Морфологический разбор причастия «видна» онлайн.

Для слова «видна» найден 1 вариант морфологического разбора

1. Часть речи. Общее значение
   Часть речи слова «видна» — причастие
2. Морфологические признаки.
   
   1. виденный (именительный падеж единственного числа мужского рода)
   2. Постоянные признаки:
      • страдательное
      • прошедшее время
      • несовершенный вид
      Непостоянные признаки:
      • единственное число
      • женский род
      • краткая форма.
3. Может относится к разным членам предложения.

Поделитесь страницей с друзьями — это лучшая благодарность

Морфологический разбор другого слова

План разбора причастия

1. Часть речи. Общее значение
2. Морфологические признаки.
   1. Начальная форма (именительный падеж, единственное число)
   2. Постоянные признаки:
      • Разряд причастия
        • действительное
        • страдательное
      • Вид
      • Время
      Непостоянные признаки:
      • Полная или краткая форма (у страдательных причастий)
      • Число
      • Род
      • Падеж (у причастий в полной форме)
3. Синтаксическая роль (подчеркнуть как член предложения)

Поделитесь страницей с друзьями — это лучшая благодарность

Оцени материал

7 голосов, оценка 4. 714 из 5

План разбора составлен на основе общих правил, в зависимости от класса и предпочтений учителя ответ может отличаться. Если ваш план разбора отличается от представленного, просто сопоставьте его с данными нашего ответа.

Если морфологический разбор причастия «видна» имеет несколько вариантов, то выберите наиболее подходящий вариант разбора исходя из контекста предложения.

 Разборы производились исходя из заложенного программного алгоритма, результаты в редких случаях могут быть недостоверны, если вы нашли несоответствие пожалуйста сообщите нам. Представленный результат используется вами на свой страх и риск.

Слово «СКОРОСТЬ» как разобрать по составу (сделать морфемный разбор)?

В мор­фем­ном соста­ве сло­ва «ско­рость» ука­жем корень, суф­фикс и окончание.

Чтобы выпол­нить мор­фем­ный раз­бор, или раз­бор по соста­ву , инте­ре­су­ю­ще­го нас сло­ва, выяс­ним сна­ча­ла его при­над­леж­ность к опре­де­лен­ной части речи и изме­ня­ет­ся ли оно.

Часть речи

Поезд, наби­рая ско́рость, нес­ся под­мос­ков­ны­ми леса­ми (Борис Пастернак. Доктор Живаго).

И дель­фин, как хоро­шая лошадь, при­ба­вил ско́рость (Александр Беляев. Человек-амфибия).

Ей не нра­ви­лась скоро́сть его вопро­сов (Ф. М. Достоевский. Униженные и оскорбленные).

Как вид­но из при­ве­ден­ных при­ме­ров из худо­же­ствен­ной лите­ра­ту­ры, этим сло­вом обо­зна­ча­ют воз­мож­ность быст­ро­го пере­дви­же­ния в любом про­стран­стве и быст­ро­та дру­гих действий.

Это отвле­чен­ное суще­стви­тель­ное назы­ва­ет пред­мет и отве­ча­ет на вопрос: что?

Значит, это имя суще­стви­тель­ное, кото­рое согла­су­ет­ся с при­ла­га­тель­ны­ми и местоимениями:

• быст­рая, мед­лен­ная скорость;
• она, моя скорость.

Сделаем вывод, что это суще­стви­тель­ное име­ет грам­ма­ти­че­скую кате­го­рию жен­ско­го рода.

Разбор по составу

Чтобы выпол­нить раз­бор по соста­ву ана­ли­зи­ру­е­мо­го сло­ва, узна­ем, изме­ня­ет­ся ли оно.

Окончание слова

Это суще­стви­тель­ное жен­ско­го рода тре­тье­го скло­не­ния име­ет сле­ду­ю­щие падеж­ные формы:

• и. п. что? ско́рость_
• р. п.  вели­чи­на чего? ско́рост-и
• д. п. добав­лю к чему? к ско́рост-и
• в. п. имею что? ско́рость_
• т. п. насла­жда­юсь чем? ско́рость-ю
• п. п. про­ехал на чём? на ско́рост-и.

Сравнив их, ука­жем в его началь­ной фор­ме име­ни­тель­но­го паде­жа един­ствен­но­го чис­ла нуле­вое окон­ча­ние, кото­рое про­яв­ля­ет­ся в виде букв в кос­вен­ных падежах.

Суффикс в слове «скорость»

Выделим суф­фикс -ость, кото­рые обра­зу­ет мно­же­ство отвле­чен­ных суще­стви­тель­ных от одно­ко­рен­ных имен прилагательных:

• ско­рый — скор-ость;
• надеж­ный — надежн-ость;
• слад­кий — слад-ость;
• роб­кий — роб-ость;
• сме­лый — смел-ость.

Корень слова «скорость»

Оставшаяся мор­фе­ма скор- явля­ет­ся кор­нем, кото­рый про­сле­жи­ва­ет­ся в мор­фем­ном соста­ве род­ствен­ных слов:

• скорый поезд;
• вер­нусь скоро;
• ускорить бег;
• необ­хо­ди­мое ускорение;
• цар­ский скороход;
• хоро­ший скоросши­ва­тель.

Пятнышко рос­ло так быст­ро, что толь­ко тут я впер­вые оце­нил ско́рость наше­го бега по вол­нам (Джек Лондон. Морской волк).

Вывод

Итак, все мор­фе­мы рас­смат­ри­ва­е­мой лек­се­мы выяс­не­ны. Завершим раз­бор по соста­ву сло­ва «ско­рость» ито­го­вой схемой:

скор—ость_ — корень/суффикс/окончание.

Проверочная работа по русскому языку по теме «Имя прилагательное» (6 класс)

1. Морфологический разбор слова (на)заболевшей (сосне) 2. Морфемный разбор слов: СПРЯТАЛСЯ, БЕЗМОЛВНЫЙ, НАУЧИТЬ. 3. Орфографический разбор слов: КОСТЯНОЙ, ПРЕДЧУВСТВИЕ, ЖЕЛТЫЙ, ПРИЛЕТ.

I
.
Композиционно
—
содержательный анализ текста

1. Чем обладает текст?
Какую несёт информацию?

2.Композиция
текста .

3.Тема
текста .

4.Основная мысль

текста.

5
. Логическое расположение текста.

6.Вид связи предложений в тексте.

II
.
Стилистический анализ текста
.

1.Стиль текста .

2.Л лингвистические черты.

3.Функция речи
.

4.
Сфера общения.

5.Тип мышления автора

.

6.Обособленные члены предложения
.

7.Парное соединение однородных членов предложения в порядке нарастания
экспрессии
.

8.
Вводные слова
.

9.
Риторические вопросы
.

10.Односоставные назывные предложения
.

11.Простые предложения
.

12.Диалог для выражения «открытой оценочности речи»
.

13.Средства поэтического синтаксиса
.

14.Изобразительно
—
выразительные средства
.

15.
Стилистические фигуры
.

III
.
Типологический анализ текста
.

1.Тип речи
.

2.Основная часть текста имеет какой тип речи?

3.Смысловая основа типа речи
.

4. Характер сообщения
.

5.Характерная черта повествован
.

6.Связь между предложениями.

7.Тип речи
описание
.

8.Смысловая основа типа речи и характер сообщения
.

9.Характерная черта
.

10.Заключительная часть текста относится к какому типу речи?

Особенности.

11.

Исходя из анализа данного текста на всех уровнях, можно сделать
вывод,

IV
.

Языковой анализ
текста

1.

