Учеба разобрать слово по составу: «учеба» — корень слова, разбор по составу (морфемный разбор слова)

Содержание

Разобрать слово по составу овсяночка

Русский язык, 15.07.2019 13:30, Cro551

Всего ответов: 3

Посмотреть ответы

Другие вопросы по: Русский язык

Проспрягайте глаголы дежурить, тревожить…

Сочинение по на тему: самый лучший подарок в моей жизни…

Нужно дописать сходство различие и вывод …

Синтаксический разбор сделайте осенний день как свеча тлеет-тлеет тусклым огнем и угаснет…

3. пронумеруй числительные, входящие в названия книг и фильмов, указав их разряд. — количественное — порядковое — собирательное — дробное — не числительное, другая часть речи 1. «в…

1)я изъездил почти всю страну, видел много мест, удивительных и сжимающих сердце, но ни одно из них не обладало такой внезапной лирической силой, как михайловское. (2)летний праздн…

Знаешь правильный ответ?

Разобрать слово по составу овсяночка. ..

Словарный диктант для 3 класса по теме «Состав слова»

Словарные диктанты по русскому языку для 3 класса по теме «Состав слова: корень, суффикс, окончание и основа. Однокоренные слова». Диктанты подобраны в соответствии с программами школ России и ФГОС.

Тема словарных диктантов: «Правописание. Основа и окончание слова»

Задание: Найти и обозначить окончания в словах, данных в нескольких формах.
Словарный диктант 1.
Понедельник, до понедельника, к понедельнику. Вторник, со вторника, вторником. Среда, со среды, к среде, в среду. Четверг, четверги, по четвергам. Пятница, несколько пятниц, по пятницам. Субботы, кроме суббот, по субботам.

Словарный диктант 2.
Жёлтый листик, жёлтого листика, жёлтым листиком. Тяжёлая сумка, тяжёлой сумки, тяжёлую сумку. Коричневое платье, к коричневому платью, в коричневом платье. Чёрные карандаши, чёрных карандашей, чёрными карандашами.

Тема словарных диктантов: «Однокоренные слова»

Словарный диктант 1.

Задание: Найти и обозначить корни в ряду данных однокоренных слов.

Родина, родник, родители, родить, родственники.
Учить, учёба, ученик, учёный, училище, выучиться.
Сказка, рассказ, россказни, присказка, рассказывать.
Звезда, звёздочка, звёздный, созвездие, околозвёздный.
Луна, лунный, лунатик, прилуниться.

Словарный диктант 2.

Задание: Подчеркнуть лишнее слово в ряду однокоренных.

Вода, водичка, водяной, водить, подводный.
Лук, луковый, луковичка, лучок, лучина.
Замок, замочек, замочить, замкнуть.
Коса, косичка, косарь, косьба, косить.

Словарный диктант 3.

Задание: Записать однокоренные слова в два столбика.

Линия, линять, разлиновать, линейка, полинявший.
Гора, горе, нагорный, подгорный, горевать, гористый.
Слепой, слепнуть, вылепить, ослепить, слепок.

Тема словарных диктантов: «Приставки»

Словарный диктант 1.

Задание: Найти и обозначить приставки.

Пристройка, пригород. Непогода, незнайка. Подоконник, пододеяльник. Бездействие, бессонница.
Безаварийный, безграмотный. Бесшумный, беспокойный. Приморский, прибрежный.

Привезти, приземлиться. Улететь, убежать. Доехать, доплыть. Переехать, переплыть.
Выходить, выезжать. Занести, забрать. Разбежаться, расхвастаться. Сделать, съесть. Въехать, вбежать.
Вводить, доводить, заводить, изводить, наводить, обводить, отводить, подводить, приводить, переводить, проводить, сводить, уводить.

Словарный диктант 2.

Задание: Образовать слова с помощью приставки без- от следующих слов:

Застенчивость, опасность, болезненный, жизненный.

Задание: Образовать слова с помощью различных приставок от следующих слов:

Ходить, ездить, бегать, делать, говорить.

Просмотр перед написанием: интеграция визуальной и вербальной грамотности в классе композиции таким образом, который более точно отражает наше новое видение того, что является

литературным .

В то время как на традиционном отделении английского языка, которое полностью отделено от общения, философии или искусства, большинство курсов сосредоточено в первую очередь на интерпретации и анализе текстов в отдельности, Лейтч утверждает, что курсы по литературоведение расширит возможности интерпретативной критики. Более того, последние теории киноадаптации утверждают, что каждый текст можно адаптировать; поэтому, специально исследуя потенциал письменного текста для адаптации, учащиеся с большей вероятностью найдут способы перейти от «пассивной грамотности — быть некритичным потребителем текстов, с которыми они сталкиваются, — к активной грамотности — способности не только следовать тексту слово слово и пункт за пунктом, а критически вовлекать их, создавая мощные тексты» (9).-10). Хотя призыв Лейтча к созданию Департамента литературоведения, который сочетает риторику, композицию и литературу с киноведением, эстетикой и культурной критикой, может быть чрезмерно амбициозной целью, встречает сопротивление со стороны укоренившихся преподавателей, которые рассматривают новые технологии как растворение их статуса хранителей канона и от старших администраторов, которые беспокоятся, что такая реструктуризация будет дорогостоящей погоней за гусями после педагогической причуды, возможно, более практичным первым шагом для желающих преподавателей было бы использование литературно-кинематографической адаптации в первом годичный курс композиции (FYC) для обсуждения вопросов приема аудиторией и риторической позиции, деталей и описания, а также сравнительного анализа.

