сильная форма

существительное

произношение некоторых слов, когда они под ударением, в отличие от того, когда они не под ударением. Например, слово «на» произносится с сильной формой в предложении «На что ты смотришь?»

слог

существительное

слово или часть слова, которое имеет только один гласный звук. Например, в слове «сын» один слог, а в слове «отец» два слога.

тон

имя существительное

лингвистика степень высокого или низкого звучания слова или части слова тихо или с меньшей силой, чем другие слова или слоги

глухой

прилагательное

лингвистика глухой звук производится без использования ваших голосовых связок. В английском языке «/t/», «/s/» и «/f/» — глухие звуки.

Uvular

Существительное

Согласный звук, изготовленный, когда задняя часть вашего языка касается вашего Uvula

Озвученное

Прилагательное

Голосовые звуки производится с помощью прохождения воздуха. производятся без прохождения воздуха через голосовые связки

гласный

существительное

лингвистика звук, который вы произносите, когда говорите, не закрывая рта или горла слово

слабая форма

существительное

произношение, обычно schwa /ə/, которое некоторые слова имеют, когда они безударные, а не ударные. Например, слово «в» обычно произносится со слабой формой в предложении «Она дома».

Английская версия тезауруса фонетических терминов

Что наука о чтении говорит нам о том, как обучать декодированию, включая фонетику

Да, да, мы слышим вас, поклонники науки о чтении. Вы хотите поговорить о фонетике!

Прежде всего, давайте проясним, что наука о чтении больше, чем акустика. Наука о чтении — это сходящиеся доказательства того, что важно и что работает в обучении грамоте, организованное вокруг моделей, описывающих как и почему. Фонетика меньше по объему. Это относится к тому, как образы букв представляют звуки, и как мы обучаем этим образцам. Phonics предназначена для поддержки декодирования слов.

Phonics привлекает огромное количество разговоров об элементарной грамотности по уважительной причине: критически важным для понимания науки о чтении является понимание того, как хорошие инструкции по расшифровке слов способствуют хорошим результатам чтения на английском языке.

Что такое «хороший результат чтения»? В конечном счете, наша цель — дети, демонстрирующие четкое понимание сложных текстов. Исследования касаются как того, какие навыки имеют значение для достижения этого результата, так и того, какие методы обучения подходят для его достижения. Здесь мы не говорим об одном исследовании; мы говорим о десятилетиях накопленных и развивающихся выводов из хорошо спланированных исследований.

Очень много сил уходит на то, чтобы научить детей читать с пониманием. В этом посте я сосредоточусь на одном: расшифровке слов (и, да, это означает, что мы поговорим о фонетике).

Когда исследователи изучают, что имеет значение в обучении грамоте, они смотрят, как компонент навыка влияет на рост в более широкой области чтения с пониманием. Улучшение декодирования слов, особенно для начального чтения, дает детям значительный импульс к пониманию как в краткосрочной, так и в долгосрочной перспективе. В этом есть смысл: если ученик вообще не может прочитать слова, значит, он точно не сможет прочитать их с пониманием.

Детям нужно ориентироваться в языке, где слова «точка», «натянуто» и «мысль» рифмуются.

Хорошее декодирование слов необходимо для чтения с пониманием, но этого недостаточно. Помните простой взгляд на чтение? Как только учащийся овладевает сильными навыками декодирования слов, рост понимания прочитанного становится более зависимым от языка, включая словарный запас и знания.

Поскольку расшифровка имеет большое значение, крайне важно, чтобы мы поддерживали расшифровку для тех, кто испытывает трудности с помощью целенаправленного раннего вмешательства. Вмешательство действительно работает лучше всего, если оно целенаправленное и раннее. Это означает, что мы хотим найти правильно детей, которые, скорее всего, действительно нуждаются во вмешательстве, и мы хотим сделать это до того, как они начнут отставать в чтении.

Вот где наука чтения становится почти волшебной (за исключением того, что она реальна). Исследования говорят нам, что, оценивая определенные ранние навыки — даже до того, как дети могут читать слова, — мы можем сосредоточиться на тех учениках, которые, скорее всего, будут испытывать трудности с декодированием, если мы не вмешаемся. Скрининг на наличие признаков дислексии и других трудностей с декодированием основывается на тех ранних навыках чтения, которые имеют значение.

При таком скрининге две важные вещи — это фонематическая осведомленность и знание алфавита. Фонематическая осведомленность заключается в том, чтобы замечать звуки в словах; знание алфавита включает в себя знание того, какие звуки обозначают буквы. Эти два основополагающих компонента объединяются, когда дети произносят слова.

Наука о чтении ясно показывает, как учителя могут наилучшим образом поддерживать самые ранние этапы декодирования. Во-первых, мы знаем, что метод систематического и явного обучения детей слышать фонемы или отдельные звуки в словах и работать с ними работает. Мы хотим, чтобы они услышали первую фонему в таком коротком слове, как «собака». Затем нам нужно систематически перемещать внимание на эти финальные и средние звуки. Наконец, мы переходим к работе со словами, в которых больше звуков, например, «взрыв».

[Э]та наука о чтении больше, чем акустика. [Это] сходящиеся доказательства того, что важно и что работает в обучении грамоте, организованное вокруг моделей, которые описывают, как и почему.

Хотя многие думают, что эта инструкция сосредоточена только на звуке, исследования показывают, что сочетание звуков с визуальными буквами в инструкции более эффективно. Это помогает детям услышать три фонемы в слове «кошка», когда они могут связать эти фонемы с буквами. Это фоника, поддерживающая фонематическую осведомленность. И наоборот, это помогает детям понять, как работает декодирование, когда мы связываем семейства слов — «кошка», «летучая мышь», «шляпа» — с заменой одной первой фонемы на другую в устной форме. Это фонематическое осознание поддерживает фонетику. Фонематическая осведомленность и понимание букв и звуков — лучший вид дружбы, когда, просто находясь вместе, они помогают друг другу расти.

Обучение как фонематическому восприятию, так и фонетике должно быть явным: четко демонстрировать, затем обеспечивать практику учащихся и обратную связь, а затем постепенно повышать самостоятельность учащихся. Практика, похожая на игру, поддерживает высокий уровень вовлеченности, что имеет решающее значение для успешного обучения.

Как могут выглядеть несколько минут в классе начальных классов, посвященные науке о чтении в расшифровке? Вот несколько примеров:

• Два ученика могут работать вместе у небольшой доски с набором картинок или фигурок, которые они могут называть простыми словами: «кошка», «человек», «собака». Вытащив картинку или фигуру, они вслух сегментируют звуки в слове и чертят линию для каждой фонемы. Затем они представляют написание каждого звука в каждой строке, используя либо набор магнитных плиток алфавита, либо маркер.
• В больших группах вы можете нарисовать одну общую картинку, над которой будут работать все пары. Это позволяет проводить формирующую оценку на лету, позволяя вам попросить пары приостановить свою работу, прежде чем перейти к следующему слову.
• Чтобы расширить работу в большой группе, вы можете попросить учащихся выбрать одну букву в слове, чтобы заменить ее другой. Затем дети произносят свое новое «слово». Это настоящее слово или просто глупая чепуха? Хихиканье приветствуется.

После того, как вы запустили расшифровку и дети научились и могут использовать буквенно-звуковые соответствия в простых словах, пришло время по-настоящему погрузиться в реалии английского языка: многие наши слова не такие уж простые. Детям нужно ориентироваться в языке, в котором слова «точка», «натянуто» и «мысль» рифмуются. Именно здесь более продвинутая фонетика и изучение слов явно способствуют улучшению чтения слов учащимися. С такими практиками, как изучение слов, обучение фонетике выходит далеко за рамки начальных классов, переходя к шаблонам и стратегиям декодирования многосложных слов.

После публикации доклада Национальной комиссии по чтению два десятилетия назад стало ясно: преподавание фонетики систематически способствует улучшению понимания прочитанного в долгосрочной перспективе.

[К]ритически важным для понимания науки о чтении является понимание того, как хорошее обучение расшифровке слов способствует хорошим результатам чтения на английском языке.

«Систематический» означает использование планомерной последовательности по навыкам и внутри них. Да, вам нужна учебная программа по фонетике, потому что ваше обучение фонетике не должно быть случайным или случайным. Когда мы обучаем систематически, мы вводим средний звук в слове «натянутый» после того, как учащиеся узнают звук /о/ в слове «точка». Работая над этим правописанием AU, мы должны практиковаться в чтении и построении слов AU, практиковаться в чтении текста, включающего слова AU, и практиковаться в написании слов AU.

Обучение запоминанию целых слов не так эффективно. Вместо этого учащимся следует показать, как звуки в словах соотносятся с буквами, из которых эти звуки, и наоборот. Когда эта способность хорошо развита, эта способность сопоставлять звуки и буквы (то есть орфографическое сопоставление) оказывается важной для переноса слов в долговременную память.

Хотя в конечном счете мы стремимся к тому, чтобы учащиеся могли мгновенно распознавать слова, мы можем сделать больше, чем просто повторное знакомство с этими словами. Учебный акцент на звуках и орфограммах в словах — это удобрение, которое помогает слову расти автоматически.

Слова становятся сложнее, когда дети читают более насыщенный текст. К счастью, наука о чтении продолжает давать представление о том, что работает, поскольку мы поддерживаем расшифровку многосложных слов.

В целом подходы к изучению слов эффективны для улучшения декодирования, поскольку читатели переходят от простых слов, таких как «шляпа», к более непонятным, таким как «непроницаемый». Это означает учить детей исследовать новые слова через призму слогов или линз морфем, или через комбинацию того и другого.

Да, вам нужна учебная программа по фонетике, потому что ваше обучение фонетике не должно быть случайным или случайным.

Анализ слогов включает определение и разделение слогов в слове с учетом того, что каждый слог имеет один гласный звук. Анализ морфем включает в себя поиск префиксов, суффиксов, корневых слов и флективных окончаний; это морфемы слова или значимые единицы.

Как наука о чтении по расшифровке может помочь в классе среднего класса?

• Повторите несколько ранее изученных распространенных префиксов (таких как dis-, in-, pre-, re-) и суффиксов (таких как -ment, -tion, -ness, -able).
• Для разминки дайте парам учащихся список многосложных слов, в которых они должны искать эти префиксы и суффиксы в стиле поиска слов в списке слов или отрывке.
• После того, как учащиеся отметят каждый префикс и суффикс, попросите их потренироваться читать слова вслух.
• Раздайте каждой паре несколько основных слов, попросив учащихся составить свои собственные «большие слова», добавив к каждому слову префикс и суффикс. Поделитесь и оцените результаты, учитывая значение этих морфем. Сочинили ли они настоящее слово или чепуху? Креативность и смех приветствуются.
• Чтобы расширить, включите анализ морфем и слогов. После удаления префикса и суффикса в слове в сложном тексте проанализируйте слоги в оставшемся базовом слове. Сколько гласных звуков и, следовательно, сколько слогов? Как произносится каждый слог?

