Спасибо за комментарий, он будет опубликован после проверки

Конспект логопеда «Дифференциация согласных звуков и букв Т–Д»

Цели и задачи:

Образовательная: закрепление и совершенствование навыков дифференциации согласных Т – Д в устной и письменной речи;

Коррекционно-развивающая:

• совершенствование навыков звукобуквенного анализа и синтеза,
• способности к переключению, памяти, контрольных действий,
• развитие связной речи;
• уточнение и активизация словаря;
• отработка умения формулировать задание;
• развитие речемыслительной деятельности детей, произвольности в общении.

Воспитательная: воспитывать языковую наблюдательность, внимание у речи своей и окружающих; формировать учебную мотивацию.

Оборудование:карточки с текстом, тетради, ручки, предметные картинки.

Ход занятия

Здравствуйте ребята! Какое сегодня число, день недели, время года. Назовите признаки данного времени года.

1. Определение темы занятия.

Внимательно послушайте слова и назовите первый звук в этих словах.
Тополь, дом, тарелка, домино, танк, друг
Записывают тему урока в тетрадях. Минутка чистописания, прописать слова с буквами д,т.

2. Сравнить по артикуляции. Найти сходство и различие.

Что это за звуки? Характеристика фонем д-т (согласные, парные, звонкий и глухой). Звуки согласные, так как имеют преграду воздуха. При произнесении звука д наблюдается вибрация голосовых складок, при прикосновении тыльной стороны ладони к шее. Значит, этот звук — звонкий. При произнесении согласного звука т не ощущаем вибрации голосовых связок, значит звук т — глухой. Каждую фонему закрепляем графемой. На доску вывешиваю печатные и прописные буквы.

II. Основная часть

1. Дифференциация звуков Т – Д на слух в словах(записать слова в два столбика):

Утро, дневник, карандаш, утка, индюк, улитка, кот, смородина, дедушка, самолет. Букву т подчеркнуть одной чертой, а д — двумя чертами. Во втором столбике нарисуем колокольчик. Ребята, как вы думаете почему? Этот звук звонкий.

2. Составить слова из двух слов – третье.

Соедините линиями слова так, чтоб получилось третье слово с буквами Т или Д.
ТОЧКА КОСТЬ ОПЫТ ГРАД СТОЛ

ВЕС ЛОВ СЛЕД ВИНО ЯР (следопыт, виноград, столяр). Поднимите карточку с цифрой, показав место звука в слове. Назовите количество букв и звуков. Работа над лексическим значением слов следопыт и столяр. Учитель показавает картинки, а логопаты составляют предложения.

3. «Четвертый лишний» Вставить пропущенные буквы Т или Д и подчеркнуть «лишние слово» на каждой строчке:

Каждый из детей получает карточку со словами

…опор, …ом, …рубач, …ряпка;
…ятел, ….

Физкультминутка.

4. Составление предложения по картинке: (графический анализ).

Володя и Дима пилят бревна

5. Прочитать предложения, какое предложение написано правильно.

исправить.

А) Дерево не поливали, потому, что оно засохло.
Б) Дерево засохло, потому, что его не поливали.

6. Закончи предложения, выбирая нужное по смыслу слово из данных за чертой. Напиши словосочетание правильно.

Становись скорей под ………, Тушь
Смой с ушей под душем……., Душ

Красивая река- ……………………., тон
У скрипки мягкий, нежный ………, Дон

Девочку звали ………, Тина

7. Итог занятия

Что нового вы узнали на занятии?
Что показалось трудным?
Оцените свою работу.

Также по теме:

Письменная речь как визуализация языка дошкольником

Письменная речь как визуализация языка дошкольником:

Дети пишут по той же причине, по которой разговаривают — чтобы стать частью сообщества.

При этом важно, что письмо – это, в первую очередь, выражение своих мыслей и идей в графической форме, а не каллиграфически правильное изображение букв в орфографически или фонетически верной последовательности.

Развитие устной речи ребенка происходит через впитывание звучащей вокруг речи взрослых. Ребенок слушает звуки, подражает артикуляции, лепечет, наполняет свой лепет смыслом. Первые произнесенные ребенком слова не очень похожи на слова, которые произносят взрослые люди. Одно слово или даже один слог могут нести смысл целого предложения.