Морфологический разбор

слова (на
)заболевшей

(сосне)

2.
Морфемный разбор слов
: СПРЯТАЛСЯ,

БЕЗМОЛВНЫЙ, НАУЧИТЬ.

3.

Орфографический разбор

слов: КОСТЯНОЙ,

ПРЕДЧУВСТВИЕ,
ЖЕЛТЫЙ, ПРИЛЕТ.

4.

предложения:

В бинокль было видно, как длинным языком дятел доставал засевших в
древесине личинок.

5.
Лексический разбор

слова СУЛИЛ
.

Приложенные файлы

• 1355481
  Размер файла: 576 kB Загрузок: 0

границ | Чтение производных слов итальянскими детьми с дислексией и без: влияние длины корня

Введение

В языках с прозрачной орфографией, таких как итальянский, чтение с помощью правил преобразования графемы в фонемы приводит к почти таким же высоким уровням точности, как чтение с помощью доступа к лексическим представлениям, но это может занять больше времени. Большинство итальянских детей с дислексией развития демонстрируют чрезвычайно медленное и аналитическое поведение при чтении (Zoccolotti et al., 1999, 2005), что, вероятно, связано с массовым использованием внелексического пути. Обычно они совершают несколько саккад с небольшой амплитудой, сопровождаемых длительными фиксациями внутри слова (De Luca et al., 1999, 2002; см. Также Hutzler and Wimmer, 2004). Обычно они читают довольно точно, но очень медленно и поочередно (Spinelli et al.

Как следствие, дети с дислексией обычно испытывают большие трудности с чтением длинных стимулов. Однако длинные слова, содержащие морфемы (корни и аффиксы), читаются ими быстрее, чем совпадающие слова, не состоящие из морфем. В нескольких исследованиях (для обзора см. Burani, 2010) мы показали, что время называния слов у детей с дислексией было короче для стимулов, состоящих из корня и деривационного суффикса (например,g., CASS-IERE, «кассир»), по сравнению с простыми словами той же длины и частоты, не поддающимися синтаксическому анализу в корне + деривационный суффикс (например, CAMMELLO, «верблюд»; Burani et al. , 2008). Мы предположили, что дети с ограниченными способностями к чтению могут найти морфемы полезными, поскольку морфемы представляют собой единицы чтения с промежуточным размером зерна по сравнению с графемами, с одной стороны, и словами, с другой: морфемы являются более крупными единицами чтения, чем отдельные графемы (что влечет за собой медленные аналитические подмножества). -лексическая обработка), но в то же время они являются более короткими единицами чтения по сравнению со словом, которое слишком длинно для их обработки за одну фиксацию в целом.Вследствие их формальных и лексических характеристик морфемы могут использоваться для повышения беглости чтения (см. Также Deacon et al., 2016).

Облегчение времени чтения из-за морфологического состава стимула также было обнаружено у типично развивающихся читателей в разном возрасте. Однако, в то время как опытные читатели могли использовать морфемы только тогда, когда они присутствовали во вновь встречающихся словах (например, псевдословах; Burani et al. , 2002) и в словах с низкой частотой встречаемости (см. Также Carlisle and Stone, 2005; Deacon et al., 2011) детям с дислексией способствовало наличие морфем как при чтении новых слов, так и слов различной частоты, в том числе часто встречающихся слов (Burani et al., 2008; Marcolini et al., 2011). В целом, облегчающий эффект морфологической композиции слова был сильнее у детей с дислексией, чем у квалифицированных читателей того же возраста (см. Также Elbrö and Arnbak, 1996; Carlisle and Stone, 2005; Suárez-Coalla and Cuetos, 2013).

Как для детей с дислексией, так и для опытных читателей, облегчающий эффект на время голосовой реакции (RT) на псевдословы был в основном обусловлен корнем, а не суффиксом (Traficante et al., 2011). Это открытие было интерпретировано как комбинированный эффект основной лексической роли корня, обеспечивающей начало морфемной декомпозиции (Bertram and Hyönä, 2003), и поведения последовательного чтения, типичного для развивающихся читателей прозрачной орфографии.

Некоторые свойства вносят вклад в ведущую роль корня в чтении на основе морфем. В ряде исследований сообщалось о влиянии базовой частоты на чтение англоязычными детьми производных слов. Манн и Сингсон (2003) обнаружили, что дети третьего и шестого классов точнее читали производные слова с высокой, чем с низкой базой частот.Об аналогичных эффектах сообщили Карлайл и Стоун (2005) для детей 4 и 5 классов (но не для 2 и 3 классов). Дикон и др. (2011) повторили эти результаты и распространили их на скорость чтения детей 4, 6 и 8 классов. В обоих последних исследованиях морфемические эффекты были очевидны для слов, производных от низкой частоты. Карлайл и Кац (2006) также показали, что англоговорящие дети 4 и 6 классов более точно читают производные слова из больших и часто встречающихся морфологических семейств (то есть из больших семей и часто встречающихся семей), чем слова из маленьких и реже встречающихся морфологических семей.

Хотя влияние частоты корня на обработку морфологических слов было подтверждено, гораздо менее известно, какие другие факторы могут способствовать модуляции влияния корня. Лауданна и Бурани (1995) предположили, что перцептивная значимость морфологических составляющих в слове может смещать чтение в сторону морфологического разложения. В этом ключе цель настоящей статьи — изучить, влияет ли формальное свойство корня, такое как его длина, на обработку текста.Насколько нам известно, до сих пор влияние длины корня на скорость и точность чтения рассматривалось только в исследовании Hyönä и Pollatsek (1998), которые включили длину первой морфемной составляющей в число предикторов паттерна взрослого человека. движения глаз читателей. Из исследований слежения за глазами хорошо известно, что, по крайней мере, для взрослых читателей, более длинные морфологически сложные слова более подвержены морфемическому разложению, чем более короткие, при этом увеличение длины слова увеличивает вероятность морфологической обработки (см., Среди прочего, Bertram and Hyönä , 2003; Niswander-Klement, Pollatsek, 2006).Hyönä и Pollatsek (1998) продолжили и оценили, влияет ли также длина первого компонента на расположение фиксации при чтении составных слов, основываясь на идее, что морфемы в слове могут направлять движения глаз так же, как слова ( см. также, совсем недавно, Hyönä et al., 2018) и что визуальная ширина морфемного компонента может контролировать размер саккады (см. также Kuperman et al., 2010).

В частности, Hyönä и Pollatsek (1998) предвидели разницу в посадочной позиции, когда слово включало в себя либо короткую, либо длинную первую морфемную составляющую, причем фиксация глаз тем глубже, чем длиннее исходная морфема.В исследовании Hyönä и Pollatsek (1998) длина начальной морфемы влияла на расположение второй фиксации на целевом слове, а также на паттерны повторных фиксаций и продолжительность фиксации: вторая фиксация была дальше в слове, когда первые морфемы были длиннее. Когда первая морфема была короткой, было больше регрессий внутри слова, чем когда она была длинной. Когда первая морфема была длинной, продолжительность первой фиксации была короче, но продолжительность второй фиксации была больше. Таким образом, паттерн движений глаз, по крайней мере, частично определяется обработкой морфемных компонентов слова.