В следующем посте я покажу вам, что наука о чтении говорит нам о понимании языка. Но тем временем вы можете углубиться в поддержку декодирования слов несколькими способами.

Я дал ссылку на несколько исследовательских статей, лежащих в основе этого поста, в тексте выше, чтобы вы могли их открыть и рассмотреть.

Если некоторые из них кажутся вам слишком теоретическими, слишком статистическими или иным образом слишком заставляющими вас вздремнуть, сосредоточьтесь на очень полезном практическом руководстве по базовым навыкам, предлагаемом через What Works Clearinghouse. Он связывает убедительные данные исследований с сильными практиками в фонематическом восприятии и широким спектром фонетики. Это и другие практические руководства были созданы в результате многолетних усилий Министерства образования США по поддержке — как вы уже догадались — науки о чтении.

Каким бы дополнительным чтением вы ни решили заняться, почему бы не использовать полученные знания для создания собственной локальной Командной Науки Чтения? (Я упоминал, что наука — это круто?) Вместе с коллегами обсудите прочитанное, опробуйте идеи, а затем снова соберитесь, чтобы поделиться и поразмышлять.

Занятия по фонематическому восприятию для развития навыков чтения

Что такое фонематический слух?

Фонематическая осведомленность — это концепция, которая связана с идентификацией и управлением отдельными звуками в словах, известными как «фонемы».

Фонема — это наименьшая единица звука в языке. Фонемы смешиваются вместе, образуя слова, и каждое слово, которое мы используем, состоит из их комбинации.

Несмотря на то, что в алфавите всего 26 букв, в английском языке 44 уникальных фонемы (и 250 различных способов их написания!). К счастью, особенно в словах, которые нужно читать новичкам, большинство звуков связаны с одной основной буквой.

Но если вы измените любую букву в слове, вы измените все! Например, возьмем слово «тряпка». Если первый звук или фонема слова заменяется на «б», то у вас остается совершенно новое слово (мешок) со своим особым значением.

Итак, если подумать, развитие фонематического восприятия на самом деле означает, что ваш ребенок играет со звуками, а затем переключает звуки в словах. Это как ожившая книга доктора Сьюза!

Почему важна фонематическая осведомленность?

Трудно научиться читать, если не умеешь сопоставлять звуки с буквами. Вот тут и приходит на помощь фонематическая осведомленность.

Детей часто просят «озвучить» слова, которые они не узнают или не понимают. Твердое владение фонематическим восприятием является основой этой техники!

Понимание того, как разбивать незнакомые слова на отдельные фонемы, может стать невероятным и мощным инструментом для вашего ребенка в его учебном путешествии.

Навыки фонематического восприятия также могут помочь вашему ребенку развить уверенность и знакомство со звуками и буквами, которые он пытается прочитать. Чем комфортнее они будут со звуками букв, тем лучше они будут подготовлены к обучению и чтению на протяжении всей жизни!

Увлекательные и простые занятия по развитию фонематических навыков

Теперь, когда мы обсудили, что такое фонематическое восприятие и почему оно важно, мы познакомим вас с некоторыми веселыми и простыми упражнениями, которые вы можете использовать для развития навыков фонематического восприятия вашего ребенка.

Угадай слово

Если вы хотите попробовать это задание, разложите перед ребенком несколько предметов или картинок. Стремитесь использовать знакомые предметы, которые они могут легко назвать.

Сообщите им, что вы будете использовать «разговор улитки» или «замедленную речь», то есть вы будете произносить названия предметов забавным голосом. Их цель — угадать название предмета или изображения до того, как вы закончите произносить слово.

Например, если перед вашим ребенком висит изображение кошки, растяните звуки до, ля и т как можно дольше. Ваш ребенок может прыгнуть в любое время и прокричать слово объекта так громко, как только может!

Эта игра работает над смешиванием фонем, важной частью фонематического восприятия. Игра помогает побудить детей обращать внимание на отдельные звуки, из которых состоят слова.

Mystery Bag

Маленькие пластиковые магниты с буквами, которые, вероятно, висят на вашем холодильнике, пригодятся для этого!

Если вы решите выполнить это задание, вам понадобится запасная коробка или бумажный пакет. Поместите внутрь мешка три пластмассовые буквы, из которых можно составить легко произносимое слово (например, похлопать или кошка).

Предложите ребенку вытаскивать по одной букве за раз. Спросите их, какой звук произносит каждая буква. Для детей младшего возраста вы можете сложить буквы вместе, чтобы составить слово и произнести его для них. Тогда пусть копируют вас.

Вы можете попросить детей постарше составить слово самостоятельно. Если они делают тап вместо похлопывания, это, конечно, хорошо! С более продвинутыми читателями также рассмотрите возможность добавления большего количества букв, чтобы сделать более длинные слова.

Дополнительно можно попробовать поменять местами или удалить буквы. Ваш ребенок оговаривается, но что происходит, когда вы «крадете» «с» или «л»? Такое изменение букв является сложной задачей, но также является отличной практикой!

Наконец, вы также можете положить много букв в мешок, а затем вытащить несколько и посмотреть, сможете ли вы составить настоящее слово, бессмысленное слово или (без гласной) вообще ни одного слова.

Тайна Mystery Bag в том, насколько она универсальна!

Хлопать в ладоши

Если ваш ребенок любит петь, возможно, это занятие для него!

Вы можете спеть любую песенку или потешку. Просто пусть ваш ребенок хлопает по разным слогам. Убедитесь, что вы поощряете их громко и с энтузиазмом хлопать в ладоши, чтобы весело провести время!

Это упражнение отлично подходит для того, чтобы помочь вашему ребенку запомнить слоги, а также развить навыки сегментации.

Поднимите шум!

Если вы хотите попробовать это занятие со своим ребенком, возьмите несколько вещей, которые могут издавать много шума. Свистки, кастрюли и сковородки, колокольчики или пузырчатая пленка — отличные варианты.

Попросите ребенка закрыть глаза (не подглядывать!) и слушать звук, который вы издаете. Как только звук закончился, и они думают, что знают, что его вызвало, они могут предположить.

Поощряйте их отвечать полными предложениями («Я услышал звук открывающейся двери»).

После того, как ваш ребенок сможет правильно идентифицировать несколько отдельных звуков, вы можете смешивать их, добавляя звуки один за другим. Например, если вы закроете шумную дверь, позвоните в звонок, а затем осторожно постучите вилкой по стеклянной чашке, ваш ребенок попытается определить все три звука.

Хотя эта игра не имеет прямого отношения к звукам букв, она развивает чрезвычайно важный навык — умение слушать!

Помогая ребенку практиковать свои навыки детального слушания, вы можете помочь ему более целенаправленно слушать и играть со звуками слов.

Я-шпион со словами

Еще один интересный способ развивать навыки фонематического восприятия — играть в игру «Я-шпион», но вместо цветов играйте со звуками. Кроме того, он мобильный; вы можете взять эту игру куда угодно, так что она идеально подходит для занятых семей в пути!

Вы можете сказать: «Я вижу своим маленьким глазом что-то, что начинается со звука /а/ . . ». и подождите, пока ваш ребенок выкрикнет то, что он видит, что начинается с этого звука.

Это помогает им сфокусировать внимание и определить первый звук буквы в слове, что является важным строительным блоком для прочного чтения по мере их роста.

Игра «Собери рифмы»

Если вы хотите попробовать это задание, распечатайте изображения обычных предметов, которые рифмуются. Например, стул/медведь, крыса/коврик и так далее.

Ваш ребенок попытается сопоставить картинки, чтобы составить рифмующиеся пары. Вашему ребенку может потребоваться некоторое время, чтобы привыкнуть к этому занятию, но терпение и практика на вашей стороне!

Если вы обнаружите, что вашему юному ученику нужно немного больше знакомиться со рифмами, чтобы понять, как сопоставлять картинки, не бойтесь разобрать их.

Вы можете сказать им, что рифмы — это слова, которые в конце звучат одинаково. Если это покажется вам полезным, вы можете сесть рядом с ребенком и вместе с ним провести мозговой штурм, рифмуя слова. То, что вы проведете их через это шаг за шагом, может стать дополнительной поддержкой, в которой они нуждаются!

Придумай свою собственную рифму

Мы упоминали, что все эти фонематические упражнения могут заставить вас почувствовать, что вы живете внутри книги доктора Сьюза. Но вашему ребенку понравится стать своим собственным глупым мастером рифмовки!

Доктор Сьюз придумывает в своих книгах всевозможные слова, чтобы создавать рифмы. Ваш ребенок может сделать то же самое (и многому на этом научиться!).

Вы можете познакомить их с забавным примером. Что-то вроде: «В моей болтовне есть лапша». Поощряйте их придумывать свои собственные забавные стишки!

Рисование фонетического алфавита

Если вы чувствуете, что вашему ребенку нужно сосредоточиться именно на фонетических звуках, которые издает наш алфавит, это может быть отличным упражнением.

Вместе с ребенком вы можете нарисовать животных, которые издают те же звуки, что и буквы алфавита.
Например, нарисуйте большую извилистую змею в форме буквы «s». Поскольку змеи шипят, они являются прекрасным воплощением звука «с-с-с».

Еще одним вариантом может быть жужжащая пчела. Когда пчелы пролетают рядом с вашим ухом, они издают громкий звук «жужжание-жужжание». Вы можете помочь своему ребенку нарисовать пчелу, летящую по рисунку, с пунктирной линией в форме буквы «z», чтобы показать ее путь!

Здесь вы можете проявить творческий подход, красочность и веселье. Это поможет вашему ребенку отточить свои навыки изоляции, а также поможет ему научиться обращать внимание на свои фонемы!

Найдите лучшие занятия по развитию фонематического слуха для вашего ребенка

Мы знаем, что ваш ребенок уникален. На какие учебные действия они реагируют лучше всего, они могут немного отличаться от тех, на которые реагирует ребенок из их класса или соседский ребенок.

Это нормально! Упражнения на фонематическое осознание — это то, что поможет вашему ребенку учиться самым веселым, эффективным и простым способом.

Мы надеемся, что некоторые из этих предложений дали вам новые творческие идеи для работы над фонематическим слухом в вашем доме. Если вам когда-нибудь захочется изучить больше идей, попробуйте наш обучающий тест, чтобы найти больше вариантов, которые подходят именно вашему ребенку!

