Стратегия повышения грамотности: как обучать правописанию обычных слов

Правописание — это способность визуально представлять слово. Чтобы написать слово, нам нужно подумать об отдельных единицах звука в слове (фонемах), а затем написать буквы, которые обозначают эти звуки (графемы).

Мы можем использовать «фонетическое написание» для большинства слов, потому что существует прямое соответствие между звуками и написанными буквами. Около 84 процентов английских слов следуют правилам звукозаписи языка. Эти слова часто называют правильно написанных слов . (Чтобы запомнить неправильные слова, учащиеся должны использовать стратегию целых слов для запоминания слов.)

Читайте дальше, чтобы узнать, как эта семиступенчатая процедура проверки правописания может помочь учащимся выучить правильно написанные слова:

• Произнесите слово.
• Смешайте звуки.
• Определите количество звуков.
• Определите отдельные звуки.
• Произнесите слово по буквам.
• Смешайте и проверьте правописание.
• Повтор.

Прокрутите вниз, чтобы найти советы по адаптации этой стратегии для дистанционного обучения.

Смотреть: Посмотрите эту стратегию правописания в действии

Посмотрите это классное видео от EL Education, чтобы увидеть фонетическое правописание в действии с учащимися.

Прочитайте: Как использовать эту стратегию для написания обычных слов

Цель:  Учащиеся разделят звуки в слове, напишут букву или группу букв для каждого отдельного звука и прочитают слово.

Уровни обучения (со стандартами): 

• K–5 (Common Core ELA Literacy CCRA.L.2: продемонстрировать владение стандартными английскими заглавными буквами, пунктуацией и правописанием при письме)

Лучший используется для обучения с:

• Небольшие группы
• Индивидуальные занятия

Как подготовиться:

Планирование ежедневной практики. Преподавание правописания в рамках вашей программы повышения грамотности (не изолированно). Выделите от пяти до десяти минут, чтобы попрактиковаться в этой стратегии. Кроме того, убедитесь, что вы явно научили своих студентов сочетанию звуков, прежде чем пробовать эту стратегию.

Выберите от одного до трех паттернов для тренировки на одном уроке. Например, вы можете выбрать короткие i , или и g. Убедитесь, что вы включили только те шаблоны, которым вы уже явно обучали или которые наверняка знают ваши ученики. (Поскольку учащиеся чаще всего испытывают трудности с произношением гласных звуков, старайтесь практиковать хотя бы одну из этих моделей гласных каждую неделю.) 

Выберите от четырех до шести слов, соответствующих выбранным вами моделям. Например, если шаблоны короткие i , oa и g , слова могут быть козел , ему , груз , рукавица и сидеть . Вы можете использовать такой ресурс, как Phinder , чтобы идентифицировать правильно написанные декодируемые слова по образцам звукового правописания. Дважды проверьте, что каждое слово не является словом с неправильным написанием.

Как учить:

1. Произнесите слово (пример: сидеть ). Скажите учащимся, что сегодня они будут произносить слово по буквам . Предложите учащимся повторить слово.

2. Смешайте звуки. Попросите учеников медленно смешивать звуки в слове вместе с вами. Подчеркните каждый уникальный звук в слове.

3. Определите количество звуков. Спросите учащихся, сколько звуков они слышат в слове (три звука в сидят ). Если учащиеся не определяют правильное количество звуков, произнесите и смешайте слово еще раз, но на этот раз медленнее. После этого, если учащиеся по-прежнему не могут определить правильное количество звуков, сообщите им ответ. Вы можете сказать: «В слове 9 три звука.0005 сидеть . Сколько звуков?»

4. Определите отдельные звуки. Попросите учащихся послушать, пока вы еще раз смешиваете слово. Предложите учащимся идентифицировать каждый отдельный звук: «Какой первый звук в слове сидеть ?» Затем: «Какой второй звук?» и так далее. Когда учащиеся определят каждый звук, дайте им обратную связь. Если учащиеся неправильно идентифицируют звук, скажите им звук и попросите повторить его.

5. Произнесите слово по буквам. После того, как учащиеся назовут все звуки в слове, попросите их написать это слово на листе бумаги или на доске. Вы также можете дать учащимся возможность произнести окончательную орфограмму вслух, пока партнер записывает ее за них. Когда учащиеся произносят слово вслух, убедитесь, что они называют букв в слове, а не в звуках.

6. Смешайте и проверьте правописание. Наконец, попросите учащихся указать на написанное ими слово, соединить звуки вместе и прочитать слово вслух. Это возможность для студентов самостоятельно исправить свое правописание. Но если учащиеся не видят своих ошибок, предложите одну из этих поддержек:

• Повторите процесс проверки со учащимся. Например, если слово рука и студент написал am , попросите ученика снова назвать отдельные звуки. Затем спросите, какой буквы не хватает. Скажите: «Давайте объединим звуки в слове рука. Ааааааааааа. Какой звук вы услышали первым? Какой был второй звук? Третий? Какую букву ты пропустил?»
• Смоделируйте правильное написание слова. Затем попросите учеников повторить это слово и написать его самостоятельно. Пусть они смешают звуки вместе и прочитают слово, которое они написали.