Однако также оказалось, что длина первой морфемы не контролировала последующее движение глаз, когда первоначальная фиксация была около начала слова. Когда первоначальная фиксация приходилась на первые четыре буквы слова, морфемы контролировали движения глаз лишь на грани. Напротив, когда первоначальная фиксация приземлялась около середины слова, длина исходной морфемы оказывала влияние на длину исходной фиксации, и происходила большая модуляция местоположения второй фиксации.Это согласуется с данными о чтении отдельных слов O’Regan et al. (1984) и Vitu et al. (1990), которые обнаружили, что, когда первоначальная фиксация происходила в «плохом» месте (то есть вдали от оптимального положения для просмотра), корректирующее движение глаз производилось в более выгодное для просмотра место (предположительно ближе к середине слова ). Таким образом, в исследовании Hyönä и Pollatsek (1998) морфемическая обработка была более полной, когда первоначальная фиксация происходила ближе к середине слова (и в этом случае проявлялась роль длины корня). Когда первоначальная фиксация была близка к началу слова, управление фиксацией в значительной степени зависело от глазодвигательных факторов. По мнению авторов, эти различия указывают на то, что не все движения глаз управляются морфемической обработкой, но существует компромисс между визуальным и морфемным руководством, который, вероятно, будет достигнут во время развития чтения.

Хорошо известно, что как эффекты зрительно-перцептивного, так и лингвистического факторов на распознавание слов и эффекты положения просмотра модулируются экспозицией печати и ограничениями чтения (Ducrot et al., 2013). К пятому-шестому классу размер зрительного диапазона типично развивающихся детей и большинство показателей их движений глаз во время чтения уже очень похожи на таковые у взрослых (Rayner, 1986; Kwon et al., 2007; Häikiö et al. ., 2009). Напротив, объем зрения и внимания у детей того же возраста с дислексией меньше, чем у квалифицированных читателей (Bosse et al., 2007; Bosse and Valdois, 2009). Движения глаз неспособных к чтению читателей в возрасте 16–36 лет все еще обнаруживают недостаток в ранней последовательной орфографической обработке тех слов, которые не имеют надежных орфографических представлений в памяти (Hautala and Parviainen, 2014).

Следовательно, можно предположить, что модуляция поведения при чтении, вызванная морфемными составляющими разного размера, требует гибкой системы чтения, которая, однако, может быть недостаточной у детей с дислексией. На основании данных о взрослых читателях (Hyönä and Pollatsek, 1998) мы подумали, что длина корня может иметь различную роль в поведении детей с дислексией при чтении и без нее, соответственно. Чтобы обработать как единое целое в единой фиксации, более длинные корни могут потребовать зрелого уровня зрительно-перцепционной интеграции, как тот, который уже присутствует у типичных читателей шестого класса.Для этих детей мы ожидали, что чем шире единица восприятия, соответствующая корню (т. Е. Чем длиннее корень), тем выше преимущество, которое читатель может получить от распознавания корневой морфемы по сравнению с декодированием длинной низкочастотное слово. Возьмем, например, два итальянских суффиксных слова, таких как nasino (маленький нос) и cavallino (молодая лошадь), которые различаются длиной корня (nas- и cavall-, состоящие из трех и шести букв, соответственно. ). Наше предсказание состоит в том, что распознавание более длинного корня, такого как «cavall-», должно дать больше преимуществ при чтении длинного и низкочастотного слова «cavallino», чем более короткий корень, например, «nas-», при чтении слова «nasino».’

Мы также выдвинули гипотезу, что зрительно-перцепционные ограничения детей с дислексией повышают вероятность того, что их первоначальная фиксация произошла около начала слова (Hawelka et al., 2010). Такое движение глаз должно позволить детям с дислексией полностью обрабатывать более короткие корни, но может приводить к частому пропуску середины более длинных слов, что требуется для полной обработки более длинных корней.

Хотя наша основная гипотеза отводит корню ведущую роль в влиянии на скорость чтения, нельзя исключить влияние свойств суффикса. В самом деле, есть свидетельства роли деривационных суффиксных знаний в декодировании морфологически сложных слов (например, см. Mann and Singson, 2003). Кроме того, несколько исследований показали влияние свойств суффикса в задачах лексического решения и на поведение движения глаз у детей (например, Lázaro et al., 2017) и взрослых (например, Ford et al., 2010; Kuperman et al., 2010). В предыдущих исследованиях итальянских детей как с дислексией, так и без нее, хотя и не влияя на скорость чтения, наличие суффикса в псевдослове оказывало облегчающий эффект на точность чтения (Traficante et al., 2011). Однако относительный вклад свойств корня и суффикса в чтение слов вслух еще не был оценен.

В целом, в настоящем исследовании оценивалась роль длины корня на успеваемость детей с дислексией развития и без нее при чтении производных слов с помощью экспериментального регрессионного плана, в котором, помимо длины корня, использовалось несколько других предикторов, связанных со словом, корнем и свойства суффикса. Мы сосредоточились на словах, производных от низкой частоты, учитывая вышеупомянутые доказательства морфемических эффектов, особенно в отношении этих форм.Мы ожидали, что все дети выиграют от морфологической обработки с точки зрения скорости чтения, с меньшим временем чтения слов, содержащих более частые корни. Ожидалось, что частота суффикса не будет иметь особого значения для времени чтения, по крайней мере, не для детей с дислексией, учитывая их зрительно-перцепционные ограничения и их процедуру последовательного сканирования. Ожидается, что длина корня положительно повлияет на скорость чтения только обычно развивающихся читателей, с большим облегчающим эффектом, обусловленным более длинными, чем более короткими корнями.Однако не ожидалось, что длина корня повлияет на время чтения детьми с дислексией из-за их зрительно-перцептивных ограничений при обработке длинных стимулов.

Материалы и методы

Участников

В исследовании приняли участие 20 детей с дислексией: восемь детей были обследованы в Центре когнитивных и языковых расстройств (ASL 1) в Риме и 12 детей были отобраны во время скрининга, проведенного в 6-х классах неполных средних школ Милана. Все дети показали заметную задержку чтения в двух стандартных тестах: чтение текста ( MT Тест чтения ; Cornoldi and Colpo, 1998) и чтение списка слов ( Word Reading подтест из батареи Дислексия развития и дисортография ; Sartori et al. др., 1995). Измерялось время (в секундах / слог) и точность (количество ошибок). Исходные баллы были преобразованы в баллы или в соответствии с итальянскими нормативными данными. Все дети с дислексией получили не менее 1 балла.65 z — баллы ниже нормативных значений скорости чтения и / или ниже пятого процентиля для точности по крайней мере по одному из показателей.

Читателей с дислексией сравнивали с 40 типично развивающимися детьми того же хронологического возраста, которые оценивались в 6-х классах неполных средних школ в Милане ( N = 28) и Риме ( N = 12). Результаты теста MT Reading и подтеста Word Reading были в пределах нормы как по скорости чтения, так и по точности. В группе читателей с дислексией были медленнее, чем в контрольной группе, в тесте MT Reading на 76% и в субтесте Word Reading на 81% соответственно. Сводная статистика и средние баллы по отборочным тестам представлены в таблице 1.

ТАБЛИЦА 1. Средние значения (и стандартные отклонения в скобках) для возраста, результатов теста Raven Test , чтения отрывка текста из теста чтения MT и подтеста чтения слов из теста Дислексия развития и дисортография Аккумулятор .

Две группы читателей были сопоставлены по полу (5 девочек и 15 мальчиков в группе детей с дислексией; 11 девочек и 29 мальчиков в группе квалифицированных детей), возрасту и невербальному интеллекту ( цветных прогрессивных матриц Рейвена). ; итальянская адаптация, Pruneti et al., 1996; см. Таблицу 1). У всех детей было нормальное или скорректированное зрение.

Исследование проводилось в соответствии с принципами Хельсинкской декларации 2012–2013 гг. Письменное информированное согласие на участие в исследовании было получено от родителей всех детей.Исследование было одобрено IRB факультета психологии Римского университета Ла Сапиенца.