Когда ребенок в основном овладел устной речью и у него сформировались основы концепции знака (изображение как знак предмета, предметы-заместители в игре как знаки реальных предметов) – он готов перейти к письменной речи.

Практически одновременно у ребенка проявляются два процесса: каракульное письмо и рисование историй.

Сама идея изображения речи рождается из рисования и сходна с рисуночным письмом древних людей. В то же время ребенок видит письменную речь вокруг себя: в книгах, в различных материалах монтессори-среды.

Когда ребенок учится говорить, мы обязательно говорим с ним, побуждаем его отвечать нам и не критикуем, когда он произносит не членораздельные слова и фразы, а лепечет отдельные слоги или упрощенные детские слова. Наоборот, мы показываем ребенку, что мы его поняли, чтобы поддержать стремление к речи. Когда ребенок проявляет интерес и стремление к освоению письменной речи, наше поведение может быть совершенно аналогичным. Ребенок пишет каракули, мало похожие на буквы и слова, но он вкладывает туда свой смысл. И он может вам рассказать, что и в каком месте его каракулей он написал. Важно поддержать такое «письмо» и стимулировать его. Он «рисует» свою историю – мы можем просить его эту историю рассказать, прокомментировать.

Если продолжить аналогию развития письменной и устной речи, мы придем к тому, что в среде необходимо создать следующие условия.

1. Образцы для подражания. Взрослые часто пишут (руками, не на клавиатуре) на глазах у ребенка, сообщают ребенку содержание написанного.
2. Источники для впитывания письменной речи. Вокруг много готовых надписей, коротких текстов, содержание которых может быть понятно ребенку из контекста.
3. Мотивирование к письму. В среде создается большое количество стимулов для собственных записей, начиная от подписывания своих работ, написания записок педагогу и другим детям и заканчивая созданием собственных текстов. При этом принимается любое письмо ребенка: рисуночное, каракульное, буквенное любой степени грамотности.

Овладение специальными инструментами письменной речи происходит, постепенно вытесняя «письменный лепет».

1. Звуковые игры – работа ребенка по отделению звукового состава слова от его смыслового содержания, а также обобщение различных вариантов произнесения того или иного звука, формирование «эталонов» речевых звуков (по аналогии с сенсорными эталонами), выделение последовательности звукового состава слова.
2. Введение шершавых букв – знаков для обозначения звуков речи. Здесь начинаются вопросы и возникают разные варианты. Русский язык не является фонетическим, то есть в нем нет полного соответствия букв и обозначаемых ими звуков.
   • Твердые и мягкие согласные звуки обозначаются одной и той же буквой
   • Есть «йотированные» буквы, которые могут обозначать как два звука (j и гласный о,а,у,э), так и один гласный звук с одновременным обозначением мягкости предшествующего согласного.
   • Буквы «ь» и «ъ» сами по себе не обозначают звуков
   • Кроме того, буква может обозначать иной звук в «слабой» позиции.
3. Работа с подвижным алфавитом – соотнесение звука и буквы в конкретных словах.

Мы пошли следующим путем.

Первый этап.

1. Шершавые буквы (кроме «ь» и «ъ») вводятся в одном (основном) значении. Согласные связывают с твердым звуком (если есть парные варианты). Демонстрируют работу с подвижным алфавитом на составление слов, при этом предлагаются простые слова, в которых не возникает расхождения между предъявленным ранее значением буквы и звуками в предложенном слове.
2. Проводится дополнительная звуковая игра на сопоставление твердого-мягкого звука в разных словах. Заканчивается это сопоставление демонстрацией общей буквы для обозначения этих звуков. После этого ребенку предлагают для составления из подвижного алфавита слов типа «лиса» или «кит».
3. Йотированные буквы показывают позже остальных и связывают с парой звуков (j+гласный). Из подвижного алфавита составляются слова типа «елка» и «юла».

Второй этап.
Другие варианты соотношения звук-буква предъявляются при чтении.

1. Розовая серия для чтения – буква читается в соответствии с ранее введенным вариантом.
2. Зеленая серия – йотированные буквы после согласных.
3. Голубая серия — все прочие варианты несоответствия, «ь» и «ъ».