7. Повторить. Повторите этот процесс для остальных правильно написанных слов. Предложите учащимся выбор инструментов поддержки, которые они будут использовать при выполнении шагов. Вот некоторые варианты: 

• Бумажный или цифровой справочный лист, в котором перечислены семь шагов правописания — с графическими подсказками, чтобы дать учащимся визуальные напоминания.
• Бумажный или цифровой справочный лист с этапами правописания, на котором учащиеся могут самостоятельно отрабатывать правописание.

Поймите: почему эта стратегия правописания работает

В этом упражнении учащиеся медленно и многократно практикуют фонетическое правописание. Эта повторяющаяся практика побуждает учащихся сосредотачиваться на отдельных звуках в каждом слове. Делая это, учащиеся развивают фонематическую осведомленность, важный навык как для чтения, так и для правописания. Студенты также получают пользу от регулярной и немедленной обратной связи с учителем в рутине.

Эта стратегия полезна для всех учащихся и особенно полезна для определенных групп учащихся.

Ученикам, которые учатся и думают по-другому, повторяющееся воздействие слов помогает извлечь слова из долговременной памяти.

Учащимся с дислексией и другими нарушениями обработки речи эта стратегия фонетического правописания помогает им идентифицировать отдельные звуки в словах — частая проблема для этих учащихся. Повторение в этом процессе дает учащимся больше «времени на обдумывание». Кроме того, благодаря мгновенной обратной связи с учителями ученики снова и снова добиваются успеха. Со временем учащиеся обретут уверенность в себе, чтобы использовать стратегию самостоятельно.

Для изучающих английский язык (ELL), акцент на индивидуальных звукопроизношениях и моделях помогает учащимся, чьи родные языки могут произносить звуки иначе, чем в английском. Стратегия фонетического правописания дает ELL возможность попрактиковаться в определении новых звуковых правописаний, которые они выучили, и получать в процессе регулярную обратную связь.

Дайте семьям список из семи шагов для написания обычных слов, чтобы они могли практиковаться со своими детьми дома. Вместе с этим списком отправьте домой еще один список слов, включающий уже изученные вами варианты написания звуков. Вы также можете поделиться с семьей этот список общих правил правописания .

Адаптация: использование для дистанционного обучения

• Сотрудничайте с семьями учащихся. Узнайте, какие ресурсы у них есть и что им может понадобиться для обучения дома.
• Проведите отдельных учащихся или небольшие группы по шагам синхронного онлайн-урока. Или запишите видео для асинхронного обучения. В любом случае, используйте UDL при планировании урока.
• Экономьте бумагу, предлагая учащимся пользоваться карандашом. Или они могут положить свою бумагу в пакет Ziploc и использовать маркер, который можно стереть (если у них есть эти материалы).
• Предложите учащимся поддержать свою домашнюю практику, составив собственный справочный лист с семью шагами.

Исследования, лежащие в основе этой стратегии

«Исследование правописания и практика: единый подход», из Focus on Exceptional Children

«Как правописание способствует чтению», из American Educator

«Лучшие практики правописания». Инструкция: Резюме исследования», из Journal of Direct Instruction

Похожие темы

• Поддержка школы

• Стратегии и советы

• Чтение и письмо

AdLit

Арчер, А. , М. Глисон и В. Вашон, Расшифровка и беглость: базовые навыки для читателей старшего возраста. Ежеквартальный отчет по ограниченным возможностям обучения, 2003. 26: с. 89-101.

Бейли, А. Л. и Ф. А. Батлер, Доказательная база для практического использования академического языка для широкого применения в образовании K-12: проектный документ. 2003, CRESST/Калифорнийский университет, Лос-Анджелес: Лос-Анджелес.

Бертельсон, П., и др., Метафонологические способности взрослых неграмотных: новые доказательства неоднородности. Европейский журнал когнитивной психологии, 1989. 1(3): с. 239-250.

Бхаттарья, А. и Л. Эри, Графосложный анализ помогает подросткам, испытывающим затруднения при чтении, читать и произносить слова по буквам. Журнал неспособности к обучению, 2004. 37: с. 331-348.

Блевинс В., Обучение фонетике и изучению слов в средних классах. 2001, Нью-Йорк: Схоластика.

Кертис, М.Э., Подростки, которые борются с идентификацией слов: исследования и практика, в исследовании и практике грамотности подростков, Т. Л. Джеттон и Дж.А. Доул, редакторы. 2004, Гилфорд Пресс: Нью-Йорк. п. 119-134.