Независимо от того, какое из этих фонематических занятий вы выберете, ваш ребенок находится на пути к счастливой любви к учебе на всю жизнь. Мы так взволнованы, чтобы быть в этом путешествии с вами!

Автор

Сравнительный анализ и учебный отчет

ЗАДНЯЯ ЧАСТЬ          ДОМ

Shawn Ford
SLS 460
Final Paper
Spring 2001

Сравнительный анализ английского языка и японский
и окончательный отчет по учебному пособию

ВВЕДЕНИЕ

В области лингвистики существует ряд исследований, в которых сравниваются различия между английским и японским языками. Не только лексический, орфографический, и синтаксические системы очень разные, но фонологические системы двух языки также резко контрастируют друг с другом. В следующей статье Я дам краткий сопоставительный анализ избранных черт фонологического системы английского и японского языков, а затем отчет о моем репетиторском проекте. Из-за характера этого проекта я ограничу свой сравнительный анализ только несколько фонологических аспектов языков в сравнении. Следовательно, Я кратко рассмотрю некоторые артикуляционные установки, прежде чем уделить основное внимание к фонематическому инвентарю языков. После этого я попытаюсь предсказать трудности, с которыми носители японского языка могут столкнуться при изучении английского языка, поскольку второй язык, основанный на моем сравнении английской и японской фонологии. Наконец, я дам отчет о моем репетиторском проекте за этот семестр, используя мой контрастный анализ в качестве руководства.

АРТИКУЛЯЦИОННЫЕ НАСТРОЙКИ

Английский и японский языки имеют очень разные артикуляционные настройки; следовательно, это может быть трудно достичь высокого уровня владения произношением один из языков с ранее развитым артикуляционным аппаратом другой язык. Эти различия могут объяснить проблемы, с которыми спикеры любого языка может иметь при изучении звуковых систем другого языка.

Одно из основных артикуляционных различий между английским и японским языками касается губы. Хаттори (1951), цитируемом Вэнсом (1987), говорит, что в японском языке the губы почти не играют активной роли в произношении; они не округлые и не распространенный, но нейтральный (с. 7). Округление губ в японском гораздо слабее, чем по-английски. Этот контраст в артикуляции приводит к некоторым фонематическим различиям. между двумя языками.

Возможно, самая проблематичная артикуляционная разница между английским и японским языками можно найти в месте расположения языка. Вэнс (1987) цитирует Хоникмана (1964) относительно расположение языка на английском языке, чтобы объяснить часть разницы. Согласно с Хоникман, «Язык прикреплен латерально к нёбу с помощью позволяя сторонам опираться на внутренние поверхности верхних боковых десен и зубы (стр. 7) и кончик языка может свободно двигаться. Как результат, Альвеолярные согласные встречаются в английском языке чаще, чем любые другие. С другой рукой, в японском произношении среднее положение языка довольно далеко назад во рту, с телом языка, имеющим форму нёба. рот, спинка несколько приподнята, кончик за нижними передними зубами. Как результат, небные согласные встречаются чаще, чем другие согласные в японском языке, и они встречаются чаще, чем в английском языке.

ПЕРЕЧЕНЬ СОГЛАСНЫХ

При изучении перечня согласных фонем английского и японского языков кажется, что эти два языка очень похожи. При ближайшем рассмотрении, сходство заключается в том, что почти все японские фонемы также встречаются по-английски. На самом деле, единственная фонема, которая явно не встречается в английском языке, это двугубный фрикативный звук //. Напротив, несколько Английские фонемы в японском отсутствуют. Эти фонемы в основном находятся внутри фрикативный домен.

Следующие две таблицы предназначены для сравнения английского и японского языков. фонемы. В таблице 1 перечислены согласные фонемы английского языка, а в таблице 2 — японские. согласные фонемы. В обеих таблицах используется самый последний международный фонетический стандарт. Алфавит ассоциаций для представления фонем и создан по образцу фонетического таблица, предоставленная Фромкиным и Родманом в «Введении в язык», шестое издание (стр. 233). Фонематический перечень японского языка взят из Vance (1987).

Таблица 1: английские согласные фонемы

Таблица 2: японские согласные фонемы

указал, что в литературе по японской фонологии появляется значительные расхождения относительно фонем языка. Несколько эти несоответствия можно объяснить просто различиями в используемых символах. для транскрипции. Я преодолеваю эту проблему, строго следуя стандарту IPA. алфавит на протяжении всей статьи.

Самая большая проблема связана с тем, что у исследователей, кажется, разные мнения о том, что представляет собой фонема в японском языке. По словам Вэнса (1987), существуют две крайности в отношении японской фонетической системы: консервативный сорт и инновационный сорт. Консервативный сорт , поддерживается Вэнсом, опирается в основном на правило минимальной пары лингвистики для определяющие фонемы. Инновационный сорт , за который ратуют несколько японцев. лингвисты, как и другие западные лингвисты, по-видимому, рассматривают многочисленные аллофоны быть фонемами. Эта точка зрения, по-видимому, частично основана на минимальных парах, частично на диалектных различиях и частично на часто используемых заимствованных словах с неяпонскими звуки. Примеры некоторых из этих звуков, считающихся фонемами в инновационном подход /ç/, /µ / и / z / (Вэнс). В нашем понимании японский фонемы, мы будем следовать консервативной разновидности, описанной Вэнсом в попытаться избежать возможной путаницы между фонемами и аллофонами и ограничить наш анализ и обсуждение.

СТОПЫ

В японском языке есть шесть характерных остановок: двугубные /p,b/; веляры /k,g/; и альвеолярные /t,d/. Однако, производство / t, d / в японском языке совсем другое от их английских аналогов. Язык очень плоский и выпуклый к крыше рта в японском /t,d/ и лезвие язык касается альвеолярного отростка; тогда как в английском языке только кончик язык свернут и касается альвеолярного отростка, слегка вогнут до нёба. Из-за различий в артикуляции этих упоров, в японских звуках гораздо меньше напряжения языка.

NASALS

В английском и японском языках по три носовых: /m/, / п / и / ч /. /м/ и /h/ произносятся в одних и тех же местах в обоих языки и имеют в основном одинаковые звуковые качества. Однако /н/ в японском произносится кончиком языка напротив задней части переднего зубы, тогда как английское / n / — альвеолярное. Несмотря на то что место артикуляции немного другое, получающаяся фонема не заметно отличается.

ФРИКАТИВЫ

Как упоминалось ранее, основная разница между английским и японским языками инвентарь согласных фонем заключается в несоответствии фрикативов, встречающихся в языки. В английском языке девять фонем, а в японском всего пять. Этот факт оказывается основным источником проблем для японцев, изучающих английский язык.

В японском языке глухой двухгубный фрикативный звук — // это первый звук в fune лодка. // чем-то напоминает нечто среднее между английскими фонемами /f/ и /ч/. Этот звук встречается только перед /u/. Это вряд ли создаст какие-либо проблемы для носителей японского языка, изучающих английский язык. или англоговорящие, изучающие японский, используя /f/ или /h/ на своем месте вряд ли создаст много путаница. Тем не менее, следует отметить, что иногда может возникнуть путаница когда японцы неправильно произносят английские слова, такие как «кто», как фу и hula как fura , когда они делают неправильную замену звука.

Альвеолярные фрикативные звуки /s,z/ в японском языке в основном такие же, как их английские аналоги, за исключением прохода, в котором воздух путешествует при произношении этих фонем. По-японски воздух выходит через узкий центральный путь от задней части ротовой полости к передней между язык и нёбо. С другой стороны, в английском язык более плоский, поэтому воздух выходит через более широкий и плоский проход.

Японский глухой небный фрикативный звук /Ç/ похожа на английскую фонему /ß/, но японская версия производится немного ближе к задней части рта. Его звонкий аналог /z/ используется не всеми. носители японского языка; следовательно, это не считается истинной фонемой. гортань фрикативный /h/ в японском языке почти идентичен его английский аналог вместо артикуляции и качества звука.

Основные различия фрикативов двух рассматриваемых фонематических систем заключаются в том, что в японском языке отсутствует звонкий лабио-дентальный фрикативный падеж /v/ в английском языке, глухой межзубный фрикативный звук /q/ и его звонкий аналог / d / и звонкий альвеолярный / zj /. По словам Вэнса (1998), ни одна из этих фонем не встречается в японском языке. в родных словах, в заимствованных словах или как аллофоны других фонем. Этот очень интересно, поскольку все эти фонемы являются фрикативными.

АФФРИКАТЫ

Еще одна группа японских согласных, которые воспроизводятся дальше в устной речи. полость, чем в английском языке, это небные аффрикаты /c,Ô/, которые связаны с английским языком /tß, dzj/. Пока у них немного разные места артикуляции и качество звука, различия настолько незначительны, что едва заметны.

ЖИДКОСТИ

В английском языке есть две аппроксимации: боковая /l/ и ретрофлекс /®/. Английский язык опирается на противопоставление этих двух фонем, чтобы различать множество минимальных пар в язык. С другой стороны, в японском языке нет двух разных аппроксимаций. Вместо этого у японцев есть только один альвеолярный лоскут / /, который иногда имеет [l] и [r] аллофоны в определенных диалектах в определенных случаях. Это фонематическое различие как правило, является проблемой для многих носителей японского языка, которые изучают английский язык.

ГЛАЙДЫ

Три глайда английского и японского языков, двугубные и велярные /w/ и небный / j / считаются почти идентичными. Они сделаны в одних и тех же местах и ​​звучат в основном одинаково, за исключением такие незначительные различия, как аллофоны с другими комбинациями фонем.

ПЕРЕЧЕНЬ ГЛАСНЫХ

Таблица 3 и Таблица 4, приведенные ниже, предназначены для облегчения сравнения гласных. инвентаризация фонем английского и японского языков. Таблицы гласных представляют ротовой полости и дают фонемы в приблизительном месте артикуляции. диаграммы адаптированы после тех, что были найдены в Ladefoged (2001).

    Таблица 3: Английские гласные фонемы                 Таблица 4: Японские гласные фонемы

В японском языке пять кратких гласных: /a/, /i/, / u /, / e / и / o /. Хотя эти гласные чем-то похожи на английские, мало отличий. Во-первых, японская нижняя гласная /a/ похож на английский / а /, но диалектические различия может привести к тому, что японское /a/ будет звучать как английское и французское /å/. Во-вторых, японская гласная высокого переднего ряда /i/ производится с очень небольшим раскрытием губ. В отличие от английского, /I/ не существует в японском языке. В-третьих, японская гласная высокой спинки /u/. можно охарактеризовать как неокругленный. В английском языке эта гласная считается округлой. В-четвертых, японская гласная среднего переднего ряда /e/ близка к английской фонеме /´/. Наконец, японцы гласная средней части спины / o / похожа на английскую / ø / , гласная в слове «пила». Согласно Каваками (1977) как цитируется у Вэнса (1987), эта гласная — «единственная в японском языке, в которой задействованы губы». округление (стр.10).

