Морфологический разбор слова двести двадцать четыре онлайн

Слово ‘двести двадцать четыре’

Слово «двести двадцать четыре»:

Слово «двести двадцать четыре» относится к части речи Имя числительное — обозначает количество предметов, число, а также порядок предметов при счете.

двЕсти двАдцать четЫре
Ударение падает на слог с буквой Е и слог с буквой А, в зависемости от поставленого вопроса или на два слога сразу, если это сложное составное слово.. На третью и на десятую букву в слове.

Разрядом по значению слова «двести двадцать четыре» является количественное целое

Структура слова «двести двадцать четыре» относится к

составное (неоднокомпонентное) числительное

В слове двести двадцать четыре определить число не возможно так как это количесвенное числительное.

двести двадцать четыре

двухсот двадцати четырёх

двумстам двадцати четырём

двести двадцать четыре

двумястами двадцатью четырьмя

о двухстах двадцати четырёх

Пример предложения.

Я нашёл клад — двести двадцать четыре серебряные монеты.

• двести двадцать два
• три
• триста сорок девять
• сто шестьдесят два
• тридцать восемь
• триста восемьдесят три
• сто семьдесят пять
• сто девятнадцать
• сорок шесть
• двести шестьдесят четыре

Примеры и комментарии / Морфологический разбор / Русский на 5

Существительное

От топота копыт пыль по полю летит.
(Чистоговорка)

Примеры разбора существительных: (от) топота, копыт, пыль, (по) полю

1) Существительное, начальная форма – топот;
2) постоянные признаки: нарицательное, неодушевлённое, м.р., 2 скл.; непостоянные признаки: ед.ч., Р.п.;

3) летит (от чего?) от топота

1) Существительное, начальная форма – копыто;
2) постоянные признаки: нарицательное, неодушевлённое, ср.р., 2 скл.; непостоянные признаки: мн.ч., Р.п.;
3) от топота (чего?) копыт

1) Существительное, начальная форма – пыль;
2) постоянные признаки: нарицательное, неодушевлённое, ж.р., 3 скл.; непостоянные признаки.: ед.ч., И.п.;
3) (что?) пыль

1) Существительное, начальная форма – поле;
2) постоянные признаки: нарицательное, неодушевлённая, ср.р., 2 скл.; непостоянные признаки: ед.ч., Д.п.;
3) летит (где?) по полю

 

Прилагательное

Яркие будни лучше серых праздников.

Примеры разбора прилагательных: яркие, лучше, серых 

1) Прилагательное, начальная форма – яркий;
2) постоянные признаки: качественное; непостоянные признаки: положительная степень сравнения, полное, мн.ч., И.п.;
3) будни (какие?) яркие

1) Прилагательное, начальная форма – хороший;

2) постоянные признаки: качественное; непостоянные признаки: сравнительная степень сравнения;
3) будни (каковы?) лучше

Комментарий: 

 Лучше – часть составного именного сказуемого, связка нулевая.

1) Прилагательное , начальная форма – серый;
2) постоянные признаки: качественное; непостоянные признаки: положительная степень сравнения, полное, мн.ч., Р.п.;
3) праздников (каких?) серых

 

Числительное

Развлекательную программу, в которой мы снимались, показали второго января в шестнадцать часов двадцать пять минут по первому каналу. Посмотреть её смогло только двое из нас.

Примеры разбора числительных: второго, шестнадцать, двадцать пять, первому, двое

1) Числительное, начальная форма – второй;
2) постоянные признаки: порядковое, простое; непостоянные признаки: ед.ч., ср.р., Р.п.;
3) января (какого?) второго

Комментарий: 

 для обозначения дат используются порядковые числительные в форме ед.ч., ср.р.

1) Числительное, начальная форма – шестнадцать;
2) постоянные признаки: количественное, целое, прост.; непостоянные признаки: В.п.;
3) показали (когда?) в шестнадцать

двадцать пять

1) Числительное, начальная форма – двадцать пять;
2) постоянные признаки: количественное, целое, составное; непостоянные признаки: В.п.;
3) показали (когда?) в (шестнадцать) двадцать пять

Комментарий:

для обозначения времени используется сочетание числительных, обозначающихчасы и минуты.
В шестнадцать часов двадцать пять минут – это не одно, в два разных
числительных, используемых вместе.

1) Числительное, начальная форма – первый;
2) постоянные признаки: порядковое, простое; непостоянные признаки: ед.ч., м.р., Д.п.;
3) по каналу (какому?) первому

Комментарий

:

  порядковые числительные согласуются в числе, роде и падеже с существительным, которое они определяют.

1) Числительное, начальная форма – двое;
2) постоянные признаки: количественное, собирательное; непостоянные признаки: И.п.;
3) (кто?) двое

Комментарий:

двое – часть подлежащего двое из нас, выраженного синтаксически неделимым словосочетанием.

 

Местоимение

Я прошу тебя, пожалуйста, убери свои игрушки в тот ящик, который стоит под твоим столом.

Примеры разбора местоимений: я, тебя, свои, тот, который, твоим

1) Местоимение, начальная форма – я;
2) постоянные признаки: соотносится с существительными, личное, 1 л., ед.ч.; непостоянные признаки: И.м.;
3) (кто?) я

1) Местоимение, начальная форма – ты;
2) постоянные признаки: соотносится с существительными, личное, 2 л., ед.ч.; непостоянные признаки: В.п.;
3) прошу (кого?) тебя

1) Местоимение, начальная форма – свой;
2) постоянные признаки: соотносится с прилагательными, притяжательное; непостоянные признаки: мн.ч., В.п.;
3) игрушки (чьи?) свои

1) Местоимение, начальная форма – тот;
2) постоянные признаки: соотносится с прилагательными, указательное; непостоянные признаки: ед.ч., м.р., В.п.;
3) в ящик (какой?) тот

1) Местоимение, начальная форма – который;
2) постоянные признаки: соотносится с прилагательными, относительное; непостоянные признаки: ед.ч., м.р., И.п;
3) союзное слово, который

1) Местоимение, начальная форма – твой;
2) постоянные признаки: соотносится с прилагательными, притяжательное.; непостоянные признаки: ед.ч., м.р., Т.п.;
3) столом (чьим?) твоим

 

Наречие

Сначала дети дома прилежно учились говорить по-французки, а потом поступали в гимназии: там все вокруг свободно разговаривали на нескольких языках.