Материалы

Было отобрано шестьдесят слов, производных от низкой частоты, состоящих из корня и деривационного суффикса (например, PIED-INO, «маленькая ножка»). Все слова были орфографически, фонологически и семантически прозрачными по отношению к своему базовому слову и включали знакомые корни и суффиксы. Частота слов, частота корней, размер корневой семьи и частота суффиксов были рассчитаны на основе подсчета частоты письменных детей ( Элементарная лексика: статистические данные о письменном и прочитанном итальянском языке у детей начальной школы ; Marconi et al., 1993). Описательная статистика для экспериментальных переменных представлена ​​в таблице 2. Полный список экспериментальных стимулов доступен в дополнительном материале.

ТАБЛИЦА 2. Описательная статистика психолингвистических характеристик экспериментальных стимулов ( N = 60).

Шестьдесят простых слов, сопоставленных с производными словами по длине и частоте слов, были добавлены в качестве заполнителей к списку экспериментальных стимулов, в общей сложности 120 слов.Включение простых слов-заполнителей, направленных на предотвращение индукции стратегии принудительного синтаксического анализа, которая могла бы присутствовать, если бы список включал только морфологически сложные слова. Все слова имели наиболее частое итальянское ударение на предпоследнем слоге.

Процедура

Стимулы были представлены черным нижним регистром (шрифт Courier New 18pt жирным шрифтом) в центре экрана компьютера. Каждому стимулу предшествовала точка фиксации (300 мс), за которой следовал короткий интервал (250 мс).Каждое слово оставалось на экране до начала произношения или максимум 6000 мс. Был интервал между стимулами 1400 мс.

120 тестовых заданий были представлены в четырех блоках по 30 тестов в каждом. Порядок представления был рандомизирован как внутри, так и между блоками. После каждого блока следовала короткая пауза. Перед первым экспериментальным блоком участники выполнили практический блок, состоящий из 10 заданий с аналогичными характеристиками, что и экспериментальные задания, представленных в случайном порядке.

Участникам было предложено читать вслух слова, появляющиеся на экране компьютера, как можно быстрее и точнее. Детей тестировали индивидуально в тихой комнате школы или клинического центра. Ответы записывались с помощью микрофона, подключенного к голосовой клавише. Производительность с точки зрения RT измерялась в мс с использованием программного обеспечения E-Prime. Ошибки неправильного произношения экспериментатор вручную отмечал.

Анализ данных

Всего признано недействительными из-за технических неисправностей 3.9 и 1,6% у детей с дислексией и у типично развивающихся читателей, соответственно, и рассматривались как отсутствующие данные. Ошибки произношения были исключены из анализа RT.

Как и ожидалось, дети с дислексией были намного медленнее ( M = 1475 мс, SD = 464,6, диапазон: 850–2342 мс), чем обычно развивающиеся дети ( M = 701 мс, SD = 130, диапазон : 468–985). Дети с дислексией также совершали больше ошибок при чтении (9,6%, диапазон: 0–30%), чем обычно развивающиеся дети (2.2%, диапазон: 0–18%). Две группы читателей сильно различались в обоих RT ( t = 7,3, df = 58, p <0,001) и точности ( t = -4,52, df = 58, p < 0,001). Таким образом, из-за большой разницы между группами как в средних значениях, так и в показателях дисперсии, две группы рассматривались как две отдельные статистические совокупности, и анализ данных проводился внутри каждой группы отдельно.

Лог-преобразованные RT и точность ответов в двоичной форме (Correct = 1, Error = 0) рассматривались как зависимые переменные.Были выполнены модели регрессии со смешанными эффектами (Baayen, 2008) с участниками и элементами в качестве случайных перехватов и с шестью фиксированными предикторами эффекта: частота слов, длина слова, частота корня, размер корневого семейства, длина корня и частота суффиксов. Длина суффикса не рассматривалась, потому что она линейно зависела от длины корня. Корреляции Пирсона между элементами были рассчитаны для каждого элемента, чтобы определить, как характеристики слов связаны в стимулах (таблица 3). Все корреляции между экспериментальными переменными, кроме одной (см. Ниже), были значительно ниже 0.60 (на самом деле все <0,30), гарантируя отсутствие критических проблем мультиколлинеарности (Tabachnick and Fidell, 2007). Размер корневого семейства умеренно, но достоверно коррелировал как с частотой слов ( r = 0,27), так и с частотой корня ( r = 0,28). Из-за высокой корреляции между длиной слова и длиной корня ( r = 0,79) был применен процесс резидуализации, в котором длина корня предсказывалась по длине слова. Необъяснимые остатки из этого регрессионного анализа были включены в модели смешанных эффектов вместо исходной длины корня.Чтобы уменьшить асимметрию распределений и уменьшить влияние атипичных выбросов, частота слов, частота корней и частота суффиксов были логарифмически преобразованы, тогда как длина слова и размер корневого семейства были стандартизированы (см. Kuperman et al., 2010).

ТАБЛИЦА 3. Индексы корреляции Пирсона среди исходных переменных.

Различные модели регрессии со смешанными эффектами с переменными, относящимися к целому слову (частота слова и длина слова), корню (частота корня, размер корневого семейства, длина корня) и частота суффикса, соответственно, были переработаны с помощью процедуры критики модели (Baayen, 2008 г.).Модели сравнивались с использованием информационного критерия Акаике (AIC): AIC = 2k — 2ln (L), где k = количество параметров, а L = максимальное правдоподобие. Каждая модель ( N ) была получена из предыдущей ( N-1 ) модели после удаления незначительных эффектов. Модель со всеми переменными, достигающими уровня значимости и связанными с численно наименьшим AIC, считалась данными, наилучшим образом подходящими для модели. Анализы проводились с помощью статистического программного обеспечения R (R Development Core Team, 2009) с использованием пакета lme4 (Bates et al. , 2015).

Для точности были выполнены обобщенные регрессионные модели со смешанными эффектами с аппроксимацией Лапласа для биномиальных данных.

Результаты

Типично развивающиеся дети

Индекс AIC определил Модель 6, представляющую линейную комбинацию длины слова, длины корня, частоты корня и размера семейства, как наилучшую модель, соответствующую данным RT (Таблица 4). В этой модели ни одно из взаимодействий, протестированных в других моделях (обозначенных символом « ^* »), не достигло уровня значимости.

ТАБЛИЦА 4. Типично развивающиеся дети: Сравнение регрессионных моделей со смешанными эффектами на RT (наиболее подходящая модель выделена жирным шрифтом).

Коэффициенты выбранной лучшей модели регрессии со смешанными эффектами представлены в таблице 5. Модель показала, что длина слова и длина корня имеют противоположные эффекты на латентность. Чем длиннее слово, тем медленнее был ответ ( b = 0,03, t = 3,98, p <0,001). Однако влияние длины корня было противоположным ( b = -0.01, t = -2,02, p = 0,047), поскольку увеличение (остаточных значений) длины корня было связано с более быстрыми RT. Влияние частоты корня было значительным ( b = -0,02, t = -2,71, p = 0,008), указывая на то, что чем выше была частота корня, тем быстрее была реакция. Частота суффикса имела существенное влияние ( b = -0,02, t = -2,22, p = 0,03): чем выше частота суффикса, тем быстрее отклик.

ТАБЛИЦА 5. Типично развивающиеся дети: Коэффициенты лучшей модели смешанных эффектов для RT.

Для точности индекс AIC определил Модель 4, представляющую линейную комбинацию частоты слов и частоты суффиксов, как лучшую модель (Таблица 6).