Другой интересный контраст между английскими и японскими гласными заключается в том, что перцептивные эффекты гласных в соседних слогах минимальны в Японский. Это означает, что, в отличие от английского языка, японские гласные, по-видимому, не имеют позиционные аллофоны, кроме /u/. Каждый из пять кратких гласных в японском языке имеют длинные аналоги, но они вряд ли вызвать какие-либо серьезные проблемы для изучающих английский язык. Однако что может создать некоторую трудность для японцев, изучающих английский язык, представляет различие между напряженные и слабые гласные (/iy/ против /I/; /ey/ против /´/; /uw/ против /¨/), потому что таких различий не существует в японском языке. Изучающие японский язык ESL могут производить звуки между напряженными и расслабленными версиями английских гласных звуков.

В японском языке существует также ряд аллофонов, которые не найдены. по-английски. Такие аллофоны, или кластеры фонем, вероятно, вызовут некоторую степень трудности для англоговорящих японцев. К ним относятся: [pj] из группы фонем /p·y/, глухой палатализованная двугубная стопа; [ц] и [тß] от /Ç·y/, глухой палатализованная альвеолярная аффриката; [kj] от /k·y/, глухой палатализованный велярный стоп; [bj] от /b·y/, звонкий палатализованный двугубный стоп; [gj] от /g · y/, звонкий палатализованный велярный стоп; [nj], звонкий палатализованная небная носовая раковина; [ßj] от /s·y/, глухой альвеолярный фрикативный; [зж] или [дзж] от /·y/ — звонкий альвеолярный аффрикат; [мдж] от /м·г/, звонкий палатализованный двугубный носовой; [nj] из /n·y/, звонкий палатализованный альвеолярный нос; [rj] от /r·y/, звонкий небный альвеолярный лоскут; и [çj] от фонемы /h·y/, глухого палатализованного фрикативный. Еще один интересный контраст между английским и японским языками заключается в том, что соответствующие фонемы аллофонов, а также их фонетические описания и вхождения, совершенно разные, а иногда даже не существующие в японском языке.

ПРОГНОЗИРОВАННЫЕ ТРУДНОСТИ В ОБУЧЕНИИ

Предположения, которые я представлю относительно трудностей, с которыми может столкнуться изучающий японский язык английского языка могут столкнуться с английскими гласными фонемами, основаны на идее что учащиеся склонны переносить звуковые системы своего родного языка на свои среды второго языка. Где есть сходство согласных, гласных, кластеры или последовательности CV, учащиеся могут быть не такими сложными, как там, где являются несходствами. Для японцев, изучающих английский язык, я предсказываю, что они может заменить английские согласные или гласные звуки на наиболее похожие японские фонемы, аллофоны и другие звуки.

Носители японского языка, похоже, очень легко находят /ßi/ произносить (как в шерри), но /си/ очень сложно. На самом деле заимствованные слова из английского, например, шизун (сезон) начинайте с /ßi/ вместо /si/ из-за трудность в произношении [си]. Когда /с/ стоит перед высокими передними гласными /I/ или /iy/ (как в «глоток» или «море»), носители японского языка могут произносить слова, начинающиеся со звука /ß/. Причина этого в том, что японская фонема /s/ имеет аллофон [ß] во всех случаях перед /я/. Возможно, практикуя различия между /s/ и /ß/ перед могут помочь две высокие гласные переднего ряда с использованием минимальных пар.

Еще одна распространенная проблема среди японцев звук /v/ в английском языке. Эта фонема не существуют в японском языке, поэтому носители японского языка могут склоняться к замене фонемы /b/ для незнакомого /v/. Говорящие на японском языке ESL, которые сделайте эту замену, возможно, захотите попрактиковаться в различении двугубных / b / и губно-зубные /v/.

Японский содержит только одну жидкость //, которая находится где-то между английскими /l/ и /r/. Следовательно, японцы, говорящие по-английски, могут использовать японскую жидкость как для звуки /л/ и /р/ по-английски. Это означает, что слова «право» и «свет» произнесенное носителем японского языка, может звучать как одно и то же слово. Более того, в конце слова носители японского языка могут удалить /l/ и / г / полностью.

Говорящие на японском языке испытывают трудности с пониманием и произношением согласных в английском языке фонемы, которых нет в японской звуковой системе. Два англичанина межзубные фрикативные звуки /q,d/ не встречаются в японском языке и часто производятся японскими учениками ESL как альвеолярные /t,d/. Хотя это может оказаться очень носителям японского языка трудно произносить межзубные фрикативные звуки, это вероятность того, что неправильное толкование вряд ли вызовет проблемы, поскольку многие диалекты английского языка есть / t, d / как аллофоны двух рассматриваемых фонем.

Что касается гласных фонем, английские гласные звуки /æ/ и /\/ не имеют аналогов в японском языке, и мы прогнозируем, что говорящие на японском языке английского языка, вероятно, заменят их аналогичными гласными в японском языке. гласная /æ/ может звучать как японская /e/, /a/ или /aj/ в зависимости от на среду, в которой оно происходит. Точно так же английский /\/, при ударении фонетически приближается к позиции японского /а/, а при безударии позиция японца /а/ или /о/. Следовательно, /\/ можно заменить любым из них.

Английское /I/, как в «hit» и /L/, как в «хижине», как правило, заменяется глухим или частично глухим, / i / и / u / японцы говорящего, когда эти гласные встречаются между глухими согласными (Kohmoto, 1969). Это связано с оглушением высоких гласных в японском языке. Например, «заменить» может произноситься как /sLbst(i)tyu:t/ а «университет» может произноситься как /junivLs(I)ti/, где (I) представляет собой полное или частичное оглушение гласный звук.

Группы согласных встречаются в английском языке гораздо чаще, чем в японском. общий образец CVCV в японском языке часто переносится в группу согласных шаблоны в английском языке, так что носители японского языка могут либо вставлять гласные в разбивайте группы согласных или добавляйте гласные после согласных в конце слова. Дополнительный гласные, такие как / я /, / о / и /u/, скорее всего, будут вставлены после согласных. которые встречаются в конечной позиции. Эти вставки гласных могут быть или не быть частично озвучен. Некоторые примеры вставки гласных могут включать: /map:p(u)/ для map; /ka:d(o)/ для card; и /tßatß(i)/ для church, и в этом случае /i/ может быть озвученным. В таблице 6 показаны возможные гласные, которые могут быть вставлены после конечного согласные в английских словах изучающими японский язык.

Таблица 6: Возможные добавления гласных к согласным в конечной позиции согласные звуки, а именно стопы, когда они стоят после кратких гласных в среднем позиции английских слов. Например, говорящий по-английски японец может произнести «внезапный» как /saddIn/, «котенок» как /kittIn/, и лента как /лента/. В романизированном японском языке двойные согласные обычно пишутся двойными буквами. например киппу «билет» или ятто «наконец-то». В английском языке двойные буквы обычно не означают двойных звуков в словах. Японцам, изучающим английский язык, возможно, следует обратить внимание на тот факт, что двойное согласные обычно не приводят к удвоению звука в английском языке.

Английский звонкий ретрофлекс /®/ не существует по-японски, так как японская жидкость — это звонкий альвеолярный лоскут //. Различны и место, и способ артикуляции. Кончик языка касается альвеолярный отросток в японском производстве //, так что его звук может быть ошибочно принят за английский /l/ или / д / . Кроме того, носители японского языка могут слышать и произнести английскую слоговую букву /r/ как /a/ или /o/, так как английский /®/ это звук где-то между японским /a/ и /о/. Другими словами, английское слово «четыре» вероятно, будет произноситься / fo / японцами.

Отчет о репетиторстве

СУБЪЕКТ

Объектом моего репетиторского отчета является 18-летний японец. Он жил в Гонолулу, Гавайи, в течение последних двух лет. Этот период впервые в своей жизни, что он прожил за пределами Японии. Я знал его и обучал его со второго месяца его прибытия на Гавайи. Когда мы впервые встретились, я классифицировать его как начинающего говорить по-английски, хотя он изучал английский язык в средней и старшей школе, как и большинство детей, проходящих Система образования в Японии. На данный момент, спустя несколько лет языковой школы и репетиторства, я бы поставил его на уровень ниже среднего уровне с точки зрения производства, но на среднем уровне с точки зрения произношения. То есть его произношение лучше, чем можно было бы предположить по его постановке.

На мой взгляд, мой субъект не очень мотивирован улучшать свое произношение или его знания английского языка в целом. Хотя он немного поправился последние несколько лет, что я знаю его, его способности кажутся мне менее чем то, что должно быть уделено потраченному времени и экспозиции с языком. Возможным объяснением этого может быть то, что большинство его друзей либо местный японец или японец на Гавайях, изучающий английский язык; поэтому большая часть его время тратится на разговоры по-японски вместо того, чтобы практиковать английский. я предлагаю это информацию просто как ссылку для последующего обсуждения его общего прогресса.

УЧИТЕЛЬСКИЕ СЕССИИ

Занятия по моему учебному проекту проводились два раза в неделю для одного час каждого сеанса. Мы с моим субъектом всегда встречались в одни и те же дни, в одно и то же время. время, и в том же месте: вторник и четверг, с 13:30. до 2:30 вечера, в кампусе Гавайского университета. Этот тьюторский проект включает в себя восемь занятий общей продолжительностью восемь часов, с 3 апреля 2001 г. по 26 апреля 2001 г.

В начале занятий я поставил следующие три цели:
   1) Оценить проблемные области моего предмета в отношении фонологии;
   2) Работа с очень ограниченными и специфическими проблемными фонемами; и
   3) Практикуйте по крайней мере одну надсегментную функцию, которая проблема для него.
В начале этого обучающего проекта я начал с использования минимальных парных списков. которую я придумала перед нашим репетиторским занятием по диагностике проблемных зон в произношении моего субъекта. Я выбрал слова, которые, как я предсказывал, будут проблемы, основанные на моем сравнительном анализе. Например, я дал своему предмету следующие слова, которые помогут в моем анализе: сиденье/простыня, сидеть/дерьмо, это/грех, хотя/ тесто, капот/ дерево. Я решил использовать минимальные пары для начала, потому что это процедура, с которой я был знаком, и она, кажется, довольно популярна.

Кроме того, я диагностировал у моего субъекта позиционное произношение некоторых согласных используя список слов «Позиционное вхождение согласных NAE» найдено на странице 373 Преподавание произношения: ссылка для учителей английского языка на носители других языков (Celce-Murcia et. al, 1996). Я обнаружил, что это полезно, и это предупредило меня о проблемных областях, прежде чем использовать более полный список слов, предоставленный преподавателем позже в семестре.