Примеры разбора наречий

: сначала, дома, прилежно, по-французски, там, вокруг, свободно

1) Наречие,
2) постоянные признаки: времени, знаменательное;
3) учились (когда?) сначала

1) Наречие,
2) постоянные признаки: места, знаменательное;
3) учились (где?) дома

1) Наречие,
2) постоянные признаки: образа действия, знаменательное;
3) учились (как?) прилежно

1) Наречие,
2) постоянные признаки: образа действия, знаменательное;
3) говорить (как?) по-французки

1) Наречие,
2) постоянные признаки: места, местоименное;
3) разговаривали (где?) там

1) Наречие,
2) постоянные признаки: места, знаменательное;
3) разговаривали (где?) вокруг

1) Наречие,
2) постоянные признаки: образа действия, знаменательное;
3)разговаривали (как?) свободно

 

Глагол

Не думай, что существует работа, которую невозможно сделать лучше, чем ты её делаешь.

Примеры разбора глаголов: думай, существует, сделать, делаешь

1) Глагол, начальная форма — думать;
2) постоянные признаки: непереходный, невозвратный., НСВ, 1спр.; непостоянные признаки: повелительное наклонение, ед.ч.;
3) (что делай?) думай

1) Глагол, начальная форма – существовать;
2) постоянные признаки: непереходный, невозвратный, НСВ, 1 спр.; непостоянные признаки: изъявительное наклонение, наст. вр., 3 л., ед.ч.;
3) работа (что делает?) существует

1) глагол, начальная форма – сделать;
2) постоянные признаки: переходный, невозвратный, СВ, 1 спр.; непостоянные признаки: неопределён. форма гл.;
3) невозможно (что сделать?) сделать

Комментарий

 сделать – часть составного глагольного сказуемого невозможно сделать

1) глагол, начальная форма – делать;
2) постоянные признаки: переходный, невозвратный, НСВ, 1 спр.; непостоянные признаки: изъявительное наклонение, наст. вр., 2 л., ед.ч.;
3) ты (что делаешь?) делаешь

 

Причастие

В клетке, купленной и подаренной мне на день рождения мамой, я поселил двух песчанок, без конца снующих из стороны в сторону, вечно что-то грызущих и охотно играющих вместе.

Примечание:

 Существуют две интерпретации статуса причастия, представленные в школьных учебниках:
1) Причастие – часть речи.
2) Причастие – форма глагола.
Образцы разборов причастий как отдельной части речи даны в варианте разбора 1, а как формы глагола – в варианте разбора 2. Оба вида разбора причастия признаются правильными, но, делая разбор, нужно последовательно придерживаться выбранной позиции.

Примеры разбора причастий: купленной, подаренной, снующих, грызущих, играющих

Вариант разбора 1 — причастие как часть речи:

1) Причаст., н.ф. – купленный;
2) постоянные признаки: СВ, невозвратное, страдательное, прош. вр.; непостоянные признаки: полная форма, ед.ч., ж.р., П.п.;
3) в клетке (какой?) купленной

Вариант разбора 2 — причастие как форма глагола:

1) Глагол, начальная форма – купить;
2) постоянные признаки: СВ, невозвратный, переходный, 2 спр., страдательное, прош. вр.; непостоянные признаки: полн., ед.ч., ж.р., П.п.;
3) в клетке (какой?) купленной

Вариант разбора 1 — причастие как часть речи:

1) Причастие, начальная форма – подаренный;
2) постоянные признаки: СВ, невзвратное, страдательное, прош. вр.; непостоянные признаки: полн., ед.ч., ж.р., П.п.;
3) в клетке (какой?) подаренной

Вариант разбора 2 — причастие как форма глагола:
1) Глагол, начальная форма – подарить;
2) постоянные признаки: СВ, невозвратный, переходный, 2 спр., страдательное, прош. вр.; непостоянные признаки: полн., ед.ч., ж.р., П.п.;
3) в клетке (какой?) подаренной

Вариант  разбора 1 — причастие как часть речи:

1) Причастие, начальная форма – снующий;
2) постоянные признаки: НСВ, невозвратное, действительное, наст. вр.; непостоянные признаки: мн.ч., В.п.;
3) песчанок (каких?) снующих

Вариант разбора 2 — причастие как форма глвагола:

1) Глагол, начальная форма – сновать;
2) постоянные признаки: НСВ, невозвратный, непереходный, 1 спр., действительное, наст.вр.; непостоянные признаки: мн.ч., В.п.;
3) песчанок (каких?) снующих

Вариант разбора 1 — причастие как часть речи:

1) Причастие, начальная форма – грызущий;
2) постоянные признаки: НСВ, невозвратное, действительное, наст. вр.; непостоянные признаки: мн.ч., В.п.;
3) песчанок (каких?) грызущих

Вариант разбора 2 — причастие как форма глагола:

1) Глагол, начальная форма — грызть;
2) постоянные признаки: НСВ., невозвратный, переходный, 1 спр., действительное, наст.вр.; непостоянные признаки: мн.ч., В.п.;
3) песчанок (каких?) грызущих

Вариант разбора 1 — причастиие как часть речи:

1) Причастие, начальная форма – играющий;
2) постоянные признаки: НСВ, невозвратное, действительное, наст. вр.; непостоянные признаки: мн.ч., В.п.;
3) песчанок (каких?) играющих

Вариант разбора 2 — причастие как форма глагола:

1) Глагол, начальная форма – играть;
2) постоянные признаки: НСВ, невозвратный, непереходный, 1 спр., действительное, наст.вр.; непостоянные признаки: мн.ч., В.п.;
3) песчанок (каких?) играющих

 

Деепричастие

Закончив учебный год, мы проводили каникулы гуляя, играя, купаясь, загорая.