ТАБЛИЦА 6. Типично развивающиеся дети: сравнение обобщенных регрессионных моделей со смешанными эффектами по точности (наиболее подходящая модель выделена жирным шрифтом).

Частота обоих слов ( b = 0.22, z = 2,03, p = 0,043) и частота суффикса ( b = 0,41, z = 2,69, p = 0,007) были значимыми: точность была выше для слов с более высокой частотой и когда слово включало частый суффикс.

Дети с дислексией

Индекс AIC определил Модель 7, представляющую линейную комбинацию длины слова, частоты корня и размера семейства, как наилучшую модель, соответствующую данным RT (Таблица 7). В этой модели ни одно из взаимодействий, протестированных в других моделях (обозначенных символом « ^* »), не достигло уровня значимости.

ТАБЛИЦА 7. Дети с дислексией: Сравнение регрессионных моделей со смешанными эффектами на RT (наиболее подходящая модель выделена жирным шрифтом).

В таблице 8 показаны основные эффекты, достигшие уровня значимости. Наблюдался эффект длины слова: чем длиннее было слово, тем медленнее был ответ ( b = 0,05, t = 3,62, p <0,001). Также у детей с дислексией частота корней оказывала облегчающий эффект ( b = -0.05, t = -3,67, p <0,001): чем выше частота корня, тем быстрее отклик. Негативный эффект от размера корневой семьи ( b = 0,03, t = 2,22, p = 0,03) проявился у детей с дислексией: чем больше размер корневой семьи, тем дольше у детей RT. В отличие от типично развивающихся читателей, у детей с дислексией не наблюдалось никакого влияния длины корня.

ТАБЛИЦА 8. Дети с дислексией: Коэффициенты лучшей модели смешанных эффектов на RT.

Для точности индекс AIC определил Модель 3, представляющую линейную комбинацию частоты слов и частоты суффиксов, как лучшую модель (Таблица 9).

ТАБЛИЦА 9. Дети с дислексией: Сравнение обобщенных регрессионных моделей со смешанными эффектами по точности (наиболее подходящая модель выделена жирным шрифтом).

Подобно типично развивающимся аналогам, обобщенные модели регрессии со смешанными эффектами на данные о точности показали основные эффекты частоты слов ( b = 0. 14, z = 1,93, p = 0,054) и частоты суффикса ( b = 0,43, z = 3,64, p <0,001): точность произношения была выше для более частых слов и когда слово включал частый суффикс.

Обсуждение

Чтение вслух детьми, как с дислексией, так и без нее, обычно облегчается возможностью разбора длинного слова на составляющие его морфемы, корни и аффиксы (Burani, 2010). Настоящее исследование сосредоточено на возможных эффектах визуально-формального свойства корня (т.д., длина корня), влияя на морфологический синтаксический анализ во время чтения детьми низкочастотных производных слов с суффиксами. Результаты настоящего эксперимента подтвердили ожидание того, что у типично развивающихся детей, посещающих шестой класс, наличие более длинного корня способствует морфемному доступу с последующей более быстрой задержкой чтения. Не ожидалось, что длинные корни приведут к большему преимуществу чтения по сравнению с более короткими корнями у детей с дислексией из-за их ограничений в зрительно-перцепционной обработке и в поведении движений глаз. Экспериментальные данные подтвердили и это ожидание.

Примечательно, что несколько других предсказателей также оказали некоторое влияние на задержку чтения детьми производных слов с суффиксом. Как для типично развивающихся читателей, так и для детей с дислексией основной эффект длины слова указывал на более быстрые RT для более коротких, чем более длинных слов. Общий эффект длины слова можно ожидать из-за характеристик используемых стимулов, то есть длинных низкочастотных слов. Основное влияние частоты корня указывало на более быстрые RT для слов, включающих более частые корни.Ни для опытных читателей, ни для детей с дислексией частота целого слова не играла существенной роли в RT для низкочастотных производных слов. Отсутствие значимости частоты слов соответствует идее массового использования морфемного синтаксического анализа при чтении вслух низкочастотных длинных слов в обеих группах. В то же время эффект большой корневой частоты для обеих групп указывает на то, что к корню обращались как к основному считывающему устройству, независимо от способности читать. Трудность использования всего слова в качестве единицы доступа для этих длинных низкочастотных слов была также подсказана тормозящим эффектом длины слова для обеих групп детей.

Эффект длины корня был разным в двух группах. В случае типично развивающихся детей длина слова и корня влияла на время чтения, но в противоположных направлениях: длина слова отрицательно влияла на латентность чтения, тогда как длина корня положительно влияла на латентность чтения, причем более длинные корни приводили к более коротким задержкам. Таким образом, подтверждается, что для опытных читателей длина корня положительно влияет на время именования сверх противоположного (и потенциально затрудняющего) эффекта длины слова.Это преимущество может указывать на то, что чем длиннее морфемный компонент, тем информативнее считывающая единица, которую можно идентифицировать в строке букв, что способствует беглости чтения. В целом, эффективность более длинных корней в отношении задержки чтения может быть вызвана комбинированными эффектами их перцептивной значимости в слове и тем фактом, что они являются особенно информативными единицами чтения доступа. Это может быть связано с тем, что у них меньше лексических конкурентов (т. Е. Меньше конкурирующих корневых соседей), чем у более коротких корней (Marian et al., 2012). В дальнейших исследованиях было бы интересно совместно изучить влияние длины корня и его соседства. Для детей с дислексией избирательное влияние длины корня, обнаруженное у типично развивающихся детей, отсутствовало, что позволяет предположить, что их зрительно-перцепционные ограничения могут ограничивать возможность положительного влияния длинного корня на чтение. Следует добавить, что различная картина результатов у детей с дислексией и типично развивающихся читателей была получена посредством отдельных анализов (из-за их основных больших различий в скорости).Соответственно, было бы, безусловно, важно воспроизвести эти результаты на отдельных образцах. Возможно, если эти две группы детей не так сильно различаются по навыкам чтения, это также может позволить провести единый анализ, который, безусловно, будет информативным.

Настоящие результаты показывают, что не только частота корня, но и его длина является важным параметром в модуляции морфологической обработки. Следует отметить, что существующие вычислительные модели чтения вслух на итальянском языке (т.е., Паглюка и Монаган, 2010; Perry et al., 2014) оба потенциально могут объяснить наши выводы. Обе модели были разработаны для выявления статистических закономерностей сопоставления правописания и звука в итальянских многосложных словах, и обе показали чувствительность к крупному размеру зерна при чтении итальянского. И CDP ++ (Perry et al., 2014), и модель Паглюки и Монагана (2010) успешно смоделировали морфологические эффекты при чтении вслух итальянских многосложных псевдослов, даже несмотря на то, что они не имеют ни явных слоев морфологической обработки, ни семантики, что согласуется с Идея о том, что морфологические эффекты в именовании слов не являются семантическими по своей природе (Бурани и др., 1999). Таким образом, если эти модели также окажутся адекватными для отражения эффектов, обнаруженных в настоящем исследовании, это может означать, что эти эффекты могут быть объяснены факторами, коррелированными с морфемным статусом, такими как частота или размер блоков, соответствующих морфемам, а не некоторыми своего рода явный морфологический статус или семантика, связанная с конкретными морфемами. Если, напротив, при моделировании наших результатов по чтению слов различия между двумя моделями (например, отсутствие лексических единиц в модели Паглюки и Монагана (2010) и присутствие этих единиц в модели CDP ++) должны привести к при лучшей производительности одной из моделей по сравнению с другой, это помогло бы судить о лексическом и лексическом подходах.нелексический статус морфем как единиц чтения.