Затем я использовал «Диагностический контрольный список пассажей и акцентов» от Celce-Murcia. и др. (1996) для проверки надсегментов. Я выбрал это после того, как одноклассник предложил это в классе. Хотя мне нравилась идея диагностировать надсегментарность посредством чтения, Я чувствовал, что в этом отрывке слишком много трудных слов и что произношение ошибки можно списать на умение читать. Потом, вместо чтения, я дал моему субъекту тему для разговора, и я искал проблемы в его естественном речь. Я думаю, что это оказалось более реалистичным и полезным для нас обоих.

Помимо чтения отрывка для диагностики проблем, занимался свободным общением времени, чтобы изучить надсегменты в спонтанной речи моего субъекта. Поскольку я знаком с моим предметом уже несколько лет, я также знаю некоторые его интересы. Я пытался начинать каждый свободный разговор с темы, которая, если ему будет интересна, таких как серфинг и музыка, и задавайте ему открытые вопросы, чтобы вызвать случайные беседа. Я чувствовал, что это важно сделать, потому что анализ речь учащегося только посредством чтения имеет ограниченные преимущества. Чтение отрывка может допускать большое количество непрерывной речи, но это несколько неестественно. Также ошибки в произношении, обнаруженные таким образом, могут быть следствием проблем с чтением. а не фонологических проблем.

Последним, что я использовал в своих занятиях с репетиторами, был список начальных согласных. и последние группы согласных, которые преподаватель раздавал в классе. Этот список оказалось очень полезным для нас обоих. Я не только смог найти некоторые из его проблемы с фонемой в более упорядоченной форме, но упражнения оказались интересными полезно и для моего предмета, хотя бы для визуального ознакомления с его проблемы с произношением.

Хотя мой субъект дал мне свое согласие на запись занятий, я записал только два: первый сеанс и седьмой сеанс. Через комбинацию факторов остальные сеансы не регистрировались.

НАБЛЮДЕНИЯ

Прежде чем приступить к формальной оценке произношения моего субъекта, я сначала сказал ему, что собираюсь оценить его знание английского языка, и описал как будут проходить наши следующие занятия. Тогда я попросил его рассказать мне то, что он считал своими основными проблемами с произношением: что он думал были его проблемы, и что, по его мнению, другие люди думали о его произношении? Сначала он сказал мне, что его самой большой проблемой было то, что он звучал «слишком». Японский. Я полагал, что он имел в виду чужое восприятие своего произношения. Когда я попросил его уточнить, он сказал, что большинство У японцев проблемы с /I/ и /®/, /q/ и /d/, и too много звуков вместе , что означает группы согласных. Он не упомянул о другие согласные, любые гласные или любые надсегментные признаки.

Согласно тому, что мне только что рассказал мой субъект, я подтвердил его проблемы с согласные, которые он упомянул, дав ему список минимальных пар, используя /т/ и /к/, /д/ и / д /, и / л / и /®/, который я подготовил заранее. Тогда у меня было он читал минимальные пары, чтобы оценить его / si / и / ßi /, и /b/ и /v/ различия. Предполагалось, что все эти различия в минимальных парах станут проблемой для японцев. носители английского языка. Я попросил его прочитать слова как можно естественнее. для него.

Выполнив дальнейшие минимальные парные упражнения, мой испытуемый с удивлением обнаружил, что из того, что у него, очевидно, были проблемы и с этими звуками. В каждом случае возможно, я дал ему несколько минимальных пар с рассматриваемыми согласными в начальное и конечное положения. Почти в каждом случае /t/ стал /q/, /d/ стал / д /, / си / стало / си /, /l/ стало /®/ и /b/ стало /v/.

Хотя это и не было первоначальной целью моих занятий с репетиторами, я также сразу заметил что у него были очень явные трудности с некоторыми гласными. Моя тема показала определенная тенденция заменять несуществующую в японском языке английскую гласную на японская гласная с близкой артикуляцией. В большинстве случаев мой наставник заменял /æ/, /ø/ и /L/ с / а /, / ´ / с / е /, и / я / с / я /. Этот также несколько предсказанных проблем из сравнительного анализа.

Основная надсегментная особенность, замеченная с самого начала занятий было отсутствие заключения контрактов на создание сокращенных форм некоторых очень распространенных английских слова. Мой субъект обычно и очень четко артикулировал каждое финальное /ч/ звук вместо того, чтобы сокращать его до / n /, как это обычно бывает на американском английском. Я полагаю, что эта артикуляция привела к его склонности чтобы различать слова, которые обычно сокращаются в американском английском. Обычно это слова, оканчивающиеся на ing, за которыми следует to. такие как «собираюсь», «должен» и «хочу».

Чтобы помочь моему пациенту улучшить свои проблемы с определенными согласными фонемами, На каждом занятии я давал ему минимальные парные упражнения. После этого он у меня был слушай и повторяй за мной. Что касается гласных фонем, я не использовал минимальные пары, потому что я чувствовал, что чтение слов с рассматриваемыми гласными не будет быть очень полезным для него и может вызвать больше проблем из-за непредсказуемого Природа гласных в английской орфографической системе. Поэтому у меня был свой предмет слушай мой голос, следи за моим ртом и повторяй за мной. Это, казалось, сработало изначально, но я сомневаюсь, что он улучшится без постоянной практики. Чтобы помочь улучшить его связь с образованием сокращений, я дал ему список общеупотребительных слов, которые уменьшенный. Мы практиковали как исходные слова, так и целевую форму. Тогда я бы скажи ему, чтобы он подумал об этих словах во время нашего свободного разговора. Когда я использовал эти слова в собственной речи, я попытался добавить небольшой акцент, чтобы выделить форму Для него. Опять же, сначала казалось, что это работает, но без постоянной практики. Меня беспокоит его улучшение.

РЕЗУЛЬТАТЫ/ЗАКЛЮЧЕНИЕ

услышать какие-либо очевидные улучшения в произношении моего субъекта. Это возможно что один месяц слишком короткий промежуток времени, чтобы найти явное улучшение в Фонология человека. Однако, сравнивая мои записи с первоначальными оценками в областях, которые я рассмотрел с окончательной оценкой, сделанной во время нашего последнего репетиторства сессии, казалось, что он немного улучшил свои связи с сокращением формы. (собираюсь, хафта, хочу) и в некоторых правильных целевых формах (начальные /se, si/, /wo/, /l/-/®/ различие) в результате предполагаемого увеличения фальстартов и повторений. Эти примеры казались очень случайными.

Возможно, его небольшое улучшение связи было связано с тем, что мы сосредоточились по этому надсегментарному признаку больше всего. Хотя он еще приводил примеры вроде «собираюсь» и «хочу», я обнаружил увеличение его естественное использование сокращенных форм «собираюсь» и «хочу». С надеждой его осознание поможет ему в дальнейшем добиться целевой речи для этих формы.

Что касается некоторых его улучшений на фонематическом уровне, я заметил что он сделал больше фальстартов и повторений своей речи в конце наших занятий с репетиторами, в результате которых использовались правильные формы некоторых из время. Я говорю «воспринятый», потому что на самом деле я не мог измерить это от начало; во время первоначальных оценок я не думал искать фальстарты и повторения. Однако возможно, что увеличение этих стратегий было результатом его возросшего осознания создания правильной формы. За например, говоря о поездке на материк, он сначала сказал что-то о «Ше-а-а», затем остановился и начал снова, произнося «Сиэтл» что он тут же повторил снова. Он не всегда использовал эти две стратегии. вместе, но это был самый яркий пример. Даже с его фальстартами, иногда он все еще ошибается.

Оглядываясь назад, я обнаружил, что весь этот проект очень полезен для меня и, вероятно, для моего репетиторского предмета. Как репетитор и будущий учитель из ESL, я считаю, что важно знать ценность сравнительного анализа и как это можно применить на практике. Это особенно верно, поскольку мой проект сосредоточился на носителях японского языка, изучающих английский язык; в будущем я ожидаю моя преподавательская карьера, чтобы также сосредоточиться на этой языковой группе. Хотя этот проект Я узнал очень полезную информацию о возможных фонологических ошибках японцев, говорящих по-английски, и применили эту информацию в реальном Мир.

По словам моего испытуемого, изучение проблемных мест его произношения сделало его более осознанным, когда он говорит и когда слушает других. Он сказал мне, что теперь при разговоре с другом, учителем или другим носителем английского языка, он может слышать свой «голос в своей голове» больше, потому что он обращает внимание тому, как он и другие говорят. Вместо того, чтобы просто пытаться слушать слова в целом и то пытаясь расшифровать их смысл, он теперь тоже пытается слушать к фонологическим особенностям слов, которые он слышит. Он считает, что это помогает ему лучше произносить собственные слова.

Мой субъект, похоже, очень любил индивидуальные занятия по произношению. Наш предыдущий занятия с репетиторами ограничивались беседой и работой над его языковой школой. домашнее задание. В то время у меня не было знаний фонологии, чтобы конструктивно помогите ему с произношением. Он сказал мне, что ему понравилось произношение репетиторство, потому что он не обучался произношению на своем японском школе или в его языковой школе.

На самом деле сложно придумать недостатки индивидуального обучения как способ улучшить произношение. Такое обучение кажется очень полезным как репетитору, так и ученику мой объект, казалось, ценил произношение и наслаждался им упражнения, а индивидуальное обучение в отличие от обучения в классе позволяет большая концентрация времени и внимания на конкретных проблемных зонах. Мой опыт индивидуального обучения произношению был очень положительным; Однако, Я думаю, что основные недостатки этого подхода заключаются в том, что репетитор ему не хватает знаний и навыков для такого обучения, и/или если учащийся не было мотивации к совершенствованию. К счастью, целеустремленный наставник может освоить навыки, но мотивацию студентов лучше оставить для рассмотрения психолингвистам.

В заключение, сопоставительный анализ двух языков может быть очень полезен для обучение определенным фонологическим аспектам целевого языка, которые могут быть обнаружены быть проблемными зонами как для говорящих, так и для слушателей. Сравнительный анализ может оказать ценную помощь как тьютору, так и обучаемому, создав осознание возможных проблемных зон. Это осознание может позволить для конкретных и интенсивная помощь для улучшения произношения. Хотя прогресс может занять довольно некоторое время и большие усилия, я чувствую, что создание осознания проблема является необходимым первым шагом к фонологическому совершенствованию.

Библиография

Аллотт, Робин. Японский язык и моторная теория языка . Доступно онлайн по адресу:members.aol.com/rmallott2/Japanese.htm#phon

Фромкин, Виктория и Роберт Родман. 1998. Введение в язык . Орландо, Флорида: Издательство Harcourt Brace College.