Интеграция анализа движущихся изображений в FYC может быть эффективным методом обучения студентов тому, как сделать свои тексты более убедительными, интеллектуально провокационными и стилистически привлекательными.

В этом эссе я утверждаю, что мы находимся в уникальном историческом положении, которое вынуждает нас, преподавателей письма, исследовать слияние вербальной и визуальной грамотности, и таким образом мы можем лучше подготовить наших студентов к анализу и пониманию множественных грамотностей. . Я представлю данные исследований средств массовой информации, теоретиков композиции и педагогики, чтобы поддержать мое заявление о том, что эта интеграция является эффективным и привлекательным методом. Затем, после выяснения , почему это эффективный метод обучения студентов хорошо писать, я опишу как осуществляется изучение визуальных движущихся изображений в типичном курсе композиции первого года обучения. Как преподавателям первокурсников, важно, чтобы мы знали, где находятся наши студенты, были готовы встретить их там и помочь им добраться туда, где они должны быть.

Первокурсники колледжей прибывают в наши кампусы на историческом перекрестке новых медиа. Они подвергаются воздействию широкого спектра информации, представленной во все более разнообразных формах средств массовой информации, и от них ожидается, что они будут знать, как их интерпретировать. По мере экспоненциального развития новых медиатехнологий эти учащиеся демонстрируют более высокий уровень владения цифровой информацией и проводят все больше времени за доступом к Интернету и сайтам социальных сетей (Арум и Рошка, 9 лет).6-97). Несмотря на то, что эти учащиеся поступают в колледж, продемонстрировав навыки чтения и письма в школьных курсах и стандартных тестах, они, скорее всего, недавно посмотрели фильм, чем дочитали книгу, посмотрели отрывок из The Daily Show. , чем прочитать статью из The Nation, или разместить видео на YouTube, чем написать письмо другу. Наши ученики выросли в эпоху, когда основной метод общения и выражения идей сместился от письменного слова к визуальному изображению. Как описывает это Стивен Митчелл, профессор журналистики и массовых коммуникаций Нью-Йоркского университета, в заключении к своей книге, Падение Слова, Возникновение Образа, «сейчас мы живем в эпоху, когда кажется, что мы являемся отказом от владения нашими книгами. Они исчезают из наших домов. Их место перед нашими глазами узурпирует движущееся изображение» (206).

Это правда. Наши студенты завалены визуальными медиа, но это не значит, что они могут четко сформулировать предполагаемый смысл, лежащий в основе этих визуальных текстов. Кроме того, большинство студентов осознают, что их будущий профессиональный успех требует умения писать эффективно. Вербальная грамотность, которая включает в себя как письменную, так и устную речь, может больше не быть нашей преобладающей формой общения, но она по-прежнему остается единственной формой, позволяющей вести диалогический обмен идеями. Таким образом, наши студенты попали в коммуникативный парадокс: они знают, что чтение важно, но предпочитают смотреть киноверсию. Таким образом, чтобы лучше подготовить их к успеху в мире, в котором ценятся как визуальная, так и вербальная грамотность, мы должны учить учащихся обрабатывать информацию в обоих случаях. Точно так же, как поколение назад студенты колледжей совершенствовали свои навыки критического мышления посредством письменного анализа вербального текста, так и наши нынешние студенты должны научиться анализировать и реагировать на смысл, лежащий в основе визуальных образов, представленных в медиатекстах.

По сравнению с более ранними аудиториями сегодняшние студенты являются опытными зрителями движущихся изображений. Они с большей вероятностью примут резкие быстрые переходы (а-ля MTV), бессвязные повествовательные структуры ( Memento ) и компьютерные манипуляции с базовой физикой ( Матрица ) как обычное дело. В то время как зрители старшего возраста могут рассматривать эти визуальные приемы как хаотичные, нынешние студенты видят в этом хаосе выражение визуального языка, который они знали большую часть своей жизни. Еще более усложняя эту проблему, несмотря на наличие инструментов для записи и редактирования видео, визуальный язык почти всегда односторонний. А пока зрители, желающие вести диалог с текстом, должны делать это в письменной форме.

В своей весьма влиятельной книге по обучению сочинению, Создание смысла: метафоры, модели и принципы для учителей письма, Энн Э. Бертофф переопределяет процесс письма как континуум «создания смысла». Она пишет:

Значения не возникают сами по себе: их создаем мы; мы находим и формируем их. В этом смысле все курсы письма являются курсами творческого письма. Научиться писать — значит научиться сознательно и методично делать со словами на странице то, что мы постоянно делаем с языком. Значения не появляются из воздуха; мы делаем их из хаоса образов, полуправд, воспоминаний, синтаксических фрагментов, из таинственного и неоформленного. (294)

Здесь Бертофф объясняет процесс письма как пересмотр разговорной речи. Это говорит о проблеме, с которой сталкиваются многие студенты FYC, когда пытаются писать так, как говорят. Эти студенты пишут эссе, которые запутаны, неорганизованы и лишены глубины.