Примечание:

Существуют две интерпретации статуса деепричастия, представленные в школьных учебниках:
1) Деепричастие – часть речи.
2) Деепричастие – форма глагола.
Образцы разборов деепричастий как отдельной части речи даны в варианте разбора 1, а как формы глагола – в варианте разбора 2. Оба вида разбора деепричастия признаются правильными, но, делая разбор, нужно последовательно следовать выбранной позиции.

Примеры разбора деепричастий: закончив, гуляя, играя, купаясь, загорая

Вариант разбора 1 — деепричастиие как часть речи:

1) Деепричастие,
2) постоянные признаки: СВ;
3) проводили (как?) закончив

Вариант разбора 2 — деепричастие как форма глагола:

1) Глагол, начальная форма – закончить
2) постоянные признаки: СВ, переходный, невозвратный, 2 спр.;
3) проводили (как?) закончив

Вариант разбора 1 — деепричастиие как часть речи:

1) Деепричастие,
2) постоянные признаки: НСВ;
3) проводили (как?) гуляя

Вариант разбора 2 — деепричастие как форма глагола:

1) глагол, начальная форма – гулять,
2) постоянные признаки: НСВ, непереходный, невозвратный, 1 спр.;
3) проводили (как?) гуляя

Вариант разбора 1 — деепричастиие как часть речи:

1) Деепричастие,
2) постоянные признаки: НСВ;
3) проводили (как?) играя

Вариант разбора 2 — деепричастие как форма глагола:

1) Глагол, начальная форма – играть,
2) постоянные признаки: НСВ, непереходный, невозвратный, 1 спр.;
3) проводили (как?) играя

Вариант разбора 1 — деепричастиие как часть речи:

1) Деепричастие,
2) постоянные признаки: НСВ;
3) проводили (как?) купаясь

Вариант разбора 2 — деепричастие как форма глагола:

1) Глагол, начальная форма – купаться,
2) постоянные признаки: НСВ, непереходный, возвратный, 1 спр.;
3) проводили (как?) купаясь

Вариант разбора 1 — деепричастиие как часть речи:

1) Деепричастие,
2) постоянные признаки: НСВ;
3) проводили (как?) загорая

Вариант разбора 2 — деепричастие как форма глагола:

1) Глагол, начальная форма – загорать,
2) постоянные признаки: НСВ, непереходный, невозвратный, 1 спр.;
3) проводили (как?) загорая

 

Предлог

Вследствие болезни он не ходил в школу в течение целой четверти, но продолжал успешно учиться благодаря помощи учителей, друзей и родителей.

Примеры разбора предлогов: вследствие, в, в течение, благодаря

1) Предлог,
2) постоянные признаки: причины, производный, простой;
3) членом предложения не является

1) Предлог,
2) постоянные признаки: места, непроизводный, простой;
3) членом предложения не является

1) Предлог,
2) постоянные признаки: временной, производный, составной;
3) членом предложения не является

1) Предлог,
2) постоянные признаки: причины, производный, простой;
3) членом предложения не является

Союз

Ребёнок то капризначал и плакал, то был весел, но мать тревожилась, потому что ей казалось, что он вот-вот заболеет, если она перестанет думать о нём.

Примеры разбора союзов: то… то,  и, но,  потому что, что, если

1) Союз,
2) постоянные признаки: сочинительный (разделительный), непроизводный, составной;
3) членом предложения не является

1) Союз,
2) постоянные признаки: сочинительный (соединительный), непроизводный, простой;
3) членом предложения не является

1) Союз,
2) постоянные признаки: сочинительный (противительный), непроизводный, простой;
3) членом предложения не является

1) Союз,
2) постоянные признаки: подчинительный (причины), производный, составной;
3) членом предложения не является

1) Союз,
2) постоянные признаки: подчинительный (изъяснительный), непроизводный, простой;
3) членом предложения не является

1) Союз,
2) постоянные признаки: подчинительный (условный), непроизводный, простой;
3) членом предложения не является

 

Частица

Дай-ка я подойду поближе: я хотела бы получше рассмотреть вон ту картину, хотя едва ли это возможно – народу здесь почти целый зал.

Примеры разбора частиц: -ка, бы, вон, едва ли, почти

1) Частица,
2) постоянные признаки: формообразующая,
3) членом предложения не является

1) Частица,
2) постоянные признаки: формообразующая,
3) членом предложения не является

1) Частица,
2) постоянные признаки: смысловая (указательн.),
3) членом предложения не является

1) Частица,
2) постоянные признаки: смысловая (сомнение),
3) членом предложения не является

1) Частица,
2) постоянные признаки: смысловая (уточняющая),
3) членом предложения не является

 

Междометие

 

— Спасибо!
— Пожалуйста!

— Ой! Ой-ой-ой! Как больно!
— Ну что ты! Не плачь!

Примеры разбора междометий: Спасибо!, Пожалуйста!, Ой!, Ой-ой-ой!, Ну что ты!