Все эти инструменты осваиваются ребенком параллельно с активным письмом и постепенно включаются в «письменный лепет», делая его все более и более членораздельным и довольно грамотным.

Предложенная система материалов и последовательности работы по освоению письменной речи, основа которой была создана в г. Снежинске в 90-х годах, прошла апробацию во многих российских монтессори-группах и развивалась на протяжении более 20 лет.

Н.Н. Смирнова,
ОЧУ ДПО «Международный институт
Монтессори-педагогики»,
Зам.директора

Основные подходы к пониманию письменной речи в современной логопедии

Статья:

Письменная речь — особая форма коммуникации с помощью системы письменных знаков, это вторичная более поздняя по времени возникновения форма существования языка. В понятие «письменная речь» входят чтение и письмо, которое формируется только в условиях целенаправленного обучения. Но остановимся подробнее на вопросе о формировании письменной речи у детей, об особенностях, характерных для протекания данного процесса.

Письменнаяречь может выступать в различных формах: в форме письменного сообщения, доклада, письменного повествования, письменного выражения мысли или рассуждения и т. д. Во всех этих случаях структура письменной речи резко отличается от структуры устной диалогической или устной монологической речи.

Эти отличия имеют ряд психологических оснований.

Письменная речь — это речь без собеседника, ее мотив и замысел полностью определяются субъектом. Если мотивом письменной речи является контакт или желание, требование, то пишущий должен представить себе мысленно того, к кому он обращается, представить его реакцию на свое сообщение. Особенность письменной речи состоит именно в том, что весь процесс контроля над письменной речью остается в пределах деятельности самого пишущего, без коррекции со стороны слушателя. Но в тех случаях, когда письменная речь направлена на уточнение понятия, она не имеет никакого собеседника, человек пишет только для того, чтобы уяснить мысль, чтобы вербализовать свой замысел, развернуть его без какого-либо даже мысленного контакта с лицом, которому адресуется сообщение.

Письменная речь не имеет почти никаких внеязыковых, дополнительных средств выражения. Она не предполагает ни знания ситуации адресатом, ни симпрактического контакта, она не располагает средствами жестов, мимики, интонации, пауз, которые играют роль «семантических маркеров» в монологической устной речи, и только частичным замещением этих последних являются приемы выделения отдельных элементов излагаемого текста курсивом или абзацем. Таким образом, вся информация, выражаемая в письменной речи, должна опираться лишь на достаточно полное использование развернутых грамматических средств языка.

Отсюда письменная речь должна быть максимально синсемантична и грамматические средства, которые она использует, должны быть полностью достаточными для выражения передаваемого сообщения. Пишущий должен строить свое сообщение так, чтобы читающий мог проделать весь обратный путь от развернутой, внешней речи к внутреннему смыслу излагаемого текста.

Существует, однако, еще одно коренное отличие психологического строения письменной речи от устной. Оно связано с фактом совершенно различного происхождения обоих видов речи.

Устная речь формируется в процессе естественного общения ребенка со взрослым, которое раньше было симпрактическим и лишь потом становится особой самостоятельной формой устного речевого общения. Однако в ней, как мы уже видели, всегда сохраняются элементы связи с практической ситуацией, жестом и мимикой.

Письменная речь имеет совсем иное происхождение и иную психологическую структуру.

Письменная речь появляется в результате специального обучения, которое начинается с сознательного овладения всеми средствами письменного выражения мысли. На ранних ступенях ее формирования ее предметом является не столько мысль, которая подлежит выражению, сколько те технические средства написания звуков, букв, а затем слов, которые никогда не являлись предметом осознания в устной диалогической или в устной монологической речи. На этих этапах у ребенка происходит формирование двигательных навыков письма.