Кроме того, быстрое распространение информации и легкий доступ к ней в сочетании с изменением отношения к использованию интеллектуальной собственности среди некоторых современных теоретиков композиции привели к тому, что студенческие эссе напоминают коллаж, сделанный методом вырезания и вставки (часто непреднамеренно скопированный). Маркус Бун, выступающий за свободное и открытое использование, описывает Интернет следующим образом: «То, что, кажется, предлагается в Интернете, то, что подпитывает его воображаемое пространство, является утопией бесконечного количества вещей, материальных или нет, все, что нужно иметь. для обмена, загрузки и наслаждения. Бесплатно» (42). Вместо того, чтобы формулировать оригинальный диалог с чужими произведениями, студенты охотно соглашаются с «бесплатным материалом» без вопросов и выдают его за свое. Вопросы о добросовестном использовании интеллектуальной собственности чаще встречаются в курсе FYC, и преподаватели отвечают на эти вопросы решительно карательными способами.

Существует правомерное применение «интеллектуальной выборки», когда она побуждает учащихся интегрировать свои оригинальные мысли с мыслями опубликованных писателей; однако студенты FYC откровенно не готовы к такого рода письменным занятиям. Возможно, неспособность реагировать можно объяснить их предпочтением визуальных образов. Опять же, ограничение визуального языка состоит в том, что он монологический . Кинорежиссер или видеооператор представляет серию визуальных движущихся изображений, и, даже если мы можем извлечь из этих изображений смысл, мы не в состоянии дать компетентный видеоответ. Я считаю, что учащиеся хотят вступить в диалог со сложным материалом, хотят отреагировать на обнаруженный среди визуального хаоса смысл, но не знают, как это сделать. Мы должны встретить их там, где они есть, сначала признав, что они предпочитают визуальные образы письменным текстам, а затем предоставив им инструменты для адаптации в слова значения, которые они нашли в изображении.

Несмотря на то, что движущиеся изображения, т.е. кино и видео, являются относительно молодыми коммуникационными технологиями, визуальная грамотность до сих пор считается грамотностью второго сорта. Преподаватели письма и литературы особенно сетуют на тот факт, что студенты предпочитают фильмы больше, чем романы, и поэтому мы часто склонны реагировать на предпочтения наших студентов, обесценивая их выбор. Эта защитная поза особенно пагубна, когда преподаватели английского языка обсуждают литературные адаптации к фильмам. Я слышал, как во всем остальном вполне разумные и интеллигентные коллеги прибегали к упрощенным обобщениям, чтобы оправдать свои утверждения: «Все знают, что фильм никогда не бывает так же хорош, как книга» или «Фильм не может быть таким же сложным, как роман». В своем эссе «В книге все было не так…» Брайан Макфарлейн отмечает, что, обсуждая экранизацию литературных произведений, ученые факультетов английского языка почти всегда высмеивают фильм как неполноценный и лишь «неохотно признают, что [the] фильм, возможно, достиг» (5-6). Это литературный элитизм, поощряемый закоренелыми луддитами, цепляющимися за то, что, как они боятся, является умирающей технологией, т.е. книги. Митчелл Стивенс, писавший о первых письменных языках и изобретении печатного станка, подтверждает, насколько трудно было получить широкое признание этих технологий. Он утверждает:

Поколения спотыкаются и борются — обычно против общепринятого мнения — чтобы угадать, как лучше всего использовать силу этой новой формы [общения]. И именно когда среда молода и ее пользователи спотыкаются, эта среда наиболее уязвима для атак. (44)

Так сдаемся? Принимаем ли мы угасание интереса наших студентов к письменным текстам и показу фильмов вместо чтения? Конечно нет. Мы создаем общее пространство, в котором мы можем обсуждать визуальные образы с помощью письменных слов. Мы находим способы интегрировать нашу словесную и визуальную грамотность.

Несмотря на то, что существует множество специальных терминов и теорий, связанных с изучением кино, как только преподаватель английского языка осознает, что изучение кино и изучение литературы имеют много общих целей, опасения, которые могут возникнуть у него по поводу использования кино, могут уменьшиться. Как объясняет Брайан Макфарлейн:

Наше литературное образование дает нам возможность читать сложные и тонкие детали в романах… Нас учат делать больше, чем просто читать для «простого» повествования… как создается точка зрения… как характер раскрывается действием и ускоряет его, как тематические проблемы формулируются через характер и действие в сотрудничестве, как читать — используя более современную терминологию — иногда конфликтующие дискурсы, скажем, пола и класса. (5)

Еще одно доказательство того, что фильм помогает учащимся лучше понимать вербальный язык, исходит от Эндрю Гудвина, который опровергает аргумент о том, что учащиеся должны быть вербально грамотными, прежде чем они смогут пытаться реагировать на визуальный язык. Гудвин, вероятно, согласится с тем, что это утверждение было опровергнуто большинством теоретиков композиции, утверждающих, что учащиеся не могут ждать, пока не научатся писать, прежде чем писать: обучение происходит в процессе, а не в конечном продукте. Более того, Гудвин говорит:

[С] точки зрения того, что предлагает английский язык, изучение повествовательного фильма или телевизионной фантастики дает очевидные и простые отправные точки… И это все, чем они являются: отправные точки… Ключевым моментом является то, что английский касается всех формы текстуальности, включая устный, а теперь и визуальный текст, а также нашу реакцию на текст и его понимание, а также создание собственных текстов. (20-21)

Использование движущихся изображений в курсе композиции первого года обучения — это удобный способ познакомиться со студентами там, где они есть, и хороший способ начать вести их туда, где они должны быть.