1) Междометие,
2) постоянные признаки: этикетное, поизводное, простое;
3) членом предложения не является

1) Междометие,
2) постоянные признаки: этикетное, производное, простое;
3) членом предложения не является

1) Междометие,
2) постоянные признаки: эмоциональное, непроизводное, простое;
3) членом предложения не является

1) Междометие,
2) постоянные признаки: эмоциональное, непроизводное, составное;
3) членом предложения не является

1) Междометие,
2) постоянные признаки: эмоциональное, производное, составное;
3) членом предложения не является

 

Смотрите также

— Понравилась статья?:)

Facebook

Twitter

Мой мир

Вконтакте

Одноклассники

Google+

Морфемный разбор слова — презентация онлайн

1. Двадцать восьмое января Классная работа

Прочитайте слова с мягким согласным перед е.
Запомните произношение этих слов.
Пионер, тема, термин, конгресс, дефект, девиз, рейс,
шинель, академия, кофе, депо, одеколон.

2. Морфемный разбор слова

Что помогает определить варианты
морфем?
снег – снежок
украшать – украсить
бок – бочок

3. Вопросы для повторения:

-Что такое морфема?
— что изучает морфемика как раздел науки о языке?
— Какие морфемы вам известны?
-Корень?
— Суффикс?
— Приставка?
— Основа?
-окончание?
-При помощи каких морфем образуются новые слова?:
Какая морфема служит для образования формы слова?
БЕЛЫЕ СТРАНИЦЫ.
Свежий снег со следами зверей принято называть
белой книгой. Издаётся она один раз в году, когда на
первой пороше первые звери отпечатают строчки
своих следов.
Новый снегопад — новая страница. Новые рассказы
пишут на ней лесные жители.
(По Д. Житенёву.)
Дополнительные задания.
— Разберите по членам предложения второго
абзаца.
— Найдите в тексте формы одного и того же слова.
Сколько групп у вас получилось?
Выпишите синонимы-прилагательные и синонимы
существительные.
(Свежий — новый; снег — пороша — снегопад.)
— Какие существительные являются контекстуальными
синонимами?
(Звери — жители: определение лесные сближает
лексическое значение слов; пишут — отпечатают.)
— Найдите в тексте слова, о которых можно сказать:
а) слово имеет окончание -а;
б) слово оканчивается на -а.
(Страница, она; когда, на.)
—Найдите в тексте слова, состав которых соответствует
схемам:
.

6. Порядок морфемного разбора

1. Выделить окончание и основу, определить
значение окончания.
2. Выделить корень, подобрать ( устно)
однокоренные слова.
3. Выделить приставку( приставки),
определить значение.
4. Выделить суффикс (суффиксы), определить
значение .

7. Запомните!

Помни, при разборе слова
Окончанье и основу
Первым делом находи.
После корня будет суффикс,
А приставка – впереди.

8. Объяснительный диктант. (Продолжение работы с текстом.)

Нет снегопада. А каждый зверь так много пишет, что
потом не распутаешь. И всякий норовит поперёк чужой
строчки написать своё. Кто с утра до вечера, кто с
вечера до утра. Никто не скроется от внимательного
глаза до весны, пока не растают страницы белой книги.
Дополнительное задание.
— Разберите по составу слова распутаешь, строчки,
написать.
Какую ошибку допускает Винни-Пух, определял
морфемы?
Опять ничего не могу я понять,
Опилки мои — в беспорядке.
Везде и повсюду, опять и опять
Меня окружают загадки.
Возьмём это самое слово опять.
Зачем мы его произносим,
Когда мы свободно могли бы сказать
Ошесть, и осемь, и овосемь?
Молчит этажерка, молчит и тахта —
У них не добьёшься ответа,
Зачем эта хта — обязательно та,
А жерка, как правило, эта?
(Из книги А. Милна «Винни-Пух и все-все-все».
Перевод Б. Заходера.)

10. Проанализируй текст.

Во дни сомнений, во дни тягостных
раздумий о судьбах моей Родины — ты
один мне поддержка и опора, о
великий, могучий, правдивый и
свободный русский язык!.. нельзя
верить, чтобы такой язык не был дан
великому народу!
Иван Сергеевич Тургенев

11. Произведите морфемный разбор слов:

Поддержка
Свободный
Великому
Русский

12. Домашнее задание : упр. 432

Спасибо за урок!

Морфемный и словообразовательный разбор слова

Двадцать шестое ноября. Классная работа. Морфемный и словообразовательный разбор слова.

Цели урока:

• овладение навыками морфемного и словообразовательного разбора слова;
• развитие орфографических и пунктуационных навыков.

Орфоэпическая работа

изучи́ть

изучу́

изу́чит

• изучи́ть изучу́ изу́чит
• изучи́ть изучу́ изу́чит
• изучи́ть изучу́ изу́чит
• изучи́ть изучу́ изу́чит

Перфокарта И или Ы?

№

п/п

Пример

I .

И

Раз_грать

II .

Ы

Без_нициативный

III .

Небез_звестный

IV .

Без_нтересный

V .

Сверх_нтересный

VI .

Меж_нститутский

VII .

Без_скусный

VIII .

Сверх_з_сканный

IX .

Без_дейный

X .

Меж_здательский

Тема урока

Знакомство с порядком словообразовательного разбора – стр. 78, §35.

Способы образования слов

Приставочный

Просушить

Талантливый

Приморский

Выход

Первоисточник

Гласный

Суффиксальный

Приставочно — суффиксальный

Бессуффиксный

Сложение основ

Переход из одной части речи в другую

Задание

Сделать морфемный и словообразовательный разбор слов:

• лесной;
• перелесок;
• приморский;
• прогуляться.

Морфемный разбор

• лесной 2 ,
• перелесок 2 ,
• приморский 2 ,
• прогуляться 2 .