Ребенок, который учится писать, оперирует сначала не столько мыслями, сколько средствами их внешнего выражения, способами обозначения звуков, букв и слов. Лишь значительно позднее предметом сознательных действий ребенка становится выражение мыслей. Таким образом, письменная речь в отличие от устной, формирующейся в процессе живого общения, с самого начала является сознательным произвольным актом, в котором средства выражения выступают как основной предмет деятельности. Такие промежуточные операции, как выделение фонем, изображение этих фонем буквой, синтез букв в слове, последовательный переход от одного слова к другому, никогда не осознававшиеся в устной речи, в письменной речи остаются еще в течение длительного времени предметом сознательного действия. Лишь после того как письменная речь автоматизируется, эти сознательные действия превращаются в неосознаваемые операции и начинают занимать то место, которое сходные операции (выделение звука, нахождение артикуляции и т. д.) занимают в устной речи.

Установленный факт, что устная речь формируется первой, в то время как письменная — это надстройка над уже созревшей устной речью — использует все ее готовые механизмы, совершенствуя и значительно усложняя их, присоединяя к ним новые механизмы, специфичные для новой формы выражения языка.

Нельзя забывать, что дети в своей устной речи, не всегда способны передать всю необходимую информацию, используя только языковые средства, и дополняют речевое высказывание мимико-пантомимическими жестами, опираясь на непосредственный бытовой контекст, известный как говорящему, так и слушающему. И если устная речь развивается в процессе практического общения ребенка со взрослыми, главным образом на основе подражания речи окружающих, и ни один ребенок не осознает тех способов, с помощью которых осуществляется его речь, артикуляция еще долго остается неосознанной, то овладение письменной речью требует обучения, последовательного осознания всего процесса. Для говорящего ребенка на первом плане стоит содержание его речи, а ребенок, которому нужно написать слово, всегда имеет дело прежде всего со звуками, из которых состоит слово, и с теми буквами, с помощью которых он должен его написать. Фактически, детям в процессе освоения письменной речи приходится овладевать стилистически новым жанром построения высказываний.

Однако нельзя забывать, что письмо и чтение являются равноправными частями, входящими в состав письменной формы речи.

Письменная же речь представляет собой не только фиксацию содержательной стороны речи с помощью специальных графических знаков, но и в обязательном порядке предполагает создание программы высказывания письменного текста, то есть порождения речи на письме. Поэтому строение письменной речи выражается сложной многоуровневой структурой, включающей, по мнению А. Р. Лурия, Л. С.Цветковой три уровня: психологический, психофизиологический и лингвистический. На первом психологическом уровне решается задача программного построения письменного высказывания, которая в дальнейшем, на втором психофизиологическом уровне, реализуется с помощью выполнения основных операций письма. Третий уровень обеспечивает письмо лингвистическими языковыми средствами, то есть реализует перевод внутреннего смысла в лингвистические коды — в лексико-морфологические и синтаксические единицы. Первым уровнем также обеспечивается функция контроля за речевой продукцией.

Письменная речь, представляя собой абсолютно новый вид речевой деятельности, не может сформироваться сама по себе на пустом месте, без предваряющей его ступени — письма, которое, по словам А. Р. Лурия, можно считать некой «рецепторной ступенью» в процессе появления письменной речи.

Письмо- технический акт.

С понятием «письмо» — специалисты обычно связывают сложную форму знаковой деятельности, позволяющую фиксировать и передавать чужую речьс помощью системы графических знаков. Овладение письмом происходит путем последовательного освоения его операционального состава.

Как вид деятельности, в понимании А. Н. Леонтьева письмо включает три основные операции: символическое обозначение звуков речи, то есть фонем, моделирование звуковой структуры слова с помощью графических символов (Журова Л. Е., Эльконин Д. Б.) и графо-моторные операции. Каждая из них является как бы самостоятельным навыком (подсистемой) и имеет соответствующее психологическое обеспечение.

Навык символизации, т. е. буквенного обозначения фонем, формируется на основеразвивающихся у ребенка способностей к символизации более широкого плана: символической игры, изобразительной деятельности и др. Кроме того, необходимой его предпосылкой является достаточная зрелость фонематического восприятия и языкового сознания

Развитие фонематического восприятия ребенка проходит несколько стадий:

1) дофонетическая стадия — полное отсутствие дифференциации звуков окружающей речи, понимания речи и активных речевых возможностей;

2)начальный этап овладения восприятием фонем: различаются акустически наиболее контрастные фонемы и не различаются близкие по дифференциальным признакам.

