1994).

          Артикул Google Scholar

        166. 95.

          Блахман, Б. А., Тангел, Д.М., Болл, Э. У., Блэк, Р. и Макгроу, К. К. Развитие фонологической осведомленности и навыков распознавания слов: двухлетнее вмешательство с детьми из бедных городских районов. Читать. Пишу. 11 (3), 239–273. https://doi.org/10.1023/A:1008050403932 (1999).

          Артикул Google Scholar

        167. 96.

          Каррильо, М. Развитие фонологической осведомленности и навыков чтения: исследование испанского языка. Читать.Пишу. 6 (3), 279–298. https://doi.org/10.1007/BF01027086 (1994).

          Артикул Google Scholar

        168. 97.

          Эри, Л. и Уилс, Л. Помогает ли обучение правописанию новичкам читать слова? Читать. Res. Q. 22 (1), 47–65. https://doi.org/10.2307/747720 (1987).

          Артикул Google Scholar

        169. 98.

          Лундберг И., Фрост Дж.И Петерсен, О.-П. Эффекты обширной программы стимулирования фонологической осведомленности у дошкольников. Читать. Res. Q. 23 (3), 263–284. https://doi.org/10.1598/RRQ.23.3.1 (1988).

          Артикул Google Scholar

        170. 99.

          Манн В. А. Фонологическая осведомленность — роль опыта чтения. Познание 24 (1–2), 65–92. https://doi.org/10.1016/0010-0277(86)

          -3 (1986).

          CAS Статья PubMed Google Scholar

        171. 100.

          McArthur, G. et al. Обучение акустике для малоимущих англоговорящих читателей. Кокрановская база данных Syst. Ред. 11 (1), 47–65. https://doi.org/10.1002/14651858.CD009115.pub3 (2018).

          Артикул Google Scholar

        172. 101.

          Тангел, Д. М. и Блахман, Б. А. Влияние обучения пониманию фонем на орфографию, изобретенную детьми детского сада. J. Read. Behav. 24 , 233–261. https://doi.org/10.1080/108629647774 (1992).

          Артикул Google Scholar

        173. 102.

          Мактиг, Э., Сольхейм, О. Дж., Циммер, В. К. и Аппстад, П. Х. Критический обзор графогигр во всем мире: рекомендации и предостережения для исследования и внедрения компьютерных инструкций по обучению чтению слов. Читать. Res. Q. 55 (1), 45–73.https://doi.org/10.1002/rrq.256 (2019).

          Артикул Google Scholar

        174. 103.

          Дуаньон-Камю, Н. и Загар, Д. Слоговый мост: первый шаг в изучении соответствий орфографии и звука *. J. Child Lang. 41 (5), 1147–1165. https://doi.org/10.1017/S03050000305 (2014).

          Артикул PubMed Google Scholar

        175. 104.

          Амано К.Формирование акта анализа фонематической структуры слов и его связи с изучением японских слоговых знаков (канамодзи). Jpn. J. Educ. Psychol. 18 (2), 76–89. https://doi.org/10.5926/jjep1953.18.2_76 (1970).

          Артикул Google Scholar

        176. 105.

          МакБрайд-Чанг, К. А., Белосток, Э., Чонг, К. Ю. и Ли, Ю. Уровни фонологической осведомленности в трех культурах. J. Exp. Child Psychol. 89 (2), 93–111. https://doi.org/10.1016/j.jecp.2004.05.001 (2004).

          Артикул PubMed Google Scholar

        177. 106.

          Манн В. А. и Либерман И. Ю. Фонологическая осведомленность и словесная кратковременная память. J. Learn. Disabil. 17 , 592–599. https://doi.org/10.1177/002221948401701005 (1984).

          CAS Статья PubMed Google Scholar

        178. 107.

          Либерман А. М., Купер Ф. С., Шанквейлер Д. П. и Стаддерт-Кеннеди М. Восприятие речевого кода. Psychol. Ред. 74 (6), 431–461. https://doi.org/10.1037/h0020279 (1967).

          CAS Статья PubMed Google Scholar

        179. 108.

          Савин, Х. Б. и Бевер, Т. Г. Неперцептуальная реальность фонемы. J. Verb. Учить. Глагол. Behav. 9 (3), 295–302. https: // doi.орг / 10.1016 / S0022-5371 (70) 80064-0 (1970).

          Артикул Google Scholar

        180. 109.

          Сегуи Дж. И Ферран Л. Leçons de parole . (под ред. Одиллии Джейкоб, 2000 г.).

        181. 110.

          Уоррен Р. М. Время идентификации фонематических компонентов разной сложности и орфографии речи. Восприятие. Психофизика. 9 , 345–349. https://doi.org/10.3758/BF03208692 (1971).

          Артикул Google Scholar

        182. 111.

          Альварес, К. Дж., Гарсиа-Сааведра, Г., Луке, Дж. Л. и Тафт, М. Слоговый синтаксический анализ у детей: исследование развития с использованием визуального определения слов на испанском языке. J. Child Lang. 44 (2), 380–401. https://doi.org/10.1017/S0305000

        183. 0040 (2017).

          Артикул PubMed Google Scholar

        184. 112.

          Chetail, F. и Mathey, S. Эффект частоты слогов при визуальном распознавании французских слов: исследование среди опытных и начинающих читателей. Читать. Пишу. 22 (8), 955–973. https://doi.org/10.1007/s11145-008-9135-9 (2008).

          Артикул Google Scholar

        185. 113.