Словообразовательный разбор

• лес н ой лес (суффиксальный)

• пере лес ок лес (прист.-суффикс.)

• при мор ск ий море (прист.-суффикс.)

Словообразовательный разбор

• прогулять ся про гулять гулять

( постфиксальный , затем

приставочный )

Назовите способ образования слов:

• подружка ← подруга ← друг
• человечество ← человек
• неуспевающий←успевающий←успе-вать←успеть
• переход ← переходить ← ходить
• наплечный ←плечо

Составьте словообразовательные цепочки.

• Радостный, радость.
• Побелка, белый, побелить.
• Накипеть, кипеть, накипь.
• Светлый, свет, посветлеть.
• Столовый, стол, столик.

Выпишите слова с пропущенными буквами, обозначьте орфограмму.

1. З…ря ярко осветила 2 водную гладь Байкала.

2. Мы возл…жили цветы к памятнику погибшим воинам.

3 Всем хотелось прик…снуться к экспонатам в Этнографическом музее.

4. В кабинете биологии выр…с удивительный цветок.

5. Между ребятами разг…релся 2 спор, в каком музее было интереснее.

6. Мы побывали 2 в Улан-Удэ в самый разг…р лета.

7. Ребята не предпол…гали, что там будет так красиво.

8. В разговоре с экскурсоводом мы к…сались разных тем.

9. Цветы, которые мы привезли домой, были выр…щены в музее природы.

Объяснительный диктант

• 1. Ст..мнело. Л..тучие 2 мыши низко 2 и косо чертят черными з..гзагами воздух и п..рою 2 почти к..сают?ся лица.
• 2. Ночь уже к..снулась земли она пр..бл..жалась и р..сла как гр..зовая 2 туча. Т..мнота к..салась всего: все кругом быстро ч..рнело 2 и ут..хало.

Выполнение

упражнения 179.

Выполнение

упражнения 180.

Рефлексия

Знаю все правила, умею применять их на практике.

Не все запомнил в теории, но могу работать практически.

Мне еще надо поработать

над этой темой.

Домашнее задание

Упражнения

181, 182.

Уважаемые коллеги!

Вы можете использовать данное оформление для создания своих презентаций, но в своей презентации вы должны указать источник шаблона:

Максимова Ирина Анатольевна,

МОУ СОШ №15 г. Тверь,

учитель математики высшей категории,

сайт «http://pedsovet.su/»

Используемые ресурсы:

http://www.absolute-kazakstan.kz/mebel/school/doska/6.jpg

Оценивание ,

Презентация к уроку русского языка в 5 классе по теме: Морфемный разбор | План-конспект урока по русскому языку (5 класс) на тему:

Слайд 1

Урок русского языка в 5 классе по теме: Морфемный разбор Учитель русского языка и литературы Часова Елена Юрьевна КУ «Специальная учебно-воспитательная школа № 2»

Слайд 2

Двадцать восьмое января Классная работа Морфемный разбор слова Морфемика – это раздел науки о языке, который изучает морфемный состав слова. Что такое морфемика?

Слайд 3

Двадцать восьмое января Классная работа Морфемный разбор слова Что такое морфема? Морфема- это значимая часть слова.

Слайд 4

Что такое корень? Корень – главная значимая часть слова, в которой заключено лексическое значение, общее для всех однокоренных слов: вода, водяной, паводок, водный .

Слайд 5

Что такое приставка? Приставка – значимая часть слова, которая служит для образования новых однокоренных слов: ехать – приехать, уехать, заехать, переехать. Приставка находится перед корнем.

Слайд 6

Что такое суффикс? Суффикс – значимая часть слова, которая, как правило, служит для образования новых однокоренных слов: человек, человечек, человеческий. Суффикс находится после корня.

Слайд 7

Что такое окончание? Окончание – изменяемая часть слова, которая служит для образования грамматических форм существительных, прилагательных, числительных, местоимений и глаголов: терем¨, у терема, к терему; я тужу, ты тужишь, он тужит. Таким образом, окончание имеет грамматическое значение.

Слайд 8

«Я ль, скажи мне всех милее, Всех румяней и белее? » Что же зеркальце в ответ? «Ты прекрасна, спору нет…» А. С. Пушкин «Сказка о мертвой царевне и о семи богатырях»

Слайд 9

Прекрасна

Слайд 10

Порядок разбора: Выделить окончание, объяснить его значение. Выделить основу слова . Выделить корень слова, подобрав однокоренные слова . Выделить приставки и суффиксы. Объяснить, если возможно значение приставок и суффиксов.

Слайд 11

Выполните морфологический разбор слов: Лесной , перелесок, приморский, прогуляться, многолетний.

Слайд 12

— Что же такое морфемный разбор слова? — В какой последовательности нужно его выполнять?

Морфологический разбор имени прилагательного «Французском»

Для слова «французском» найден 1 вариант морфологического разбора

1. Часть речи. Общее значение
   Часть речи слова «французском» — имя прилагательное
2. Морфологические признаки.
   
   1. французский (именительный падеж единственного числа мужского рода)
   2. Постоянные признаки:
      • относительное
      Непостоянные признаки:
      • единственное число
      • предложный падеж
      • мужской род
      • полная форма.

3. И какая огромная внутренняя сила должна быть во французском народе, если он мог двадцать три года подряд почти без перерыва лить кровь своих сынов!

   Выполняет роль определения.