Слово воспринимается глобально и опознается по общему звуковому «облику» с опорой на просодические особенности (интонационно-ритмические характеристики);

3) дети начинают слышать звуки в соответствии с их фонематическими признаками. Ребенку доступно различение между правильным и неправильным произношением. Однако неправильно произнесенное слово еще узнается;

4) правильные образы звучания фонем преобладают в восприятии, но ребенок продолжает узнавать и неправильно произнесенное слово. На этом этапе сенсорные эталоны фонематического восприятия еще нестабильны;

5) завершение развития фонематического восприятия. Ребенок слышит и говорит правильно, перестает узнавать отнесенность неправильно произнесенного слова. До этого момента фонематическое развитие ребенка в норме происходит спонтанно при наличии оптимальных условий речевого окружения. С началом обучения в школе (или еще в детском саду) он благодаря направленному обучению делает еще один шаг в развитии своего языкового сознания. Наступает шестой этап — осознание звуковой стороны слова и сегментов, из которых она состоит. Иногда этот процесс запаздывает в связи с недоразвитием устной речи, при задержке психического развития или при психическом недоразвитии. Достижение данного этапа развития фонематического восприятия является необходимой предпосылкой овладения фонематическим анализом.

В этом случае у ребенка слуховое различение некоторых фонем или их групп надолго остается недостаточно четким. Как правило, страдает различение фонем, минимально отличающихся друг от друга (так называемых оппозиционных фонем): наличием или отсутствием голоса (глухие — звонкие, мягкостью или твердостью произнесения и др. Чаще подобный недостаток является следствием нарушений взаимодействия речеслухового и речедвигательного анализаторов.

Нарушению фонологического структурирования, т. е. фонематического анализа, большинство исследователей отводит главенствующую роль в механизме дисграфий. Второй этап операции как бы не замечается или недооценивается. А между тем экспериментально-психологические данные свидетельствуют, что буквенная запись и результат фонематического анализа далеко не всегда совпадают. Довольно часто при стойкой дисграфий после нескольких лет обучения ребенок устный фонематический анализ производит уже безукоризненно, а на письме продолжает допускать специфические ошибки. Одна из причин этого кроется в специфике второго этапа операции моделирования звуковой структуры слов. Процесс трансформации временной последовательности фонем в пространственный ряд графем протекает у ребенка практически параллельно с фонематическим анализом и графо-моторными операциями записи букв. Это требует довольно сложной координации перечисленных сенсомоторных процессов и, что особенно важно, оптимальной концентрации и распределения внимания во время их протекания.

Особенность письма как комплексного навыка заключается в том, что оно требует интеграции и координации всех трех перечисленных операций.

Для овладения письмом важно знать, как правильно произноситсяслово, и уметь анализировать его звуковую сторону.

Если вернуться к «истокам» данного процесса, то необходимым становится освещение и психологических предпосылок формирования письма, нарушение, или несформированность, которых ведет к различным формам нарушения письма или к трудностям его формирования у детей.

Первой предпосылкой является сформированность (или сохранность) устной речи, произвольное владение ею, способность к аналитико-синтетической речевой деятельности.

Вторая предпосылка — формирование (или сохранность) разных видов восприятия, ощущений, знаний и их взаимодействия, а также пространственного восприятия и представлений,а именно: зрительно-пространственного и слухо-пространственного гнозиса, сомато-пространственных ощущений, знание и ощущение схемы тела, «правого» и «левого».

Третьей предпосылкой служит сформированность двигательной сферы — тонких движений, предметных действий, т. е. разных видов праксиса руки, подвижности, переключаемости, устойчивости и др.

Четвертая предпосылка — формирование у детей абстрактных способов деятельности, что возможно при постепенном переводе их от действий с конкретными предметами к действиям с абстракциями.

И пятой предпосылкой является сформированность общего поведения — регуляция, саморегуляция, контроль за действиями, намерения, мотивы поведения.

Обязательное участие в формировании письма всех описанных предпосылок, а также и всех звеньев структуры письма и в дальнейшем в осуществлении этого процесса особенно четко прослеживается при его патологии.