Два менее ожидаемых результата были получены у типично развивающихся детей и у детей с дислексией соответственно. Облегчающий эффект частоты суффиксов был обнаружен только у типично развивающихся детей: слова с более частыми суффиксами читались быстрее, чем слова с менее частыми суффиксами. Было обнаружено отрицательное влияние размера корневой семьи на скорость чтения дислексиков: слова, содержащие корень, присутствующий в нескольких разных словах, читались вслух медленнее, чем слова, содержащие корень, встречающийся в меньшем количестве разных слов.

Оба эти открытия могут быть связаны с различными процедурами сканирования чтения, принятыми в двух популяциях читателей. Результаты настоящего исследования подтвердили, что при наличии длинных низкочастотных слов, состоящих из морфем, как обычно развивающиеся дети, так и дети с дислексией полагаются на корень как на главную единицу доступа, управляющую морфемным синтаксическим анализом и латентными периодами. Однако опытные читатели могут расширить свою обработку слова в той степени, в которой их задержки чтения увеличиваются за счет присутствия суффикса, часто встречающегося в конце сложного слова.Напротив, дети с дислексией могут быть не в состоянии использовать информацию об окончании слова для ускорения своего голосового RT. Эта интерпретация согласуется с несколькими находками в литературе, которые показывают, что менее квалифицированные читатели используют парафовеальную информацию менее эффективно, чем более квалифицированные читатели. В отличие от более быстрых читателей, более медленные читатели больше сосредотачивают свое внимание на обработке фовеа во время фиксации (например, Häikiö et al., 2009) и задерживаются в обнаружении информации на конце слова (Hautala and Parviainen, 2014). В целом, повышение навыков чтения включает в себя способность более эффективно использовать частичную словесную информацию, доступную при парафовеальном зрении (Rayner, 1986). Таким образом, наши опытные юные читатели могли начать произношение на основе информации, поступающей как от фовеально зафиксированного корня, так и от парафовеально обработанного суффикса.

Подобные рассуждения также могут объяснить отрицательное влияние размера корневой семьи на время чтения детьми с дислексией. Слова с корнем, который встречается во многих разных типах слов, легче распознаются и имеют более быстрый лексический доступ при лексическом решении у обоих взрослых (например,g., см. Schreuder and Baayen, 1997; Bertram et al., 2000) и детей (Perdijk et al., 2012). Однако, как и у наших опытных детей, большая морфологическая семья не влияла на чтение слов вслух у взрослых (Baayen et al., 2006, 2007). По мнению последних авторов, эффект облегчения размера семьи обусловлен тем свойством, что разные слова, имеющие общий корень, также имеют общую семантику, то есть они разделяют часть своих значений. По этой причине эффекты размера семьи могут возникать в задаче, предполагающей доступ к семантике, такой как лексическое решение, но не могут быть обнаружены в задаче, подобной быстрому чтению вслух, которая в значительной степени непроницаема для семантических свойств слов (Бурани и др., 1999; Baayen et al., 2007).

Эффект обратного размера семьи, обнаруживаемый у детей с дислексией, может быть вызван другой причиной, а именно их характерной последовательной обработкой при чтении. Давайте рассмотрим два примера слов, различающихся размером корневого семейства, которые были представлены нашим участникам: первое слово, autista (водитель) имеет корень (aut-) с большим размером семьи (auto — автомобиль, «autobus» — автобус, «autocarro» — фургон, «car» — автомобиль, «automotive» — водитель, «autoscontro» — dodgem, «autostrada» — шоссе), тогда как второе слово «durezza» (твердость) имеет корень (‘dur-‘), который встречается только в другом слове дочернего корпуса (‘duro,’ жесткий). Для читателей, чьи ограничения чтения делают маловероятным учет суффикса при начале произношения, такое слово, как ‘durezza’, корень которого присутствует только в двух словах, может привести к меньшей неопределенности при планировании произношения всего слова, в то время как такое слово, как «autista», которое включает в себя корень, совместимый с несколькими возможными разными словами, может задерживать начало произношения. О подобном эффекте сообщили Traficante et al. (2014), которые отметили, что дети имеют более высокий уровень ошибок, когда корень производного слова совместим с несколькими альтернативами.Паттерн эффектов, который мы обнаружили для размера корневого семейства, может отличаться от эффектов, описанных Карлайлом и Кацем (2006), процитированными в разделе «Введение», которые обнаружили, что ученики четвертого и шестого классов, говорящие по-английски, читают производные слова с большими морфологическими семьями. точнее слов с маленькими семьями. Однако наборы слов, использованные Карлайлом и Кацем (2006), также различались по частоте базового слова, которая была выше для слов с большим размером семейства, чем для слов с небольшим размером семейства. Важно отметить, что Карлайл и Кац не использовали план регрессии, который позволял оценить, сохранилось ли влияние размера семьи на чтение производных слов при контроле коррелированных свойств, таких как базовая частота или совокупная частота слов, присутствующих в семье (наша корневая частота). Таким образом, обнаруженный ими эффект увеличения размера семьи может быть обусловлен высокой частотой корней слов с большим размером семьи (см. Также Deacon and Francis, 2017, где эмпирически показано, что только базовая частота вносит независимый вклад в точность чтения английского языка). говорящие дети в 3 и 5 классах вне влияния контрольных переменных (базовый размер семьи и частота семьи).

Несмотря на то, что данное исследование не является предметом внимания настоящего исследования, наши результаты, касающиеся точности чтения, заслуживают некоторого комментария. Как для типично развивающихся читателей, так и для детей с дислексией на точность произношения положительно влияла частота слов и суффиксов. Чтобы интерпретировать эти эффекты, следует учитывать, что точность произношения отражает часть обработки чтения, которая происходит после начала произношения. Чтобы начать произношение, нет необходимости в артикуляционном планировании всего слова, но читатель может начать читать вслух на основе части целого слова (Rastle et al., 2000; Sulpizio et al., 2015), то есть в данном случае на основе исходной морфемы (то есть корня; Bertram, Hyönä, 2003). Затем, после начала произношения, необходимо правильно завершить произношение всего стимула. С этой целью могут иметь значение несколько свойств слова и его составных частей. Частота появления всего стимула, отражающая многократное воздействие данного слова, является одним из этих свойств. Однако, как показал Baayen (2010), помимо количества воздействия на слово, часть эффекта частоты слова в морфологически сложном слове также отражает вероятность того, что за данным корнем следует данный суффикс: таким образом, выше эта вероятность (т.е., чем выше вероятность сочетания этого корня с этим конкретным суффиксом), тем более точным может быть его получение. Оба источника информации (т. Е. Общая степень воздействия на слово целиком и локальный морфологический микроконтекст или совместная встречаемость слова) влияют на вероятность того, что данному слову назначено правильное произношение.