Хан Миэко Симидзу. 1962. Японская фонология: анализ, основанный на звуке. спектрограммы . Токио: Kenkyusha Press.

Китао, Кенджи. «Сопоставительный анализ между английскими дифтонгами [ai], [au], и [øi] и подобные комбинации гласных в японском языке «. В К. Китао и С.К. Китао, Преподавание английского языка: теоретические исследования и практика ,124-135.

Китао, Кенджи. 1995. «Трудности английского произношения для японцев». У К. Китао и С.К. Китао, Преподавание английского языка: теория, исследования и практика , 137-151.

Комото, С. 1969. Новая английская фонология . Токио: Нан’ундо.

Ладефогед, Питер. 2001. Курс фонетики . Орландо, Флорида: Харкорт Издательство колледжа.

Вэнс, Тимоти Дж. 1987. Введение в японскую фонологию . Олбани, Нью-Йорк: Государственный университет Нью-Йорка Press.

ВЕРХ          НАЗАД          ДОМ

содержание (c) 2001 Shawn Ford/ Webb-Ed Пресса
[email protected]

4.1 Фонемы и контраст – Основы языкознания

Глава 4. Звуки речи в сознании

В пределах данного языка некоторые звуки могут иметь незначительные фонетические отличия друг от друга, но все же рассматриваться как один и тот же звук в ментальной грамматике этого языка. Фонема — это ментальная категория звуков, которая включает некоторые вариации внутри категории. Ментальная грамматика игнорирует эту вариацию и рассматривает все члены категории фонем как один и тот же звук.

Проверь себя

1. Являются ли фонетически разные сегменты [m] и [n] фонематически контрастными в английском языке?

• Да.
• №

2. Являются ли фонетически разные сегменты [p] и [pʰ] фонематически контрастными в английском языке?

• Да.
• №

3. Образуют ли слова sight и site минимальную пару в английском языке?

• Да.
• №

Ответы

---

Сценарий видео

В последних двух главах мы видели множество способов, которыми звуки могут отличаться друг от друга: они могут различаться по звучанию, по месту и способу артикуляции, по высоте или длине. В пределах ментальной грамматики каждого языка некоторые из этих вариаций имеют смысл, а некоторые нет. Каждый язык организует эти значащие вариации по-разному. Давайте посмотрим на некоторые примеры.

В английском слове пожалуйста , я бы мог произнести с обычным звонким [л]: [р ^ч лиз] было бы немного неестественно но можно. Или, из-за настойчивой ассимиляции, я мог произнести это [l] и произнести [p ^h l̥iz]. Здесь у нас есть два немного разных звука: оба являются альвеолярными латеральными аппроксимациями, но один звонкий, а другой глухой. Но если я произнесу слово [p ^h liz] или [p ^h l̥iz], это означает одно и то же. Разница в озвучивании в этой среде не имеет значения для английского языка, и большинство людей никогда не замечают, озвучено ли [l] или нет.

В словах van и fan каждое слово начинается с губно-зубного фрикатива. В ван фрикативный звонкий, а в веерный глухой. В этом случае разница в озвучивании имеет смысл: она приводит к совершенно другому слову, и эту разницу замечают все бегло говорящие! В ментальной грамматике носителей английского языка разница между звонкими и глухими звуками имеет значение в одних условиях, но не в других.

Вот еще пример. Я мог произнести слово free с обычной гласной высокого переднего времени [i]. Или я могу сделать гласную очень длинной, freeeee . (Обратите внимание, что мы обозначаем долгий звук с помощью этого диакритического знака [iː], который немного похож на двоеточие.) Но это различие не имеет смысла: в английском языке [fri] и [friː] — одно и то же слово. В итальянском языке разница в длине имеет смысл. Слово fato означает «судьба». Но если я возьму эту альвеолярную остановку и сделаю ее длинной, слово fatto означает «факт». Разница в длине остановки делает [fatɔ] и [fatːɔ] двумя разными словами. (Примечание. В видео есть ошибка в расшифровке этих двух слов; это должно быть с гласной [a], а не с гласной [æ]. )

Итак, вот закономерность, которую мы наблюдаем. Звуки могут быть разными; они могут отличаться друг от друга. Некоторые вариации имеют смысл в грамматике данного языка, а некоторые нет.

До сих пор мы концентрировались на фонетике: как образуются звуки и как они звучат. Теперь мы начинаем думать о фонология , в котором рассматривается, как звуки организованы в ментальной грамматике каждого языка: какие фонетические различия значимы, какие предсказуемы, какие возможны, а какие невозможны в каждом языке. Основным принципом фонологии является идея против . Скажем, у нас есть два звука, которые отличаются друг от друга. Если различие между этими двумя звуками приводит к различию значения в данном языке, то мы говорим, что эти два звука контрастируют в этом языке.

Так, например, разница между fan и van является фонетической разницей в озвучивании. Это фонетическое различие приводит к существенному различию значений в английском языке, поэтому мы говорим, что /f/ и /v/ являются контрастными в английском языке. И если в данном языке два звука контрастны, то эти два звука считаются в этом языке двумя разными фонемами.

Итак, вот новый термин в лингвистике. Что такое фонема ? Фонема — это то, что существует в вашем уме. Это ментальная категория, в которую ваш разум группирует фонетически похожие звуки и присваивает им одинаковые ярлыки. Эта ментальная категория содержит воспоминания о каждом случае, когда вы слышали данный звук и помечали его как член этой категории. Вы можете думать о фонеме как о сумке для покупок. Каждый раз, когда вы слышите сегмент [f], ваша ментальная грамматика классифицирует его, помещая в сумку с пометкой /f/. /v/ контрастирует с /f/ — это другая фонема, поэтому каждый раз, когда вы слышите [v], ваш разум кладет ее в другой мешок, помеченный /v/.

Если мы заглянем внутрь этой сумки для покупок, внутри ментальной категории, мы можем найти некоторые фонетические вариации . Но если вариация не значима, не контрастна, наша ментальная грамматика не рассматривает эти разные сегменты как разные фонемы. В английском языке у нас есть фонематическая категория для /l/, поэтому всякий раз, когда мы слышим сегмент [l], мы сохраняем его в нашей памяти как эту фонему. Но глухой [l̥] не контрастен: он не меняет значения слова, поэтому, когда мы слышим глухой [l̥], мы также помещаем его в ту же категорию в нашем уме. И когда мы слышим слоговое [l̩], это тоже не контраст, поэтому мы помещаем это в ту же категорию. Все эти [l] немного отличаются друг от друга фонетически, но эти фонетические различия не контрастны, потому что они не приводят к изменению значения, поэтому все эти [l] являются членами одной фонемы. категория на английском языке.

Теперь, как лингвист, я могу сказать вам, что глухой [f] и звонкий [v] — две разные фонемы в английском языке, а глухой [l̥] и звонкий [l] — разные члены одной и той же категории фонем в английском языке. . Но в рамках развития ваших навыков в области лингвистики вы хотите иметь возможность разобраться в этих вещах самостоятельно. Теперь наш вопрос заключается в том, как мы можем определить, являются ли два фонетически разных звука фонематически контрастными? Какие доказательства нам понадобятся? Помните, что ментальная грамматика находится в уме — мы не можем наблюдать ее непосредственно. Итак, какие доказательства мы хотели бы наблюдать в языке, которые позволили бы нам сделать выводы о ментальной грамматике?

Если мы заметим, что различие между двумя звуками — фонетическое различие — также приводит к различию в значении, то мы можем заключить, что фонетическое различие является также фонематическим различием в этом языке. Итак, наш вопрос на самом деле заключается в том, как мы находим различия в значении?

Что мы делаем, так это ищем минимальную пару . Мы хотим найти два слова, которые идентичны во всех отношениях, за исключением двух рассматриваемых нами сегментов. Таким образом, эти два слова минимально различны: единственное фонетическое различие между ними — это то различие, которое нас интересует. сделать вывод, что фонетическое различие между ними является фонематическим различием.

Мы уже видели один пример минимальной пары:   вентилятор и фургон идентичны во всем, кроме первого сегмента. Фонетическая разница между [f] и [v] контрастна; это меняет значение слова, поэтому мы заключаем, что /f/ и /v/ — две разные фонемы. Можете ли вы назвать другие минимальные пары, свидетельствующие о фонематическом контрасте между /f/ и /v/? Потратьте минуту, остановите видео и попытайтесь придумать что-нибудь.

Вот еще несколько минимальных пар, которые я придумал для /f/ и /v/: лоза и тонкая , телятина и на ощупь . Минимальные пары не обязательно должны иметь отрезки, которые мы рассматриваем в начале слова. Вот некоторые пары, которые контрастируют в конце слова: имеют и половину , служат и прибывают . Или контраст может возникнуть в середине слова, как в отзывы и отказ от . Важно то, что эти два слова минимально различаются: они одинаковы во всех своих сегментах, кроме двух, которые мы рассматриваем. Также важно отметить, что минимальная разница заключается в транскрипции слова в МФА, а не в его написании.

Таким образом, из всех этих минимальных пар в английском языке у нас есть множество свидетельств того, что фонетическая разница между /f/ и /v/ приводит к различию значений в английском языке, поэтому мы можем заключить, что в английском языке /f/ и /v/ — две разные фонемы.

Фонологическая осведомленность (возникающая грамотность)

Фонологическая осведомленность — это осведомленность детей о том, как звуки объединяются в слова.

Включает способность детей распознавать:

• слоги (например, pla.ty.pus)
• рифмы (например, дождь/Джейн; налив/храп)
• звуки в начале/конце слов (например, чашка/набор, напиток/застрял)
• звуки внутри слов (например, крахмал —> с т арк)

Фонологическая осведомленность является важным набором навыков, которые необходимо развивать в раннем детстве и начальной школе. Это тесно связано с последующим успехом в чтении и правописании.

Мы можем думать о фонологической осведомленности как о последовательности от базовых навыков фонологической осведомленности к более сложным.

См. Фонологическая осведомленность: диаграмма лестницы к успеху.

Важное примечание: Большинство детей начинают ходить в школу, зная слоги, рифму и аллитерацию, но не ожидается, что они овладеют другими фонологическими/фонематическими навыками (например, смешиванием, разбиением слов, игрой со звуками). Эти более поздние навыки фонологической осведомленности могут быть нацелены на развитие детей, проявляющих большой интерес к звукам и словам.

При работе над фонологической осведомленностью с ранними коммуникаторами и ранними пользователями языка (рождение — 36 месяцев) релевантными навыками фонологической осведомленности являются слоги и рифмы.