В своем эссе 2005 года «Композиция на рубеже двадцать первого века» Ричард Фулкерсон предсказывает, сколько из нынешних конкурирующих педагогических теорий FYC изменится, и в этих предсказаниях он выделяет ключевые элементы эффективной педагогической теории для курс композиции первого года обучения. Он формулирует эти элементы как четыре вопроса, которые преподаватели должны рассмотреть при уточнении целей своего курса: Аксиологический вопрос — чего мы хотим, чтобы учащиеся достигли? Процедурный вопрос — как студенты должны создавать и как выглядят продукты, которые они создают? Педагогический вопрос: какие процедуры в классе дают учащимся наилучшие возможности для обучения? И эпистемологический вопрос — что такое знание? Ниже приведены мои ответы на каждый вопрос, а затем краткое объяснение заданий, иллюстрирующее мое заявление о том, что фильм является эффективным инструментом для улучшения письма студентов на курсах композиции первого года обучения.

Аксиологический вопрос: чего мы хотим от учащихся ?

Этот вопрос мы, преподаватели, должны задавать себе каждый раз, когда готовим учебный план, выбираем тексты, готовим лекции и задания, заходим в класс и оцениваем работу. Тем не менее, для большинства из нас цели курса заранее определены нашим учебным заведением как общие цели курса или ожидаемые образовательные результаты. Эти цели конкретны и регулярно пересматриваются. Однако для своих занятий у меня есть несколько общих целей, которые, я надеюсь, смогут достичь студенты-писатели FYC. После одного семестра для большинства студентов это серьезное достижение, когда они лучше владеют выбором слов, стилем, голосом и интенсивностью.

Чтобы помочь учащимся достичь этих целей, я назначаю внеклассные чтения, которые дополняются обсуждением в классе видеороликов, демонстрирующих способы изучения темы. Например, обсуждая выбор слов и голос, я задаю группу повествовательных отрывков шерифа Эда Тома Белла из книги Кормака Маккарти «Старикам здесь не место » в качестве части домашнего задания по чтению. Затем на следующем уроке мы смотрим первые сцены из фильма братьев Коэнов 2007 года и обсуждаем, почему режиссеры решили сжать и скомбинировать отрывки, и как текст и тон закадрового голоса шерифа Белла (Томми Ли Джонс) контрастирует и/или подкреплены начальными визуальными образами прерий западного Техаса. Когда учащиеся начинают понимать, почему братья Коэны построили свое начало, чтобы подчеркнуть тон и настроение фильма, а также предвосхитить тематические аспекты фильма, они будут лучше подготовлены к тому, чтобы сделать аналогичный выбор в своем собственном письме.

Процедурный вопрос: Как учащиеся должны создавать и как выглядят создаваемые ими продукты ?

В то время как аксиологический вопрос помогает нам определить цели нашего курса, процедурный вопрос требует от нас рассмотрения тех заданий, которые помогают достичь этих целей. Индивидуальные задания должны способствовать созданию творческой атмосферы, позволяющей учащимся продемонстрировать владение темами различными способами. Наиболее распространенное утверждение среди различных теорий изучения композиции состоит в том, что письмо — это процесс. Хотя трудно точно оценить процесс, конечный продукт — будь то пояснительная статья, аргументативное эссе или исследовательская работа — должен отражать эти навыки, отточенные в процессе. Итоговое эссе должно быть: четким и легко читаемым; уверенно заниматься интересной темой; и отображать отличительный, но доступный стиль.

Одним из заданий, создающих конечный продукт, который требует от учащихся эффективной демонстрации их аналитических навыков и дает учащимся возможность использовать фильм более сложным и дискурсивным образом, является описательное эссе со сравнением и контрастом литературно-киноадаптации. . Учащиеся могут выбрать адаптированные рассказы из предложенного мной списка или выбрать один самостоятельно. Самое главное, я прошу их учитывать не только то, какие изменения были внесены из одного текста в другой, но и то, почему адаптер сделал такой выбор. Большинство студентов уже имеют опыт работы с этим типом эссе, поэтому они могут сосредоточить свое внимание на представлении четкой вдумчивой прозы. Более того, поскольку от них требуется изучить, почему режиссер решил пересмотреть исходный текст, их утверждения более надежны, а их заявления более существенны. Студенты часто удивляются объему анализа, который они способны произвести, и качество написания ими эссе часто бывает самым лучшим.

Педагогический вопрос: Какие процедуры в классе дают учащимся наилучшие возможности для обучения ?

Чтение лекций по курсу FYC может быть утомительным и непродуктивным по нескольким причинам. Точно так же, как хорошее письмо «показывает больше и рассказывает меньше», время, потраченное на объяснение того, как писать, не написав, скучно. Вместо этого преподаватель должен быть готов использовать несколько более эффективных методов для активизации обучения студентов. Письменные упражнения с низкими ставками, задания на основе проблем или тематических исследований, а также совместное обучение — все это эффективные методы курса FYC.