Второй переменной, влияющей на правильность произношения в обеих группах детей, была частота суффиксов, более высокая точность которой обусловлена ​​более частыми суффиксами.Это открытие можно рассматривать как дополнительный эффект влияния корневой частоты на латентность: для всех детей частота первой составляющей влияет на начало произношения, но правильность произношения всей строки зависит от распознавания конечного восприятия. кусок, т. е. суффикс. Влияние частоты суффиксов на точность чтения детей, и в частности детей с дислексией, должно иметь своим источником некоторые свойства суффиксов в управляющем произношении после начала процесса произношения.В исследованиях развивающего чтения часто было показано, что суффиксы действуют как аттракторы стресса (например, Jarmulowicz et al. , 2007, 2008) и, в более общем плане, указывают на положение ударения, то есть на то, где следует поставить ударение при произнесении слова ( Гримани и Протопапас, 2017). Это очень важно при произношении многосложных слов, таких как слова, производные от итальянского языка, которые обычно имеют длину от 3 до 5 слогов. Роль суффиксов в обозначении ударной позиции особенно важна, если учесть, что дети начинают произносить морфологически сложные слова только с планирования произношения корня.Для большинства производных слов (и для всех слов, которые мы рассмотрели в нашем исследовании) после анализа корня лексическое ударение корня должно быть смещено вперед в слове. Например, для такого слова, как «гаттино» (котенок), произношение может начинаться с планирования корневого («гатт-», «кот») произношения, в котором ударение — «gAtt-». Однако объединение произношения корня с произношением суффикса после синтаксического анализа влечет за собой переназначение ударения сложному слову, так что в конечном итоге назначается правильное ударение (то есть «gattIno»). В таком сложном процессе, чем чаще встречается суффикс, тем легче назначить ударение и, как следствие, соартикулировать комбинацию корень-суффикс. Настоящие результаты подтверждают выводы Traficante et al. (2011), которые показали, что наличие суффикса в псевдослове не влияет на начало произношения детей, но играет роль в повышении точности произношения.

Таким образом, результаты настоящего эксперимента подтверждают, что при чтении производных слов с низкочастотными суффиксами как обычно развивающиеся дети, так и дети с дислексией в значительной степени полагаются на морфемы как на единицы чтения, и особенно на корень, как на средство для старта. произношение.Новым выводом этого исследования является то, что для опытных читателей 6-го класса чем длиннее корень, т. Е. Чем шире кусок, который можно распознать в начале слова, тем больше он может ускорить начало произношения стимула. . Напротив, читатели с дислексией демонстрируют преимущество доступа к корню, которое не зависит от его длины. Более длинные корни не дают особых преимуществ для читателей с дислексией по сравнению с более короткими корнями, вероятно, потому, что они с большей вероятностью превышают ширину их визуального сканирования.Эти данные должны быть включены в модель морфологической обработки, которая учитывает соответствующие роли зрительно-перцептивных свойств морфем, таких как длина корня и различные способности к чтению.

Авторские взносы

Все перечисленные авторы внесли существенный, прямой и интеллектуальный вклад в работу и одобрили ее к публикации.

Финансирование

Это исследование было поддержано грантом PRIN 2005111248_001 от MIUR до PZ.

Заявление о конфликте интересов

Авторы заявляют, что исследование проводилось при отсутствии каких-либо коммерческих или финансовых отношений, которые могут быть истолкованы как потенциальный конфликт интересов.

Рецензент CM и управляющий редактор заявили о своей общей принадлежности.

Благодарности

Авторы благодарят доктора Роберто Иоззино за разрешение обследовать детей в Центре когнитивных и языковых расстройств (ASL 1) в Риме и Максимилиано Уилсона за полезные обсуждения.

Дополнительные материалы

Дополнительные материалы к этой статье можно найти в Интернете по адресу: https://www.frontiersin.org/articles/10.3389/fpsyg.2018.00647/full#supplementary-material

Сноски

1. Обратите внимание, что ограничения восприятия являются избирательными для орфографических материалов, и у детей с дислексией обычно не нарушены окуломоторные механизмы per se ; в частности, они демонстрируют упрощенный механизм коррекции фиксации в неоптимальных положениях приземления (Gagl et al., 2014).

Список литературы

Баайен, Р. Х. (2008). Анализ лингвистических данных: практическое введение в статистику . Кембридж: Издательство Кембриджского университета. DOI: 10.1017 / CBO9780511801686

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Баайен, Р. Х. (2010). Демифологизация эффекта частоты слов: дискриминационная перспектива обучения. Ment. Лексический. 5, 436–461. DOI: 10,1075 / мл. 5.3.10baa

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Баайен, Р.Х., Фельдман, Л. Б., и Шредер, Р. (2006). Морфологические влияния на распознавание односложных мономорфных слов. J. Mem. Lang. 55, 290–313. DOI: 10.1016 / j.jml.2006.03.008

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Баайен Р. Х., Вурм Л. Х. и Эйкок Дж. (2007). Лексическая динамика для низкочастотных сложных слов: исследование регрессии по задачам и модальностям. Ment. Лексический. 2, 419–463. DOI: 10,1075 / мл. 2.3.06baa

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Бейтс, Д., Maechler, M., Bolker, B., and Walker, S. (2015). Подгонка линейных моделей смешанных эффектов с использованием lme4. J. Stat. Мягкий. 67, 1–48. DOI: 10.18637 / jss.v067.i01

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Бертрам Р., Баайен Р. Х. и Шредер Р. (2000). Влияние размера семьи на сложные слова. J. Mem. Lang. 42, 390–405. DOI: 10.1006 / jmla.1999.2681

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Бертрам Р. и Хёна Дж. (2003). Длина сложного слова изменяет роль морфологической структуры: свидетельство движений глаз при чтении коротких и длинных финских словосочетаний. J. Mem. Lang. 48, 615–634. DOI: 10.1016 / S0749-596X (02) 00539-9

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Боссе, М. Л., Тентюрье, М. Дж., И Вальдуа, С. (2007). Дислексия развития: гипотеза зрительного внимания. Познание 104, 198–230. DOI: 10.1016 / j.cognition.2006.05.009

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Боссе, М. Л., и Вальдуа, С. (2009). Влияние объема визуального внимания на способность ребенка к чтению: кросс-секционное исследование. J. Res. Читать. 32, 230–253. DOI: 10.1111 / j.1467-9817.2008.01387.x

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Бурани, К. (2010). Морфология слова улучшает беглость чтения у детей с дислексией развития. Ling Linguag. 9, 177–198.

Google Scholar

Бурани К., Доветто Ф. М., Спунтарелли А. и Торнтон А. М. (1999). Морфолексический доступ в именовании: семантическая интерпретируемость новых комбинаций корня и суффикса. Brain Lang. 68, 333–339. DOI: 10.1006 / brln.1999.2073

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Бурани, К., Марколини, С., Де Лука, М., и Зокколотти, П. (2008). Чтение вслух на основе морфем: свидетельства умелых итальянских читателей, страдающих дислексией. Познание 108, 243–262. DOI: 10.1016 / j.cognition.2007.12.010

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Бурани К., Марколини С. и Стелла Г. (2002). Насколько рано у читателей поверхностной орфографии развивается морфолексическое чтение? Brain Lang. 81, 568–586. DOI: 10.1006 / brln.2001.2548

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Карлайл, Дж. Ф., и Кац, Л. А. (2006). Влияние знакомства слова и морфемы на чтение производных слов. Читать. Пишу. 19, 669–693. DOI: 10.1007 / s11145-005-5766-2

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Карлайл, Дж. Ф., и Стоун, К. А. (2005). Изучение роли морфем в чтении слов. Читать. Res. Q. 40, 428–449.DOI: 10.1598 / RRQ.40.4.3

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Корнольди, К., и Колпо, Г. (1998). Prove di Lettura MT для элементарной школы — 2 [Тест по чтению для начальной школы — 2] . Фиренце: Джунти О.С.