Кертис, М.Э. и А.М. Лонго, Когда подростки не умеют читать: Методы и материалы, которые работают. 1999, Кембридж, Массачусетс: Brookline Books.

Кертис, М. Э. и Л. Маккарт, Забавные способы продвижения распознавания слов для бедных читателей. Журнал чтения, 1992. 35: с. 398-399.

Кертис, М.Э. и М.Б. Чмелка, Модификация программы чтения Лаубоха для использования с подростками с LD. Нарушения обучаемости: исследования и практика, 1994. 9: с. 38-43.

Форман, Б.Р. и др., Роль обучения в обучении чтению: Предотвращение неудач при чтении у детей из групп риска. Журнал педагогической психологии, 1998. 90: с. 37-55.

Грэм, С., К.Р. Харрис и К. Лойначан, Основной орфографический словарь. Журнал образовательных исследований, 1993. 86: с. 363-368.

Гринберг, Д., Л.К. Эри и Д. Перин. Являются ли процессы чтения слов одинаковыми или разными у взрослых учащихся, обучающихся грамоте, и учащихся третьего-пятого классов, соответствующих уровню чтения? Журнал педагогической психологии, 1997. 89 (2): с. 262-275.

Гувер, В. А., Важность фонематических знаний в обучении чтению. Письмо SEDL, 2002. 14(3): с. 9-12.

Джуэл, К. и К. Минден-Капп, Обучение чтению слов: лингвистические единицы и стратегии обучения. Reading Research Quarterly, 2000. 35: с. 458-492.

Камиль М., Подростки и грамотность: чтение для 21 века. 2003, Вашингтон, округ Колумбия: Альянс за отличное образование.

Лич, Дж., Х. Скарборо и Л. Рескорла, Поздние нарушения чтения. Журнал педагогической психологии, 2003. 95: с. 211-224.

Либерман И.Ю. и Д. Шанквейлер, Фонология и начало чтения: учебное пособие, в книге «Обучение чтению: фундаментальные исследования и их последствия», Л. Рибен и К.А. Перфетти, редакторы. 1991, Лоуренс Эрлбаум Ассошиэйтс: Хиллсдейл, Нью-Джерси.

Moats, L.C., Когда дети старшего возраста не умеют читать. Образовательное лидерство, 2001. 58 (6): с. 36-40.

Мур, Д. В. и др., Грамотность подростков: Заявление о позиции Комиссии по грамотности подростков Международной ассоциации чтения. 1999, Ньюарк, Делавэр: Международная ассоциация чтения. 3.

Мори, Э., Исследование обратной связи, в Справочнике по исследованиям в области образовательных коммуникаций и технологий, Д. Х. Джонассен, редактор. 19стр. 96, Саймон и Шустер Макмиллан: Нью-Йорк. п. 919-956.

Национальный институт детского здоровья и человеческого развития, Отчет Национальной комиссии по чтению. Обучение детей чтению: основанная на фактических данных оценка научной литературы по чтению и ее последствия для обучения чтению. 2004 г., Государственная типография: Вашингтон, округ Колумбия. http://www.nationalreadingpanel.org.

Нокс, Дж.Д. и Дж.А. Доул, «Помощь читателям-подросткам посредством подробного обучения стратегии», «Исследования и практика грамотности подростков», Т.Л. Джеттон и Дж.А. Доул, редакторы. 2004, Гилфорд Пресс: Нью-Йорк. п. 162-182.

Партнерство по чтению. Поставьте чтение на первое место: исследовательские строительные блоки обучения чтению (2-е изд.). 2003 г. , получено 1 мая 2005 г. с http://www.nifl.gov/partnershipforreading/publications/PFRbooklet.pdf.

Шлеппегрелль, М., Лингвистические особенности языка школьного обучения. Лингвистика и образование, 2001. 12(4): с. 431-459.

Скляр-Кабрал, Л., и др., Осознание фонем: так близко-так далеко. Международный журнал психолингвистики, 1997. 13(38): с. 211-240.

Shaywitz, S.E., дислексия. Scientific American, 1996. 275: с. 98-104.

Shaywitz, S.E., et al., Стойкость дислексии: продольное исследование Коннектикута в подростковом возрасте. Педиатрия, 1999. 104: с. 1351-1359 гг.

Сноу, К.Э., М.С. Бернс и П. Гриффин, ред. Профилактика трудностей чтения у детей раннего возраста. 1998, Издательство национальных академий: Вашингтон, округ Колумбия.

Торгесен, Дж., Уроки, извлеченные из исследований вмешательств для учащихся, которым трудно научиться читать, Голос доказательств в исследовании чтения, П. МакКардл и В. Чабра, редакторы. 2004, Издательство Пола Х.