Совместное обучение посредством работы в малых группах и взаимного оценивания особенно полезно на уроках сочинения, поскольку они поощряют участников ценить мнения друг друга и укрепляют предыдущие знания учащихся. Поскольку группа работает над совместным решением проблемы, участники должны объединить навыки и знания каждого члена, чтобы найти ответ.

Недавнее движение в теории адаптации направлено на интертекстуальное прочтение адаптированных произведений; фильм не обязательно должен быть окончательной адаптацией повествования. Томас Лейтч в объяснении, которое прослеживает нарративную интертекстуальность от Михаила Бахтина до Ролана Барта, призывает читателей (и писателей) принять во внимание главный урок исследований адаптации: «тексты остаются живыми только в той мере, в какой их можно переписать, и что чтобы испытать текст во всей его мощи, каждый читатель должен переписать его» (9).0005 Недовольство , 12). Переписывая текст, а затем делясь им с небольшой группой, студенты FYC не только поддерживают жизнь текста, но и действительно участвуют в диалогическом диалоге с этим текстом.

Примером того, как небольшая группа упражняется с использованием отрывка из фильма для укрепления своих навыков письма, является упражнение, которое требует, чтобы учащиеся наблюдали и сообщали сенсорные детали из начальной сцены экранизации Альфонсо Куарона 2006 года П. Д. Роман Джеймса « детей человеческих». Это упражнение с низкими ставками, одно из десяти, проводимых в течение семестра, за которое можно получить максимум десять баллов в зависимости от оценки за участие. Начнем с просмотра вступительной сцены (примерно две минуты). Во время воспроизведения сцены учащиеся должны отметить как можно больше деталей фона. Записывая детали, я призываю их поставить себя на место происшествия и представить, что они используют все свои чувства для сбора как можно большего количества информации. Затем каждый учащийся пишет краткое описание (около 300 слов) места происшествия. Примерно через десять минут письма учащиеся разбиваются на четыре или пять групп, чтобы сравнить рассказы друг друга. Группа, у которой больше всего деталей, получает десять баллов; следующая группа девять очков; следующие восемь и т. д. Вместо того, чтобы рассказывать учащимся, как эффективное письмо использует конкретные сенсорные детали, в этом упражнении учащиеся должны сами стать свидетелями шокирующей сцены, а затем свидетельствовать об этом событии.

Эпистемологический вопрос: как создается знание и что считается знанием ?

Кульминацией большинства курсов FYC является исследовательское эссе. Студенты обычно должны исследовать спорную тему, интегрировать исходные материалы в свой анализ темы и представить статью в стандартном формате. Теоретически это задание оценивает способность учащегося использовать все свои академические исследования и навыки письма для создания статьи, отражающей ее понимание сложного вопроса. Поскольку эти документы являются формальными академическими упражнениями для подготовки студентов к суровой курсовой работе старших классов, они часто переполнены цитатами из авторитетных источников по этому вопросу, необработанными данными без достаточного контекста и, как правило, без размышлений о том, как эта тема влияет на автора. . Другими словами, поскольку студенты не считают себя способными внести свой вклад в обсуждение, они полагаются на других, которые сделают это за них. Чтобы побудить студентов сделать статью более интересной для себя (и для меня), я требую, чтобы они писали на тему, которая была рассмотрена в документальном фильме.

Я предоставляю список примерно из дюжины тем с двумя или тремя соответствующими документальными фильмами для каждой. В дополнение к цитированию как минимум из четырех других источников, студенты должны посмотреть фильм и процитировать его в своей итоговой работе не более двух раз. Статья представляет собой не анализ фильма, а вдумчивое рассмотрение затронутой в нем темы или проблемы. Учащиеся могут не согласиться с позицией режиссера и должны проверить утверждения и источники режиссера. Поскольку многие документальные фильмы озвучены режиссером (или популярной знаменитостью), это задание также позволяет учащемуся рассмотреть, как личные предубеждения могут исказить нашу точку зрения при построении аргумента и как «голос» режиссера влияет на восприятие зрителями.

Преподаватели первого года обучения композиции находятся в трудном положении. Мы знаем, что хорошее письмо позволяет выражать оригинальные идеи, формулировать искусные аргументы и участвовать в более широких беседах, но наши студенты находят движущийся визуальный образ более интересным, чем фиксированное письменное слово. Они предпочитают смотреть, а не писать. Чем энергичнее мы выступаем за оценку возможностей воображения, которые могут вызвать письменные тексты, тем больше мы звучим в обороне и извинении за ограничения однодорожечный средний в многодорожечном мире .

Некоторые преподаватели FYC рассматривают это культурное предпочтение как показатель студенческой лени — первый признак неизбежной гибели грамотной цивилизации. Эти преподаватели уединяются, заполняя время занятий схемами предложений, грамматическими упражнениями и длинными лекциями о сомнительной надежности интернет-источников. Мало того, что их студенты сопротивляются и скучают, но лучшее, на что могут надеяться эти преподаватели, — это грамматически чистые, хорошо организованные и правильно отформатированные эссе. И не более того. Наша цель должна заключаться в том, чтобы помочь учащимся развивать навыки письма, выходящие за рамки минимальной компетенции, и для этого мы должны быть готовы адаптироваться к миру, в котором живут наши учащиеся.