В более старшем возрасте педагоги могут вводить более сложные навыки фонологической осведомленности (например, аллитерация, начало/рифмование), но фокус фонологической осведомленности должен основываться на текущей оценке обучения каждого ребенка.

Знание звуков, из которых состоят слова, имеет решающее значение для способности смешивать звуки вместе для последующего чтения и сегментировать слова на звуки для последующего написания.

Педагоги могут познакомить детей младшего возраста с этими понятиями с помощью:

• песен
• стишков и игр
• совместного чтения книг
• совместных письменных опытов (например, рисования с комментариями).

Мы также можем подробно обсудить концепции фонологического восприятия, объяснив, что такое слоги, рифмы и звуки.

Фонематическая осведомленность — это часть этого навыка, связанная с фонемой («звуком речи»), и дети смешивают, сегментируют и играют со звуками, чтобы составить новые слова.

Примечание. Вы можете выполнять упражнения на фонологическую осведомленность, не используя письменные слова. Речь идет о звуках, которые издают слова, а не о буквах, которые мы используем для их написания.

Следующие возрасты и этапы являются ориентиром, который отражает общие нормы развития, но не ограничивает ожидания каждого ребенка . Принцип практики VEYLDF: высокие требования к каждому ребенку становятся более детальными.

Всегда важно понимать развитие детей как континуум роста, независимо от их возраста.

Ранние коммуникаторы (от рождения до 18 месяцев):

• любят читать книги
• любят детские стишки и песенки
• могут пытаться петь или распевать стишки/песни.

Ранние пользователи языка (12–36 месяцев):

• начинают слышать пробелы между словами в предложениях
• проявляют интерес к слогам и рифмам.

Изучающие язык и начальную грамотность (30–60 месяцев):

• начинают разбивать слова на слоги (например, хлопки в ладоши)
• начать распознавать/произносить рифмы
• с 36 месяцев: начать узнавать слова с одинаковым начальным звуком
• с 36 месяцев: начать разбивать слова на начало и рифму (солнце = солнце + солнце).

Английский является алфавитным языком. У нас всего 26 букв, но на самом деле звуков речи (фонем) 44. В том числе 20 гласных и 24 согласных звука. Эти звуки составляют часть фонологии английского языка.

• 44 Звуки речи английского языка (docx — 224.96кб)
• 44 Звуки речи английского языка (docx — 224.92kb)
• 44 Speech Sounds of English (pdf — 546. 72kb)

Вы можете узнать, как эти звуки (фонемы) соотносятся с образами букв (графемами) в раздел фонетики.

Восприятие слогов включает в себя такие действия, как счет, постукивание, смешивание или сегментирование слогов.
Каждое слово можно разбить на слоги. Например, вертолет -> he.li.cop.ter (4 слога).

Составные слова (например, собачья будка, тропинка, продолжительность жизни) — это слова, которые объединяют два отдельных слова для создания нового слова. Это отличное введение в счет слогов.

Примеры слогов

Вот несколько примеров слов, сгруппированных по количеству слогов.

Один слог:

• прыжок
• мысль
• чашка
• диапазон

Два слога:

• 90плеки. ттен0370 Co.met

  Sun.Set

  Vel.cro

  Zig.ZAG

  FO.SSIL

  Три слога:

  • MA.GI.CAL

    777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777. .tor

  • po.pu.lar
  • i.magine
  • di.no.saur
  • op.po.site
  • ex.er.cise

  Четыре слога:

9033 res.ted

e.lec.tri.cal

es.pe.cial.ly

im.me.di.ate

e.qua.li.ty

u.su.al.ly

физ.лицо

el.ec.tri.ci.ty

a.ppre.ci.a.ted

i.ma.gin. a.tion

Знание рифмы заключается в том, чтобы знать, когда слова рифмуются, а когда нет. Например, дети с хорошим знанием рифмы смогут определить два рифмующихся слова из этой группы ниже.

Какое из этих слов рифмуется? Кот, шапка, тап? Фото: Pixabay

В этом примере воспитатель и дети произносили слова «кошка», «шляпа» и «кран», а дети определяли «кот» и «шляпа» как рифмующиеся слова.

Стихотворение – это когда дети должны придумывать примеры, которые рифмуются с заданным словом.

Например, детей просят услышать рифму в следующих словах:

Рука и лента. Какое еще слово рифмуется? Фото: Pixabay

Через чтение книг, пение песен, детские стишки и другие игры дети смогут начать придумывать свои собственные стишки:

• «Песок» рифмуется со словами «рука» и «лента».

Более сложные рифмы

Некоторые рифмы сложнее других. В качестве дополнительной задачи педагоги могут выбрать слова с более сложной рифмой. Например, слова во втором и третьем столбцах имеют многосложную рифму:

Односложная рифма (с разрывами слогов):

• коп
• верх
• швабра
• стоп

  1

  1
• искать
• заглядывать
• полосать
• красться

Двухсложная рифма (с разрывами слогов):

• na.tion
• sta.tion
• dal. ma.tian
• sca.ry
• hai.ry
• fai.ry
• ca.na.ry
• nec.e.ssa.ry

Трехсложная рифма (с разрывами слогов):

• a.qua.ri.an
• ve.ge.ta.ri.an
• se.ri.ous
• mys.te.ri .ous

Fun и phone имеют один и тот же начальный звук (однако пишется с буквой «f», а другая — с «ph»). Фото: Pixabay

Аллитерация — еще один ранний навык фонологического восприятия, актуальный для изучающих язык и начинающую грамотность. Это включает в себя сортировку слов по их начальным и конечным звукам.

Примечание: сортировка слов по звукам не связана с буквами. В опыте фонологического осознания помните, что цель состоит в том, чтобы дети слышали звуки (фонемы) в словах, а не видели узоры букв (графемы).

При сортировке по начальному и конечному звуку не забывайте слушать, чтобы убедиться, что слова имеют одинаковый звук.

Телефон и физические данные не сортируются по звуку /p/. Вместо этого они оба имеют начальный звук /f/. Фото: Pixabay Все эти слова начинаются с буквы «с», но «сидеть», «солнце», «спать» имеют звук /с/, а «акула» и «корабль» имеют звук /ш/, который пишется с «ш». Фото: Pixabay

Опыт аллитерации может также фокусироваться на последних (последних) звуках в словах. Вы можете попросить детей помочь разобраться, какие слова оканчиваются на звук /т/ или /д/ в этом примере:

Какие слова оканчиваются на звук /т/, а какие на звук /д/? Летучая мышь, кошка, спала весь конец с / т /; плохо, слышно и скольжение заканчиваются звуком /d/. Фото: Pixabay

Начало-изморозь включает в себя разбиение слов на начало (согласные перед гласными) и изморозь (все, что осталось в слове). Этот навык фонологической осведомленности является более продвинутым и больше подходит для изучающих язык и начинающую грамотность.

Начало этих слов: /d/ в слове вниз и /g/ /r/ в слове «зеленый». Начало всегда стоит перед гласной слога. Фото: Pixabay

Например, иней «собственный» как «вниз» может иметь следующие начала для образования следующих слов:

• D (начало), own (иней), вниз (слово)
• Br (начало), собственный (иней), коричневый (слово)
• Cl (начало), собственный (иней), клоун (слово)
• Dr (начало), собственный (иней), утопить (слово)
• G (начало), собственный ( иней), платье (слово)

Последний звук в слове bat and sleep — это звук /t/. Фото: Pixabay

Примечание: Этот навык фонологической осведомленности является более продвинутым и больше подходит для детей, скоро перешедших в школу.

Детям также важно находить и называть начальные и конечные звуки слов. Это более сложная версия аллитерации. Вместо того, чтобы просто сортировать слова по их звукам, детям предлагается идентифицировать и называть начальные или конечные звуки в словах.

Здесь дети должны назвать первый звук подушки и блина. Ответом будет звук /p/ (как в слове домашнее животное). Для телефона и физического телефона ответ /f/ (как в случае вентилятора). Здесь дети называли последний звук в слове «летучая мышь», «кошка», «спал» звуком /t/ (как в слове tip). Фото: Pixabay. Здесь дети называли последний звук в слове «летучая мышь», «кошка», «спал» как звук /т/ (как в совете). Для плохих, слышимых и скользящих ответ будет /d/ (как в dip). Фото: Pixabay

Примечание: Этот навык фонологической осведомленности является более продвинутым и больше подходит для детей, скоро перешедших в школу.

Звуки /f/ /o_e/ /n/ сливаются вместе, образуя «фон». Фото: Pixabay

Смешивание звуков в слова — важнейший компонент фонематического восприятия. В более поздние годы, когда дети начинают читать, смешивание — это то, как мы «озвучиваем слова», которых не знаем.

Смешивание звуков — это забавная игра, в которую можно играть еще до того, как придется «читать» слова. Это помогает подготовить детей к фонематическим навыкам, которые им понадобятся, когда они начнут читать. Например, мы можем угадать слово «кепка», смешав звуки /с/ /а/ /п/.

Примечание о счетчиках фонем

В этих разделах счетчики будут использоваться для подсчета звуков (фонем) в словах:

Это только один из способов представления звуков. Фото: Pixabay

• синие фишки обозначают согласные
• красные фишки обозначают гласные.

Учителям полезно использовать разные цвета или формы, чтобы отличать гласные от согласных, когда дети смешивают и сегментируют звуки.

Звуки /s/ /l/ /e/ /p/ /t/ смешиваются вместе, образуя слово «спал». Фото: Pixabay

Вы можете придумать свою систему представления согласных и гласных.

Физические жетоны или другие небольшие объекты (например, кнопки) могут использоваться для представления фонем. Это может быть полезно, чтобы помочь детям считать и отслеживать количество фонем в каждом слове.

Счетчики также можно использовать для подсчета звуков на бумаге или на стене, чтобы продемонстрировать количество звуков речи в каждом слове.

Смешение звуков

Один из лучших способов поощрения смешения звуков в раннем возрасте — звуковые игры, в которых воспитатели произносят слова (из книги или картинки), а затем смотрят, смогут ли дети соединить их вместе:

Когда воспитатели произносят слова, дети видят, могут ли они соединить их вместе. . Фото: Pixabay В эти звуковые игры можно играть во время чтения книг, раннего письма, игры или других занятий. Фото: Pixabay

Когда воспитатели произносят слова, дети видят, могут ли они соединить их вместе.

В эти звуковые игры можно играть во время чтения книг, раннего письма, игры или других занятий.

Примечание. Этот навык фонологической осведомленности является более продвинутым и больше подходит для детей, которые скоро перейдут в школу.