Существует также и комплекс функциональных предпосылок письма, который представляет собой многоуровневую систему, включающую большое количество когнитивных и речевых функций. Достигая минимально необходимого уровня зрелости, они создают оптимальные возможности для осуществления операций звуко-буквенной символизации, графического моделирования звуковой структуры слов и реализации графо-моторной программы. Первые два рода операций в ситуациях фонетического письма (но правилам русской графики) протекают несколько иначе, чем в тех случаях, где требуется использование орфографических правил.

В первом случае ключевым процессом является фонематический анализ, акустико-артикуляторная дифференциация фонем и установление звуко-буквенных соответствий по правилам графики. Основная нагрузка при этом падает на операции фонематического анализа и актуализацию звуко-буквенных ассоциаций.

Во втором — более важным становится морфологический и лексико-грамматический анализ слов и предложений.

Формирование предпосылок письменной речи, функционального базиса письма среднестатистически завершается к 6-7-летнему возрасту. Однако это не означает, что вышеназванные психические функции и процессы у ребенка совершенны, но они достаточны, чтобы начать обучение, в ходе которого все структурные звенья письма продолжат свое развитие. Психологическая система письма будет изменяться в сторону постепенного перехода от овладения «техникой» записи к формированию письменной речи, письменному выражению мыслей.

Таким образом, письменная речь как по своему происхождению, так и по своему психологическому строению коренным образом отличается от устной речи, и сознательный анализ средств ее выражения становится основной психологической характеристикой письменной речи.

Именно поэтому письменная речь включает в свой состав ряд уровней, которые отсутствуют в устной речи, но отчетливо выделяются в письменной речи. Письменная речь включает ряд процессов фонематического уровня — поиск отдельных звуков, их противопоставление, кодирование отдельных звуков в буквы, сочетание отдельных звуков и букв в целые слова. Она в значительно большей степени, чем это имеет место в устной речи, включает в свой состав и лексический уровень, заключающийся в подборе слов, в поиске подходящих нужных словесных выражений, с противопоставлением их другим лексическим альтернативам. Наконец, письменная речь включает в свой состав и сознательные операции синтаксического уровня, который чаще всего протекает автоматически, неосознанно в устной речи, но который составляет в письменной речи одно из существенных звеньев. Как правило, пишущий имеет дело с сознательным построением фразы, которая опосредуется не только имеющимися речевыми навыками, но и правилами грамматики и синтаксиса. Тот факт, что в письменной речи не участвуют какие-либо внеязыковые компоненты (жесты, мимика и т. д., и то, что в письменной речи нет внешних просодических компонентов (интонации, паузы, определяют существенные особенности ее строения.

Таким образом, письменная речь радикально отличается от устной речи тем, что она неизбежно должна протекать по правилам развернутой (эксплицитной) грамматики, необходимой для того, чтобы сделать содержание письменной речи понятным при отсутствии сопровождающих ее жестов и интонаций. Поэтому всякое сближение монологической, письменной речи со структурой устной диалогической речи невозможно. Это проявляется, в частности, в том, что грамматическая неполнота, которая оправдывается в устной речи, становятся совершенно неприменимы в письменной речи.

Итак, письменная речь по своему строю представляет собой всегда полные, грамматически организованные развернутые структуры, почти не использующие форм прямой речи. Вот почему длина фразы в письменной речи значительно превышает длину фразы в устной речи, так как в развернутой письменной речи встречаются значительно более сложные формы управления, например, включение придаточных предложений, которые лишь изредка встречаются в устной речи. Все это придает грамматике письменной речи совершенно иной характер.

Письменная речь является существенным средством в процессах мышления. Включая, с одной стороны, в свой состав сознательные операции языковыми категориями, она протекает в совсем ином, значительно более медленном темпе, чем устная речь, с другой стороны, позволяя многократное обращение к уже написанному, она обеспечивает и сознательный контроль за протекающими операциями. Все это делает письменную речь мощным орудием уточнения и отработки мыслительного процесса. Поэтому письменная речь используется не только для того, чтобы передать уже готовое сообщение, но и для того, чтобы отработать, уточнить собственную мысль. Известно, что для уяснения мысли лучше всего попытаться написать, выразить эту мысль письменно. Именно поэтому письменная речь как работа над способом и формой высказывания имеет огромное значение и для формирования мышления. Уточнение самой мысли с помощью письменной речи отчетливо проявляется, например, при подготовке доклада или статьи. Работа переводчика также не просто перевод с одной системы кодов на другую; это сложная форма аналитической деятельности, самой важной задачей которой является осознание самого логического строя мысли, ее логической структуры.