Одним из наиболее острых текущих споров среди теоретиков композиции является использование новых медиа для привлечения студентов-писателей. Включение фильмов и других новых визуальных текстов в курсы английского языка становится все более популярным, поскольку в эту область приходят молодые профессионалы, которые сами разбираются в различных средствах массовой информации. В этом эссе я утверждаю, что преподаватели английского языка хорошо подходят для использования фильмов, особенно экранизаций письменных работ, для привлечения учащихся к критическому мышлению и письму. Учащиеся любят говорить о фильмах, и зачастую они более визуально грамотны, чем думают. Использование фильмов в FYC мотивирует студентов двумя способами: оно создает общее пространство для студентов и преподавателей для анализа смысла из хаос изображений, и это позволяет учащимся с помощью соответствующих письменных заданий сформулировать свои ответы на визуальный текст. Наша цель на первом курсе – научить студентов критически относиться к миру, в котором они живут; настоящее обучение происходит, когда учащимся предоставляется возможность активно участвовать в обсуждении.

Процитированные работы

Арум, Ричард и Иосипа Рокса. Академический дрейф: ограниченное обучение в кампусах колледжей. Чикаго и Лондон: Издательство Чикагского университета, 2011. Печать.

Бертофф, Энн Э. «От создания смысла». Учебная композиция: справочные материалы, 3 ^rd ed. Джонсон, Т.Р. изд. Бостон, Нью-Йорк: Бедфорд Сент-Мартин, 2008. Печать.

Бун, Маркус. Восхваление копирования. Кембридж: Издательство Гарвардского университета, 2010. Печать.

Фулкерсон, Ричард. «Композиция на рубеже двадцать первого века». Колледж Композиции и Коммуникации, Том. 56, № 4 (июнь 2005 г.), 654–687. JSTOR. Веб. 29 сентября 2009 г.

Гудвин, Эндрю. Преподавание английского языка и движущееся изображение . Лондон и Нью-Йорк: Рутледж Фалмер, 2004. Печать.

Лейтч, Томас. Киноадаптации и их недовольство: от «Унесенных ветром» до «Страстей Христовых». Балтимор: Издательство Университета Джона Хопкинса, 2007. Печать.

Лейтч, Томас. «Как обучать адаптации фильмов и почему». Педагогика адаптации. Деннис Катчинс, Лоуренс Роу и Джеймс М. Уэлш, ред. Лэнхэм, Мэриленд: The Scarecrow Press, 2010. Печать.

Макфарлейн, Брайан. «В книге такого не было…» Читатель литературы/фильмов: вопросы адаптации Джеймс М. Уэлш и Питер Лев, ред. Лэнхэм, Мэриленд: Scarecrow Press, Inc., 2007. Печать.

Стивенс, Митчелл. Возвышение Образа, Падение Слова. Нью-Йорк и Оксфорд: Издательство Оксфордского университета, 1998. Печать.

Определение метода перевода грамматики | Пример бесплатного эссе

СОДЕРЖАНИЕ

ВВЕДЕНИЕ
Основное тело
Заключение
Bibliography

1. Внедрение69 9000. литературы или получить пользу от интеллектуального развития, которое происходит в результате исследования (Larsen-Freeman, 2000). Грамматический перевод – это метод изучения иностранного языка. В этом методе к языку сначала обращаются через анализ его правил грамматики, а затем эти знания применяются для перевода текстов с одного языка на другой.

Наши специалисты могут предоставить индивидуальное эссе
с учетом ваших инструкций
всего за $13,00 $11,05/страница

308 квалифицированных специалистов онлайн

Таким образом, изучение грамматики, метод перевода

3 9 язык как «понимание и манипулирование морфологией и синтаксисом иностранного языка» (Ричардс и Стивен, 2001). Метод грамматического перевода зародился в Германии или, точнее, в Пруссии в конце восемнадцатого века (Howatt et al, 2004). Термин «грамматический перевод» несколько вводит в заблуждение, поскольку он был придуман критиками девятнадцатого века, которые хотели подчеркнуть две особенности, которые им больше всего не нравились: преподавание грамматики как отдельного предмета и использование перевода в обучении.

Тезис: метод грамматического перевода был методом обучения, направленным на облегчение изучения языка за счет придания особого статуса предложению.

Основная часть

Грамматико-переводной метод был впервые использован при обучении европейским и иностранным языкам с 1840-х по 1940-е годы и до сих пор используется в некоторых частях мира. Студенты очень разочаровываются в использовании метода «Грамматика-перевод», поскольку им очень утомительно запоминать бесконечные списки непригодных грамматических правил и словарного запаса и пытаться переводить литературную прозу с этими заученными знаниями.

Однако учителя находят этот метод очень простым с точки зрения обучения. Этот метод по-прежнему полезен в ситуациях, когда необходимо понимать художественные тексты, а не говорить на иностранном языке. Современные книги по преподаванию иностранных языков на уровне колледжа часто отражают принципы грамматики и перевода и часто являются продуктом людей, обученных литературе, а не прикладной лингвистике. Следовательно, несмотря на то, что Методы перевода грамматики широко применяются, у них нет сторонников. Для этого метода нет теории или надежной литературной поддержки (Richards and Stephen, 2001).