Поделитесь страницей с друзьями — это лучшая благодарность

Морфологический разбор другого слова

План разбора прилагального

1. Часть речи. Общее значение
2. Морфологические признаки.
   1. Начальная форма (именительный падеж, единственное число)
   2. Постоянные признаки:
      • Разряд по значению:
        • Качественное (может быть в большей или меньшей степени).
        • Относительное (не может быть в большей или меньшей степени)
        • Притяжательное (обозначает принадлежность кому-либо)
      Непостоянные признаки:
      • У качественных
        • Степень сравнения
        • Краткая и полная форма
      • У всех прилагательных:
        • Падеж
        • Число
        • Род(в единственном числе)
3. Синтаксическая роль (подчеркнуть как член предложения)

Поделитесь страницей с друзьями — это лучшая благодарность

Оцени материал

14 голосов, оценка 4.571 из 5

План разбора составлен на основе общих правил, в зависимости от класса и предпочтений учителя ответ может отличаться. Если ваш план разбора отличается от представленного, просто сопоставьте его с данными нашего ответа.

Если морфологический разбор имени прилагательного «французском» имеет несколько вариантов, то выберите наиболее подходящий вариант разбора исходя из контекста предложения.

 Разборы производились исходя из заложенного программного алгоритма, результаты в редких случаях могут быть недостоверны, если вы нашли несоответствие пожалуйста сообщите нам. Представленный результат используется вами на свой страх и риск.

% PDF-1.6 % 2 0 obj > эндобдж 243 0 объект > поток 2009-09-08T11: 55: 31-05: 002010-05-26T10: 05: 01-04: 002010-05-26T10: 05: 01-04: 00 Подключаемый модуль Adobe Acrobat 8.22 Paper Capture Application / pdfuuid: e4e574ea-d8cc -6f43-9164-5b1a997f389buuid: a3dc9331-01e4-c547-a9c0-974bc2733afa конечный поток эндобдж 3 0 obj > эндобдж 4 0 obj > / Font> / ProcSet [/ PDF / Text / ImageB] >> / Type / Page >> эндобдж 8 0 объект > / Font> / ProcSet [/ PDF / Text / ImageB] >> / Type / Page >> эндобдж 12 0 объект > / Font> / ProcSet [/ PDF / Text / ImageB] >> / Type / Page >> эндобдж 16 0 объект > / Font> / ProcSet [/ PDF / Text / ImageB] >> / Type / Page >> эндобдж 20 0 объект > / Font> / ProcSet [/ PDF / Text / ImageB] >> / Type / Page >> эндобдж 24 0 объект > / Font> / ProcSet [/ PDF / Text / ImageB] >> / Type / Page >> эндобдж 28 0 объект > / Font> / ProcSet [/ PDF / Text / ImageB] >> / Type / Page >> эндобдж 32 0 объект > / Font> / ProcSet [/ PDF / Text / ImageB] >> / Type / Page >> эндобдж 36 0 объект > / Font> / ProcSet [/ PDF / Text / ImageB] >> / Type / Page >> эндобдж 40 0 объект > / Font> / ProcSet [/ PDF / Text / ImageB] >> / Type / Page >> эндобдж 44 0 объект > / Font> / ProcSet [/ PDF / Text / ImageB] >> / Type / Page >> эндобдж 48 0 объект > / Font> / ProcSet [/ PDF / Text / ImageB] >> / Type / Page >> эндобдж 52 0 объект > / Font> / ProcSet [/ PDF / Text / ImageB] >> / Type / Page >> эндобдж 56 0 объект > / Font> / ProcSet [/ PDF / Text / ImageB] >> / Type / Page >> эндобдж 60 0 объект > / Font> / ProcSet [/ PDF / Text / ImageB] >> / Type / Page >> эндобдж 64 0 объект > / Font> / ProcSet [/ PDF / Text / ImageB] >> / Type / Page >> эндобдж 242 0 объект > поток HWioG_1j} ,, lYNG f, h% 1KÑe9T @ Ů: ^ y # LtAc # 1o̞nh6 -E9iQk] 2% Z * U [748BY ( Ulo ٳ 9 O_̎ (Be! Y] Xb5 ($ B # jpd3 {Œ ~ d ޺: ^ eSó 㪼? Xy \ K8cZpZZ;:} u}.ܚ fT5r, Y