Список используемой литературы

1. Безруких М. М. Этапы формирования навыка письма. / М. М. Безруких. — М.: Просвещение, 2003

2. Аманатова М. М. Обзор нарушений чтения и письма у учащихся общеобразовательных школ / Ранняя диагностика, профилактика и коррекция нарушений письма и чтения: Материалы II международной конференции Российской ассоциации дислексии. — М. изд-во МСГИ, 2006г., с. 10-13

3. Логопедия: учебник для студентов дефектол. фак. пед. вузов / под ред. Л. С. Волковой, С. Н. Шаховской. — М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 1998. — 680 с.

4. Логопедия: учебник для вузов / под ред. Л. С. Волковой. 5-е изд., перераб. и доп. — М.: ВЛАДОС, 2004. — 471 – 474, 476, 480. с.

5. Волоскова Н. Н. Трудности формирования навыка письма у учащихся начальных классов / Н. Н. Волоскова. — М., 1996.

  Вся информация взята из открытых источников.
Если вы считаете, что ваши авторские права нарушены, пожалуйста, напишите в чате на этом сайте, приложив скан документа подтверждающего ваше право.
Мы убедимся в этом и сразу снимем публикацию.

гласных звуков и положения рта — Oxford Singing Lessons

Загрузите одностраничный PDF-файл этой статьи.

Гласные и гласные — это не одно и то же. В английском алфавите 5 гласных звуков: A, E, I, O, U. Однако гласных гораздо больше. В этом документе речь идет о гласных звуках .

Международный фонетический алфавит (IPA) отображает все языковые звуки, которые издает человеческий голос. В системе обозначений некоторые символы выглядят как обычные буквы, но есть также много странных и вымышленных символов, некоторые из которых можно увидеть в таблице ниже.

В этой конкретной таблице представлены наиболее распространенные гласные звуки на основе того, 1) перемещается ли язык ближе к передней или задней части рта, 2) поднимается ли язык ближе к верхней части рта или опускается, и 3 ) независимо от того, расположены ли губы вперед, нейтрально или назад.

1. Спереди и сзади : Гласные звуки в левой части таблицы представляют более переднюю или «переднюю» позицию языка, в то время как правые части диаграммы представляют более «заднюю» позицию.
2. Close (высокий) и Open (низкий) : Если язык выше, ближе к твердому нёбу («крыша» рта), символ помещается выше на диаграмме и называется «близким» гласным звуком. Если символ находится ниже на схеме, язык ниже, и гласный звук называется более «открытым».
3. Закругленные (губы вперед) и Неокругленные : символы гласных, расположенные справа от пары, представляют губы, «закругленные» вперед (в сторону надутых губ). Символы, расположенные слева от пары, представляют губы «раздвинутыми» или отведенными назад («не закругленными»).

Важно понимать, что символы обозначают не звуки, а только стандартизированные положения губ и языка. Звук — это то, что издается, когда принимается определенное положение губ и языка. Я добавил «направляющие» слова (в основном начинающиеся с буквы «F») для некоторых символов. Боюсь, это не обязательно поможет вам, поскольку любое слово можно произносить по-разному, в зависимости от акцента человека. Я основывал свой выбор на том, как примерно звучало бы положение губ и языка, если бы кто-то говорил по-английски в так называемом «принятом произношении» (RP).Здесь есть полезный набор аудиосэмплов.

Речевые помощники — Знакомство с вашим ртом

Изучение речевых помощников — это важный первый шаг, в обучении произнесению нового звука.

Это помогает детям и взрослым легче следовать звуковым сигналам размещения и направлениям движения , и , с меньшими затруднениями. .

Знакомьтесь, ваши речевые помощники

Прочтите и поговорите об этих 10 помощниках со своими детьми.

Это поможет им узнать, какие части тела произносят речь, а какие используются для воспроизведения каждого звука.

Найдите и ощутите каждого своего тела.

Затем попробуйте создать несколько звуков, подходящих к каждому из них.