В методе перевода грамматики основное внимание уделяется чтению и письму, а не говорению или аудированию. Словарный запас основан исключительно на используемых текстах для чтения, а слова преподаются учащимся с использованием двуязычных списков слов, изучения словаря и запоминания. Обсуждая использование им метода перевода грамматики для изучения латыни, Кордор (1988) заметил, что метод перевода грамматики обычно требует трех книг — словаря, грамматики и хрестоматии (Хинкель, 2005).

В типичном тексте Грамматический перевод представлены и проиллюстрированы грамматические правила, представлен список словарных единиц с их переводными эквивалентами и предписаны переводческие упражнения. Метод грамматического перевода отличается использованием предложения в качестве основной единицы обучения и языковой практики вместо традиционного использования грамматики, от которого отказались из-за его уровня сложности. Большая часть урока посвящена переводу предложений на целевой язык и с него. Метод грамматического перевода (GTM) делает упор на точность, и ожидается, что учащиеся достигнут высоких стандартов перевода.

Грамматика преподается дедуктивно путем представления и изучения грамматических правил, а также практики посредством упражнений по переводу. Родной язык учащегося является средством обучения и используется для объяснения новой терминологии и для сравнения иностранного языка с родным языком учащегося (Ричардс и Стивен, 2001).

Своевременная доставка! Получите свой Бумага на 100 % настроенная
Готово за
всего за 3 часа

Начнем

Первоначально GTM использовался для преподавания классических языков, таких как греческий и латынь, в европейских школах. В те периоды изучение иностранного языка считалось интеллектуальной дисциплиной, и люди считали латынь и греческий язык хранилищами древней цивилизации, а знание этих двух языков было вопросом престижа (Byram, 2001). В этих случаях разговорная практика ограничивалась чтением студентами вслух предложений, которые они перевели. Основной целью было не общение, а перевод иностранного языка на родной или наоборот (Byram, 2001).

Когда современные языки, такие как французский, немецкий и английский, начали входить в учебную программу европейских школ в восемнадцатом веке, их преподавали с использованием того же метода, который использовался для преподавания латыни. Грамматико-переводной метод до сих пор остается, особенно в элитном образовании, ведущим методом преподавания немецкого языка как иностранного во многих частях мира (Byram, 2001). Грамматический перевод был впервые известен в Соединенных Штатах как прусский метод (Richards and Stephen, 2000). Уокер Джонс (2003) говорит, что «грамматический перевод работает против беглости, но имеет свои преимущества в изучении Библии…» (стр. 4).

Алан С. Кэй, лингвист и преподаватель библейского иврита, объясняет заявление Уокера Джонса о том, что GTM действительно эффективен в преподавании библейских исследований. Кэй (2004) считает, что используемая педагогическая техника не имеет большого значения. Целевой язык иврит мертв, и разговорный иврит не нужен. Все, что необходимо для изучения Библии, — это «понимание прочитанного, точный перевод и понимание грамматических и лексических тонкостей» (Kaye, 2004), и этого можно легко достичь с помощью GTM.

Кайе далее говорит, что большинство преподавателей желают, чтобы их студенты стали «адекватными филологами простой библейской прозы на иврите после года интенсивного изучения» (Kaye, 2004). Это означает, что они должны уметь пользоваться словарем и анализировать грамматические формы, что легко достигается с помощью GTM.

Критики грамматико-переводного метода преподавания языка теоретики указывают на тот факт, что этот метод имеет ментальную, интеллектуальную направленность и направленность на запоминание, игнорируя аспекты говорения и аудирования в изучаемом/преподаваемом иностранном языке. В GTM очень мало внимания уделяется точному произношению и интонации. Коммуникативные навыки игнорируются, и основной упор делается на изучение грамматических правил и исключений, с очень небольшим обучением активному использованию языка для выражения смысла даже в письменной форме. С помощью GTM изучается только литературный язык, а приобретаемый словарный запас часто бывает подробным, а иногда и эзотерическим.

Среднестатистическому учащемуся надоедает монотонный характер изучения основного словаря, перевода и бесконечных письменных упражнений, без реального овладения языком или возможности выразить себя через него. Метод грамматического перевода страдает четырьмя основными недостатками: чрезмерным акцентом на правилах грамматики; ограничения методов практики; явный размер запоминания; и отсутствие согласованности с языковыми фактами (Byram, 2001).

Джордж Брейн в своей книге «Обучение английскому языку в мире: история, учебная программа и практика» (2005 г.) обсуждает, как английский язык преподают в Японии, Ливане и Саудовской Аравии. Брейн говорит, что метод грамматического перевода по-прежнему чрезвычайно популярен в Японии из-за больших размеров классов в городских районах и отсутствия у учащихся возможности использовать английский язык за пределами классной комнаты. Японские учащиеся должны сдать английский язык в качестве обязательного предмета для вступительных экзаменов в старшие классы средней школы, и, следовательно, многие студенты изучают английский язык с единственной целью – сдать экзамены.

Мы поставим бумагу на заказ , соответствующую вашим требованиям.