Разложение слов на звуки — это процесс, обратный слиянию звуков в слова. Итак, мы можем произнести три звука в слове «телефон»: /f/ /o_e/ /n/:

Разложение слов на их звуки может быть интересной игрой для детей. Это также очень полезно для возникающих навыков письма. Фото: Pixabay

Разложение слов на звуки может быть интересной игрой для детей.

Это также очень полезно для развития навыков письма.

Вы можете работать над сегментированием звуков в звуковой игре. Педагоги должны сначала смоделировать, как разбивать слова на звуки:

Очень важно использовать картинки или реальные предметы, чтобы дети знали, какие слова они разбивают:

Можешь сыграть в эту звуковую игру? Какие звуки в слове «собака»? /собака/! Фото: Pixabay

Примечание. Этот навык фонологического восприятия является более продвинутым и больше подходит для детей, которые вскоре перейдут в школу.

Удаление звуков или игра со звуками — самый сложный навык фонологического восприятия. Это включает в себя удаление или замену звуков в словах, чтобы сделать новые слова.

Что такое «бит», если убрать /t/? Пчела! Фотографии: Pixabay

Педагоги могут играть в эти продвинутые звуковые игры со старшими детьми.
Пример удаления:

• «Что такое свинг без /s/?»
• ‘крыло!’

Игра со звуками (манипулирование) пример:

• «Что произойдет, если убрать /g/ в слове «собака» и заменить его на /k/?»
• «док!»

В эти звуковые игры можно играть с любым словом. Вы можете обнаружить, что дети думают об интересных и забавных новых словах!

Детям важно иметь возможность играть словами. Вы можете говорить о том, что является настоящим словом, а что нет.

См. Фонологическая осведомленность: начало работы для загружаемой версии.

Фонологическая осведомленность – это ключевая компетенция на раннем этапе развития и профессионального чтения и правописания. Он включает в себя явное осознание того, как устроены слова, слоги и отдельные звуки речи (фонемы).

Наряду со фонетикой, фонологическая осведомленность (в частности, фонематическая осведомленность) необходима для взлома кода письменной речи (Люк и Фрибоди, 1999).

Различия между фонологическим восприятием и фонетикой

Фонологическое восприятие включает восприятие звуков речи, слогов и рифм.

Фонетика занимается изучением буквенно-звуковых паттернов — тем, как звуки речи (фонемы) могут отображаться в паттернах букв (т. е. графемах). Таким образом, фонологическая осведомленность и фонетика — это не одно и то же, но эти фокусы грамотности имеют тенденцию пересекаться.

Многочисленные исследования подтверждают, что фонологическая осведомленность является ключевым предиктором (наряду со знанием алфавита) успеха в декодировании написанного слова в речь. Это исследование включает изучение успешных программ фонологической осведомленности в условиях раннего детства (Lefebvre, Trudeau, & Sutton, 2011; Milburn et al. , 2015) и Австралийское национальное исследование обучения чтению (Rowe et al., 2005). который поддержал обучение фонологической (включая фонематическую) осведомленности как эффективный подход к развитию навыков раннего чтения.

Также есть исследования, предполагающие, что музыка может быть полезным инструментом обучения для развития фонологического восприятия Degé & Schwarzer, 2011).

Кроме того, Хэтти (2009 г.) Visible Learning, Национальная группа по чтению США (2000 г.) и UK Rose Review (2006 г.) поддерживают фонологическую осведомленность как важный компонент богатых программ грамотности.

Ранние коммуникаторы (от рождения до 18 месяцев):

• детские стишки, песенки и стихи
• совместное чтение книг
• привлечение внимания детей к звукам разговорной речи, в том числе:
  • syllables (beats)
  • rhymes
  • individual sounds

Early language users (12 — 36 months):

• nursery rhymes
• songs
• poems and riddles
• shared book reading
• finding patterns слога, рифмы, начального/конечного звука по:
  • Сопоставление картинок с другими картинками: собака/бревно
  • Сопоставление предметов с картинками: постукивание/носки
  • Соответствие предметов действиям: скакалка/прыжок

Язык и начальная грамотность для учащихся (30–60 месяцев):

• детские стишки
• песенки и загадки
• совместное чтение книг
• возникающий опыт письма (рисунки с аннотациями)
• использование игр для тренировки понимания слогов, рифмы, начального/конечного звука и отдельных звуков в словах (идеи см. ниже)

Слоги

• Удары имени Мое: На групповом занятии двигайтесь по кругу, каждый ребенок хлопает в ладоши по слогу своего имени: Лю-си (хлоп, хлоп)
  • Это также можно сделать с помощью клавы, других форм перкуссии тела. ступни, ступни, ступни, ступни, марширование взад-вперед по улице
  • Таинственный мешок: наполните знакомыми предметами, дети вытягивают предмет, называют его, хлопают в ладоши по слогам – напр. ‘лев’ — li.on, ‘мяч’ — мяч, ‘осьминог’ — oct.o.pus
  • Сортировка по слогам: Разместите на ковре Т-образную диаграмму (можно использовать веревку или малярную ленту):
    • дети выбирают предмет в комнате, чтобы принести его на ковер
    • каждый может рассортировать на 1 или 2+ слога
    • дети размещают свои предметы соответствующим образом (шляпа — 1 слог, карандаш — 2+ слога)

  Сложные слова — отличный способ ввести счет по слогам:

  • Преподаватели могут представлять два слова по отдельности
  • Затем покажите, как они сочетаются друг с другом
  • Получается одно слово из двух слогов
  Рифма:
  • Карточные игры с рифмами
  • Сортировка предметов по рифмам
  • Сборники рассказов с рифмами:
    • напр. Волосатый Маклари, Комната на метле, Груффало
  • У меня есть, у кого есть?
    • У детей есть карточка/предмет
    • Им нужно найти другого учащегося в классе, у которого есть карточка/предмет, рифмующийся с их
    • напр. ученик с лягушкой должен найти ученика с собакой
  • Книга с песней — Один слон вышел поиграть
  • Использование песен с действиями для выделения рифмы:
    • Мои руки зябнут, мне кажется, они синеют Мне нужно их чем-нибудь согреть, но что я могу сделать? Я могу тереть их, тереть, вертеть ими, я могу трясти их, трясти и стучать ими по земле.
  Аллитерация:
  • Чтение и письмо стихов
  • Рассмотрение стихотворения и нахождение всех аллитераций (это можно выделить визуально для просмотра детьми: Понятия печати)
  • Чтение книг
    • напр. Лис в носках (Доктор Сьюз), Волосатый Маклари
  • Сочинение собственных аллитерационных стихотворений в небольшой группе
  • Произнесение скороговорок во время группового занятия
  • Выберите первый звук в своем имени, чтобы составить смешное аллитерационное стихотворение

  Нахождение начальных и конечных звуков:

  • Сортировка предметов или картинок по начальным или конечным звукам
  • Заполнение пропусков — начальный или конечный звук слова — это можно сделать с помощью картинки или на слух
    • Разговор робота: используйте разговор робота и попросите детей помочь смешать слова, которые говорит робот.
      • Дети тоже могут быть роботами, разбивая слова на слова роботов, а другие дети смешивают слова
    • Игра «Угадай слово»: Воспитатель называет отдельные звуки слова, а дети должны угадать слово
    • Смешивание гоночных машин: Дети водят машину по картинке и произносят звуки в этом слове
    • Использование браслетов из бисера для смешивать звуки вместе — или бусины на нитке
    • Игра с магнитными буквами, показывая, как слова складываются, а затем распадаются 
    • Звуковые ящики. Предоставление изображений слов и просьба к детям поместить счетчик в коробку для каждого звука, который они произносят. могу слышать.

    Удаление звуков или игра со звуками:

    • «Составь новое слово»: попросите детей взять одно слово и составить новое, изменив звук.
      • напр. Что такое «рассвет» без /n/? «Дверь!»
      • Помните, что вам не нужно использовать буквы, чтобы играть в эти игры. Речь идет о прослушивании звуков в произнесенных словах.
    • Викторианская система обучения и развития детей младшего возраста (2016 г.)
    • ВЕЙЛДФ Иллюстративные карты

    Результат 4: обучение

    Дети развивают ряд навыков и процессов, таких как решение проблем, исследование, экспериментирование, выдвижение гипотез, исследование и исследование:

    • делают прогнозы и обобщают свою повседневную деятельность, аспекты окружающего мира и среды, используя модели, которые они создают или идентифицируют, и передают их с помощью математического языка и символов

    Результат 5: общение

    Дети взаимодействуют с целым рядом текстов и получают смысл из этих текстов, слушают и реагируют на звуки и модели в речи, рассказах и рифмы в контексте:

    • петь, распевать стишки, джинглы и песни
    • начинают понимать основные понятия и процессы грамотности и счета, такие как звуки языка, отношения букв и звуков, концепции печати и способы структурирования текстов.

    Дети начинают понимать, как работают системы символов и паттернов:

    • начинают распознавать паттерны и отношения и связи между ними
    • слушать и реагировать на звуки и паттерны в речи, рассказах и рифмах использовать символы в игре для представления и сделать смысл.

    Для возрастных групп: ранние коммуникаторы (от рождения до 18 месяцев):

    • На лугу

    Для возрастных групп: первые пользователи языка (12–36 месяцев):

    • Фонологическое осознание через рифмы и рассказы
    • На лугу
    • Музыкальное дерево
    • Hello song

    Для возрастных групп: изучающие язык и начальную грамотность (30–60 месяцев):

    • Фонологическое осознание через музыку
    • Фонологическое осознание через рифмы и рассказы
    • Запрыгивай на поп
    • Музыкальное дерево
    • Помещения для чтения
    • Пчела пчела шмель
    • Звуки моего имени
    • Звуки речи
    • Phonics

    Деге Ф. и Шварцер Г. (2011). Влияние музыкальной программы на фонологическую осведомленность дошкольников. Frontiers in Psychology, 2 (июнь), 124.

    Хэтти, Дж. 2009, Видимое обучение; синтез более 800 мета-анализов, касающихся достижений, Рутледж, Лондон.

    NRP, Национальная комиссия по чтению. (2000). Обучение детей чтению: основанная на фактических данных оценка научной литературы по чтению и ее значения для обучения чтению. Вашингтон, округ Колумбия: Национальный институт детского здоровья и развития человека (NICHD).

    Лефевр, П., Трюдо, Н., и Саттон, А. (2011). Расширение словарного запаса, повышение осведомленности о печатном языке и фонологической осведомленности посредством совместного чтения сборника рассказов с дошкольниками из малообеспеченных семей. Журнал ранней детской грамотности, 11 (4), 453–479..

    Люк, А., и Фрибоди, П. (1999). Дополнительные примечания по модели четырех ресурсов. Чтение в Интернете, 3.
    

    Милберн, Т. Ф., Хипфнер-Буше, К.