Google Scholar

Де Лука, М., Боррелли, М., Джудика, А., Спинелли, Д., и Зокколотти, П. (2002). Чтение слов и псевдослов: исследование движения глаз при дислексии развития. Brain Lang. 80, 617–626.DOI: 10.1006 / brln.2001.2637

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Де Лука, М., Ди Пейс, Э., Джудика, А., Спинелли, Д., и Зокколотти, П. (1999). Паттерны движения глаз в лингвистических и нелингвистических задачах при поверхностной дислексии развития. Neuropsychologia 37, 1407–1420. DOI: 10.1016 / S0028-3932 (99) 00038-X

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Дьякон, С. Х., и Фрэнсис, К. А. (2017). Как дети становятся чувствительными к морфологической структуре слова, которое они читают. Фронт. Psychol. 8: 1469. DOI: 10.3389 / fpsyg.2017.01469

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Дикон, С. Х., Тонг, X., и Мимо, К. (2016). «Морфологическая и семантическая обработка дислексии развития на разных языках: теоретический и эмпирический обзор», в Дислексия на разных языках и системах письма: Справочник , ред. С. Перфетти, К. Пью и Л. Верхувен (Кембридж: издательство Кембриджского университета. ).

Google Scholar

Диакон, С.Х., Уэлен Р. и Кирби Дж. Р. (2011). Видят ли дети опасность в опасности? Чтение детьми 4, 6 и 8 классов морфологически сложных слов. Заявл. Psychol 32, 467–481. DOI: 10.1017 / S0142716411000166

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Дюкро, С., Пинте, Дж., Гио, А., и Лете, Б. (2013). Визуальные и лингвистические детерминанты начальной позиции фиксации глаз в развитии чтения. Acta Psychol. 142, 287–298. DOI: 10.1016 / j.actpsy.2013.01.013

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Гагл Б., Хавелка С. и Хатцлер Ф. (2014). Аналогичный механизм коррекции у медленных и беглых читателей после неоптимальных посадочных позиций. Фронт. Гм. Neurosci. 8: 355. DOI: 10.3389 / fnhum.2014.00355.eCollection 2014

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Гримани А., Протопапас А. (2017). Деривационные суффиксы как подсказки к ударной позиции при чтении греческого языка. J. Res. Читать. 40, S23 – S41. DOI: 10.1111 / 1467-9817.12092

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Häikiö, T., Bertram, R., Hyönä, J., and Niemi, P. (2009). Развитие буквенного тождества при чтении; доказательства из парадигмы движения глаз движущегося окна. J. Exp. Чи. Psychol. 102, 167–181. DOI: 10.1017 / S0142716411000208

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Хаутала, Дж., И Парвиайнен, Т. (2014).Положение взгляда выявляет нарушение переключения внимания во время визуального распознавания слов у затрудненных читателей. PLoS One 9: e108937. DOI: 10.1371 / journal.pone.0108937

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Hutzler, F., and Wimmer, H. (2004). Движение глаз детей с дислексией при чтении по обычной орфографии. Brain Lang. 89, 235–242. DOI: 10.1016 / S0093-934X (03) 00401-2

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Hyönä, J., и Pollatsek, A. (1998). Чтение финских сложных слов: на фиксацию глаз влияют составные морфемы. J. Exp. Psychol. 24, 1612–1627. DOI: 10.1037 / 0096-1523.24.6.1612

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Хёня, Дж., Ян, М., и Вайнио, С. (2018). Морфологическая структура влияет на исходную посадочную позицию при чтении финского языка. Q. J. Exp. Psychol. 71, 122–130. DOI: 10.1080 / 17470218.2016.1267233

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Ярмулович, Л., Хэй, С. Е., Таран, В. Л., Этингтон, К. А. (2008). Встраивание производных слов из английского языка в развивающую модель чтения. Читать. Пишу. 21, 275–297. DOI: 10.1007 / s11145-007-9073-y

CrossRef Полный текст

Ярмулович Л., Таран В. Л. и Хэй С. Э. (2007). Металингвистические навыки, навыки чтения и ударение в производных английских словах третьеклассников. J. Speech Lang. Слышать. Res. 50, 1593–1605. DOI: 10,1044 / 1092-4388 (2007/107)

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Куперман, В., Бертрам Р. и Баайен Р. Х. (2010). Компромиссы при чтении слов, производных от голландского языка. J. Mem. Lang. 62, 83–97. DOI: 10.1016 / j.jml.2009.10.001

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Лауданна А. и Бурани К. (1995). «Распределительные свойства деривационных аффиксов: последствия для обработки», в Морфологические аспекты языковой обработки , изд. Л. Б. Фельдман (Hillsdale: LEA), 345–364.

Google Scholar

Ласаро, М., Ача, Дж., Де ла Роса, С., Гарсия, С., и Сайнс, Дж. (2017). Изучение эффекта частоты производного суффикса у детей, говорящих по-испански. Читать. Пишу. 30, 163–185. DOI: 10.1007 / s11145-016-9668-2

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Манн В. и Сингсон М. (2003). «Связывание морфологических знаний со способностью декодирования английского языка: большие эффекты маленьких суффиксов», в Чтение сложных слов: межъязыковые исследования , редакторы Э. Ассинк и Д. Сандра (Дордрехт: Kluwer), 1–25.

Google Scholar

Марколини, С., Трафиканте, Д., Зокколотти, П., и Бурани, К. (2011). Частота слов модулирует чтение на основе морфем у плохих и опытных итальянских читателей. Заявл. Психолингвист 32, 513–532. DOI: 10.1017 / S0142716411000191

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Маркони, Л., Отт, М., Песенти, Э., Ратти, Д., и Тавелла, М. (1993). Lessico Elementare: Dati Statistici Sull’italiano Scritto e Letto dai Bambini delle Elementari [Элементарная лексика: статистические данные по итальянскому языку, написанному и читаемому учениками начальной школы] .Болонья: Заничелли.

Мариан В., Бартолотти Дж., Чабал С. и Шук А. (2012). CLEARPOND: кросс-лингвистический ресурс с легким доступом для фонологической и орфографической плотности соседства. PLoS One 7: e43230. DOI: 10.1371 / journal.pone.0043230

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Нисвандер-Клемент, Э., и Поллацек, А. (2006). Влияние частоты корня, частоты слов и длины на обработку английских слов с префиксом во время чтения. Mem. Cogn. 34, 685–702. DOI: 10.3758 / BF03193588

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

О’Реган, Дж. К., Леви-Шен, А., Пинт, Дж., И Бругайлер, Б. (1984). Удобное расположение фиксации в отдельных словах разной длины и структуры. J. Exp. Психол .: Гум. Perc. Perf. 10, 250–257. DOI: 10.1037 / 0096-1523.10.2.250

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Паглюка, Г., и Монаган, П. (2010).Открытие больших размеров зерна в прозрачной орфографии: идеи коннекционистской модели итальянского именования слов. Eur. J. Cogn. Psychol. 22, 813–835. DOI: 10.1080 / 09541440

2158

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Perdijk, K., Schreuder, R., Baayen, R.H., and Verhoeven, L. (2012). Влияние морфологического размера семьи на юных читателей. руб. J. Dev. Psychol. 30, 432–445. DOI: 10.1111 / j.2044-835X.2011.02053.x

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Перри, К., Зиглер, Дж. К., и Зорзи, М. (2014). CDP ++. Итальянский: моделирование сублексической и супралексической несогласованности в неглубокой орфографии. PLoS One 9: e94291. DOI: 10.1371 / journal.pone.0094291

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Pruneti, C., Fenu, A., Freschi, G., Rota, S., Cocci, D., Marchionni, M., et al. (1996). Итальянское стандартное испытание прогрессивных цветных матриц (CPM) [Обновление итальянской стандартизации цветных прогрессивных матриц Raven]. Bollet. Псикол. Прил. 217, 51–57.