Скидка 15% на первый заказ

Воспользуйтесь скидкой

В Ливане в начальных школах для преподавания английского языка как иностранного используется местная версия метода грамматики-перевода. Используемые учебники произведены коммерческими британскими издательствами и содержат упрощенные литературные тексты. Студенты учат незнакомые слова через синонимы на арабском языке. Упражнение на чтение вслух включено для исправления произношения. Важно отметить, что не было предпринято никаких попыток преподавать язык в контексте или проводить диалоги и беседы; кроме того, не было детских стишков или детских сказок. Официальный экзамен в конце 5-го класса представлял собой описательное сочинение.

В средней школе в Ливане было введено заучивание стихотворения наизусть, и ученики запоминали его, не понимая толком смысла. Они также запоминали модельные композиции, чтобы сдать экзамены. В средней школе учащихся просили запоминать ноты к литературным текстам. Изучение английского языка с помощью метода перевода грамматики в Ливане характеризовалось «классами, ориентированными на учителя, чрезмерным использованием родного языка и учителями, не владеющими беглостью, которые активно переключали код: (Braine, 2005). Метод грамматического перевода в определенной степени используется для преподавания английского языка в Саудовской Аравии.

Учащиеся часто выполняют монотонные упражнения на грамматические правила и повторяют слова и фразы. Учителя, как правило, в значительной степени полагаются на объяснение грамматических структур как на центральное место в своем обучении, а также на запоминание и инструкции по словарному запасу, и часто используют арабский язык при обучении английскому языку или полагаются на перевод. В результате GTM учащиеся не могут поддерживать базовый разговор или понимать простое устное или письменное сообщение даже после 508 обязательных часов изучения английского языка в течение средних и средних школьных лет (Braine, 2005).

Самый ранний голос несогласия с использованием метода грамматического перевода для обучения иностранным языкам исходил от американского педагога Джорджа Тикнора (1833 г.), который подчеркивал необходимость изучения языка, говоря на нем, по возможности в стране, где на нем говорят ( Ричард и Стивен, 2001). Он утверждал, что уроки языка должны быть адаптированы к потребностям ученика, а людей разного возраста нужно обучать по-разному. Тикнор предположил, что устный подход и индуктивный метод больше подходят для младших учащихся, в то время как учащиеся старшего возраста обычно предпочитают учиться, анализируя частное из общих принципов (Ричард и Стивен, 2001). Современные методы обучения иностранному языку ориентируются на разговорные и активные методы, которые начинаются в раннем детстве.

Обучение английскому языку в Азии обычно проводится по методу грамматики-перевода, и это объясняет, почему многие японцы, приезжающие в Соединенные Штаты, не умеют говорить и писать, несмотря на хорошее знание английской грамматики (Clark et al, 2003). GTM работает, строя язык через грамматику. Но этот подход, основанный на строительных блоках, не работает с письмом и речью, потому что он не соответствует природе, в которой разум обрабатывает язык.

Овладение языком начинается, когда дети узнают названия вещей, которые они видят, от своих родителей. Например, когда ребенок впервые видит мяч, родитель всегда показывает ребенку мяч, обучая слову «мяч». Таким образом, фонематическая репрезентация слова «мяч» фиксируется в памяти ребенка вместе с образом мяча. Овладение языком включает усвоение названий вещей и основных моделей предложений, таких как подлежащее-глагол-дополнение или подлежащее-глагол-дополнение. Таким образом, усвоение шаблонов предложений включает в себя «усвоение целых структур отдельно от словарного запаса» (Clark et al, 2003). Он не основан на построении этих структур из более мелких единиц, как это происходит в случае GTM.

Хотя метод грамматического перевода подвергался широкой критике, тот факт, что он до сих пор используется при обучении иностранным языкам, показывает, что он имеет некоторые преимущества. GTM облегчает понимание прочитанного и сравнение различий между изучаемым/преподаваемым иностранным языком и родным языком. Это простой метод, который может использовать любой учитель иностранного языка, он не требует специальной квалификации или компетентности и особенно подходит для больших классов. Частиан (1971) заметил, что этот метод обучения имеет традиционную гуманистическую направленность, в которой основное внимание уделяется «художественной литературе, выраженной в языке» (Byram, 2001).

Заключение

Грамматико-переводной метод со временем в некоторой степени эволюционировал, включив в себя некоторые положения других методов обучения иностранному языку, таких как прямой метод. Движение за реформы заложило основу для новых подходов к обучению иностранному языку. Однако следы грамматико-переводного метода все еще можно найти в методе чтения и познавательном методе.

Всего за $13,00 $11,05/страница
вы можете получить специально написанную
академическую работу
в соответствии с вашими инструкциями

Узнать больше

Библиография

Брейн, Джордж (2005). Преподавание английского языка в мире: история, учебная программа и практика Lawrence Erlbaum Associates. Махва, Нью-Джерси.

Байрам, Майкл (2001). Энциклопедия преподавания и изучения языков Routledge. Издательство Рутледж. Лондон. 636.

Кларк, Л. Айрин; Бамберг, Бетти; Боуден, Дарси; Эдлунд, Р. Джон; Джеррард, Лиза; Кляйн, Шэрон; Липпман, Нефф Джули; Уильямс, Д. Джеймс. Концепции композиции: теория и практика обучения письму. Лоуренс Эрлбаум Ассошиэйтс. Махва, Нью-Джерси. 2003.

Хинкель, Эли (2005).

РОСТОВСКИЙ ЦЕНТР ПОМОЩИ ДЕТЯМ № 7