          Коле, П., Маньян, А. и Грейнджер, Дж. Слоговые единицы в визуальном распознавании слов: свидетельства опытных и начинающих читателей французского языка. Заявл. Психолингвист. 20 (4), 507–532. https://doi.org/10.1017/S014271649

          38 (1999).

          Артикул Google Scholar

        186. 114.

          Doignon, N. & Zagar, D. Les enfants en Cours d’apprentissage de la lecture perçoivent-ils la syllabe à l’écrit? [Воспринимают ли дети в процессе обучения чтению слоги в написанном слове?]. Банка. J. Exp. Psychol. 60 (4), 258–274. https://doi.org/10.1037/cjep2006024 (2006 г.).

          Артикул Google Scholar

        187. 115.

          Луке, Дж., Лопес-Замора, М., Альварес, С. и Бордой, С. Помимо дефицита декодирования: подавляющий эффект позиционной частоты слога у испанских детей с дислексией. Ann. Дислексия. 63 (3), 239–252. https://doi.org/10.1007/s11881-013-0082-z (2013).

          Артикул PubMed Google Scholar

        188. 116.

          Галле, К., Вирио-Гельдел, К. и Леклерк, В. Эффекты раннего вмешательства по чтению, основанного на графо-слоговом декодировании и обучении беглости речи во французских начальных школах. Revue Européenne de Psychologie Appliquée https://doi.org/10.1016/j.erap.2019.100471 (2019).

          Артикул Google Scholar

        189. 117.

          Хейккиля, Р., Аро, М., Нэрхи, В., Вестерхольм, Дж. И Ахонен, Т. Улучшает ли обучение распознаванию слогов скорость чтения? Компьютерное испытание с плохими читателями из второго и третьего классов. Sci. Stud. Читать. 17 (6), 398–414. https://doi.org/10.1080/10888438.2012.753452 (2013).

          Артикул Google Scholar

        190. 118.

          Хюмер, С., Аро, М., Ландерл, К. и Лютинен, Х. Многократное чтение слогов финноязычными детьми с плохими навыками чтения. Sci. Stud. Читать. 14 (4), 317–340. https://doi.org/10.1080/10888430

          0659 (2010).

          Артикул Google Scholar

        191. 119.

          Саргиани, Р., Эри, Л. и Малуф, М. Инструкция по орфографическому картированию для облегчения чтения и правописания в бразильских начинающих читателях. Заявл. Психолингвист. 39 (6), 1405–1437. https://doi.org/10.1017/S0142716418000371 (2018).

          Артикул Google Scholar

        192. 120.

          Hulme, C. et al. Осведомленность о фонемах — лучший показатель раннего навыка чтения, чем начальная осведомленность. J. Exp. Child Psychol. 82 (1), 2–28. https://doi.org/10.1006/jecp.2002.2670 (2002).

          Артикул PubMed Google Scholar

        193. 121.

          Макдугалл, С., Халм, К., Эллис, А. и Монк, А. Обучение чтению: роль кратковременной памяти и фонологических навыков. J. Exp. Child Psychol. 58 (1), 112–133. https://doi.org/10.1006/jecp.1994.1028 (1994).

          CAS Статья PubMed Google Scholar

        194. 122.

          Barbosa-Pereira, D. et al. Насколько хорош тест на выделение фонем для оценки способностей к чтению, правописанию и арифметике ?. Arch. Clin. Neuropsychol. 35 (4), 413–428. https://doi.org/10.1093/arclin/acz085 (2020).

          Артикул PubMed Google Scholar

        195. 123.

          Дункан, Л. Г., Коле, П., Сеймур, П. Х. и Маньян, А. Различные последовательности метафонологического развития на французском и английском языках. J. Child Lang. 33 (2), 369–399. https://doi.org/10.1017/S0305000732X (2006).

          Артикул PubMed Google Scholar

        196. 124.

          Дункан, Л. Г., Кастро, С. Л., Дефиор, С., Сеймур, П. Х. и Серрано, Ф. Фонологическое развитие по отношению к родному языку и грамотности: вариации на тему в шести алфавитных орфографиях. Познание 127 , 398–419. https://doi.org/10.1016/j.cognition.2013.02.009 (2013).

          Артикул PubMed Google Scholar

        197. 125.

          Влах, Х.А. Эффект интервала в детском обобщении знаний: предоставление детям времени на то, чтобы забыть, способствует их способности учиться. Child Dev. Перспектива. 8 (3), 163–168. https://doi.org/10.1111/cdep.12079 (2014).

          Артикул Google Scholar

        198. 126.

          Бланка, М. Дж., Аларкон, Р., Арнау, Дж., Боно, Р. и Бендаян, Р. Ненормальные данные: ANOVA по-прежнему является допустимым вариантом? Псикотема 29 (4), 552–557. https://doi.org/10.7334/psicothema2016.383 (2017).

          Артикул PubMed Google Scholar

        199. 127.

          Кесельман, Х. Дж., Альгина, Дж., Ликс, Л. М., Уилкокс, Р. Р. и Диринг, К. Н. В целом надежный подход для проверки гипотез и установки доверительных интервалов для величин эффекта. Psychol. Методы 13 (2), 110–129. https://doi.org/10.1037/1082-989X.13.2.110 (2008).

          CAS Статья PubMed Google Scholar

        200. 128.

      admin

      Добавить комментарий

      Ваш адрес email не будет опубликован. Обязательные поля помечены *