% PDF-1.4 % 1 0 объект > эндобдж 7 0 объект /Заголовок /Предмет / Автор /Режиссер / Ключевые слова / CreationDate (D: 20210623172849-00’00 ‘) / ModDate (D: 201105339 + 02’00 ‘) / В ловушке / Ложь /PTEX.FullBanner (это LuaTeX, версия 1.0.4 \ (TeX Live 2017 / Debian \)) >> эндобдж 2 0 obj > эндобдж 3 0 obj > эндобдж 4 0 obj > эндобдж 5 0 obj > эндобдж 6 0 obj > эндобдж 8 0 объект > эндобдж 9 0 объект > эндобдж 10 0 obj > эндобдж 11 0 объект > эндобдж 12 0 объект > эндобдж 13 0 объект > эндобдж 14 0 объект > эндобдж 15 0 объект > эндобдж 16 0 объект > эндобдж 17 0 объект > эндобдж 18 0 объект > эндобдж 19 0 объект > эндобдж 20 0 объект > эндобдж 21 0 объект > эндобдж 22 0 объект > эндобдж 23 0 объект > эндобдж 24 0 объект > эндобдж 25 0 объект > эндобдж 26 0 объект > эндобдж 27 0 объект > эндобдж 28 0 объект > эндобдж 29 0 объект > эндобдж 30 0 объект > эндобдж 31 0 объект > эндобдж 32 0 объект > эндобдж 33 0 объект > эндобдж 34 0 объект > эндобдж 35 0 объект > эндобдж 36 0 объект > эндобдж 37 0 объект > эндобдж 38 0 объект > эндобдж 39 0 объект > эндобдж 40 0 объект > эндобдж 41 0 объект > эндобдж 42 0 объект > эндобдж 43 0 объект > эндобдж 44 0 объект > эндобдж 45 0 объект > эндобдж 46 0 объект > эндобдж 47 0 объект > эндобдж 48 0 объект > эндобдж 49 0 объект > эндобдж 50 0 объект > эндобдж 51 0 объект > эндобдж 52 0 объект > эндобдж 53 0 объект > эндобдж 54 0 объект > эндобдж 55 0 объект > эндобдж 56 0 объект > эндобдж 57 0 объект > эндобдж 58 0 объект > эндобдж 59 0 объект > эндобдж 60 0 объект > эндобдж 61 0 объект > эндобдж 62 0 объект > эндобдж 63 0 объект > эндобдж 64 0 объект > эндобдж 65 0 объект > эндобдж 66 0 объект > эндобдж 67 0 объект > эндобдж 68 0 объект > эндобдж 69 0 объект > эндобдж 70 0 объект > эндобдж 71 0 объект > эндобдж 72 0 объект > эндобдж 73 0 объект > эндобдж 74 0 объект > эндобдж 75 0 объект > эндобдж 76 0 объект > эндобдж 77 0 объект > эндобдж 78 0 объект > эндобдж 79 0 объект > эндобдж 80 0 объект > эндобдж 81 0 объект > эндобдж 82 0 объект > эндобдж 83 0 объект > эндобдж 84 0 объект > эндобдж 85 0 объект > эндобдж 86 0 объект > эндобдж 87 0 объект > эндобдж 88 0 объект > эндобдж 89 0 объект > эндобдж 90 0 объект > эндобдж 91 0 объект > эндобдж 92 0 объект > эндобдж 93 0 объект > эндобдж 94 0 объект > эндобдж 95 0 объект > эндобдж 96 0 объект > эндобдж 97 0 объект > эндобдж 98 0 объект > эндобдж 99 0 объект > эндобдж 100 0 объект > эндобдж 101 0 объект > эндобдж 102 0 объект > эндобдж 103 0 объект > эндобдж 104 0 объект > эндобдж 105 0 объект > эндобдж 106 0 объект > эндобдж 107 0 объект > эндобдж 108 0 объект > эндобдж 109 0 объект > эндобдж 110 0 объект > эндобдж 111 0 объект > эндобдж 112 0 объект > эндобдж 113 0 объект > эндобдж 114 0 объект > эндобдж 115 0 объект > эндобдж 116 0 объект > эндобдж 117 0 объект > эндобдж 118 0 объект > эндобдж 119 0 объект > эндобдж 120 0 объект > эндобдж 121 0 объект > эндобдж 122 0 объект > эндобдж 123 0 объект > эндобдж 124 0 объект > эндобдж 125 0 объект > эндобдж 126 0 объект > эндобдж 127 0 объект > эндобдж 128 0 объект > эндобдж 129 0 объект > эндобдж 130 0 объект > эндобдж 131 0 объект > эндобдж 132 0 объект > эндобдж 133 0 объект > эндобдж 134 0 объект > эндобдж 135 0 объект > эндобдж 136 0 объект > эндобдж 137 0 объект > эндобдж 138 0 объект > эндобдж 139 0 объект > эндобдж 140 0 объект > эндобдж 141 0 объект > эндобдж 142 0 объект > эндобдж 143 0 объект > эндобдж 144 0 объект > эндобдж 145 0 объект > эндобдж 146 0 объект > эндобдж 147 0 объект > эндобдж 148 0 объект > эндобдж 149 0 объект > эндобдж 150 0 объект > эндобдж 151 0 объект > эндобдж 152 0 объект > эндобдж 153 0 объект > эндобдж 154 0 объект > эндобдж 155 0 объект > эндобдж 156 0 объект > эндобдж 157 0 объект > эндобдж 158 0 объект > эндобдж 159 0 объект > эндобдж 160 0 объект > эндобдж 161 0 объект > эндобдж 162 0 объект > эндобдж 163 0 объект > эндобдж 164 0 объект > эндобдж 165 0 объект > эндобдж 166 0 объект > эндобдж 167 0 объект > эндобдж 168 0 объект > эндобдж 169 0 объект > эндобдж 170 0 объект > эндобдж 171 0 объект > эндобдж 172 0 объект > эндобдж 173 0 объект > эндобдж 174 0 объект > эндобдж 175 0 объект > эндобдж 176 0 объект > эндобдж 177 0 объект > эндобдж 178 0 объект > эндобдж 179 0 объект > эндобдж 180 0 объект > эндобдж 181 0 объект > эндобдж 182 0 объект > эндобдж 183 0 объект > эндобдж 184 0 объект > эндобдж 185 0 объект > эндобдж 186 0 объект > эндобдж 187 0 объект > эндобдж 188 0 объект > эндобдж 189 0 объект > эндобдж 190 0 объект > эндобдж 191 0 объект > эндобдж 192 0 объект > эндобдж 193 0 объект > эндобдж 194 0 объект > эндобдж 195 0 объект > / ProcSet [/ PDF / Text / ImageC / ImageB / ImageI] >> эндобдж 196 0 объект > поток x ڝ XɎ6 + MdAr32 i + O «) f4) X˫WE-_XsK% jJ] ^> į | -., O, ۸ \ M & jdYs ଅ + .8 * | Sf’i’LQƾ \ z} MR6T ֫ & DO $ @: ԞIw dow, ZDE4 (v $ 6 ~ Ͱ8kds & @ l6xzlxfDӾgHGPh, ڞ jgKrdAhBM (OpJnWȫ ‘$ «ώ5Hz» tWa $! R% z & FuUu1 ƑI269 + @ Pb; 6n3vA @ vgtip 9 ~ DVUc Sub; -Обучение детей в возрасте 15 месяцев

Введение

В большинстве человеческих языков важные компоненты языковой структуры несут аффиксы или связанные морфемы. Аффиксы в языке представляют собой относительно небольшой, но часто встречающийся набор форм, которые появляются как части слов, но никогда не встречаются без основы.Хотя связанные морфемы всегда встречаются как часть более крупного слова, они рассматриваются как имеющие независимый статус в силу того факта, что они продуктивно сочетаются с основами и другими грамматическими элементами систематическим и предсказуемым образом. Например, любой корень английского глагола, который склоняется с суффиксом -ing и которому предшествует форма вспомогательного глагола, быть , приводит к форме глагола, которая отмечена определенным временем и аспектом: настоящее прогрессивное (например, , она читает ).Таким образом, освоение морфологической системы языка включает в себя получение обобщений относительно отношений между формальными элементами (например, вспомогательные — — и — ), а также семантических и функциональных свойств языка, которые представлены в морфологических система (например, настроение, аспект, число и т. д.). Однако, прежде чем учащиеся смогут усвоить морфологические факты о своем языке, они должны сначала идентифицировать сублексические комбинаторные единицы: они должны идентифицировать связанные морфемы.

Первое продуктивное использование детьми связанных морфем (и функциональных категорий в более широком смысле, включая функциональные слова) откладывается по сравнению с их первоначальным производством слов содержания. Например, дети обычно произносят свои первые слова примерно в 12 месяцев, но только когда они объединят слова в возрасте от 18 до 24 месяцев, дети, изучающие английский язык, начинают производить морфемы, когда это необходимо (Brown, 1973; de Villiers and de Villiers, 1973), и даже тогда мастерство может быть ограничено небольшим количеством форм.

Исследования восприятия и понимания также свидетельствуют о том, что младенцы, изучающие английский язык, начали формировать представления о суб-лексических морфемах и кое-что узнали о паттернах, в которых обычно встречаются морфемы, к тому времени, когда они начнут создавать комбинации из двух слов. (Santelmann, Jusczyk, 1998; Golinkoff et al., 2001; Soderstrom et al., 2002). Например, Santelmann и Jusczyk (1998) показали, что 18-месячные младенцы предпочитают слушать грамматические предложения, в которых слово, оканчивающееся на морфему -ing , следует за функциональным словом — (1a), а не грамматическим предложениям в слово, следующее за функциональным словом может (1b).

(1) а. В пекарне все пекут хлеб.

г. * В пекарне выпекать хлеб могут все желающие.

Однако Сантельманн и Ющик не обнаружили такого различия в предпочтениях у 15-месячных детей. Аналогично, для перегиба -s (множественное число и третье лицо единственного числа), Soderstrom (2003) и Soderstrom et al. (2002) показали, что 19-месячные дети замечали нарушение нормальных зависимостей между аффиксом и соседними функциональными словами, а 16-месячные — нет.Однако Soderstrom et al. (2007) сообщили о некоторых условиях, при которых даже 16-месячные дети проявляют чувствительность к неуместному аффиксу -s . Взятые вместе, эти эксперименты демонстрируют, что к 18 месяцам изучающие английский язык младенцы усваивают морфосинтаксические паттерны, включающие ряд сублексических морфем, и предполагают, что чувствительность младенцев к некоторым из этих паттернов развивается в 16 месяцев. Как следствие, эти исследования также предоставляют доказательства того, когда учащиеся представляют аффиксы как отдельные формы, то есть отдельно от основ, к которым они прикреплены, поскольку младенцы должны сначала сегментировать аффиксы как отдельные единицы, прежде чем изучать модели, в которые они вносят свой вклад.

Аналогичные эксперименты с младенцами, изучающими немецкий (Höhle et al., 2006), голландский (van Heugten and Johnson, 2010) и французский (van Heugten and Shi, 2010; Nazzi et al., 2011), широко повторили открытие, что младенцы в возрасте от 17 до 24 месяцев становятся чувствительными к морфосинтаксическим паттернам, включающим аффиксы, и к функциональным элементам в более широком смысле (van Heugten and Shi, 2009; Shi and Melançon, 2010). В то же время эти кросс-лингвистические исследования предоставили дальнейшее понимание распределительных и лингвистических факторов, которые влияют на то, как младенцы обрабатывают морфосинтаксические зависимости.Однако эти исследования оставляют открытым вопрос о репрезентациях младенцев суб-лексических морфем в период развития до того, как они покажут чувствительность к зависимостям между морфосинтаксическими единицами. То есть не совсем ясно, почему 15-месячных детей не смогли по-разному отреагировать на (1a) и (1b) в исследовании Santelmann and Jusczyk (1998). Есть свидетельства того, что в возрасте от 11 до 14 месяцев младенцы приобретают репрезентации функциональных слов (Shi et al., 2006a, b), поэтому поведение 15-месячных детей вряд ли связано с неспособностью различать — (1a) из банки в (1b).Однако может случиться так, что 15-месячные дети просто не представляют -ing как отдельную единицу и, следовательно, не имеют возможности представить шаблоны и зависимости, включающие эту морфему. С другой стороны, они могут иметь дискретное представление -ing , но еще не изучили шаблоны зависимостей, в которых участвует -ing . Решение этого вопроса важно для понимания динамики морфосинтаксического развития младенцев, а также для создания основы для дальнейших исследований механизмов морфосинтаксического развития младенцев.

Недавнее исследование младенцев, изучающих французский язык, имеет отношение к этому вопросу. Маркиз и Ши (2012) приобщили 11-месячных детей, изучающих французский язык, к псевдокорню (т. Е. Бессмысленному слогу). Затем они записали, как младенцы слушали отрывки, содержащие псевдокорень, «склоненный» к действительному французскому суффиксу / e /, и предложения с незнакомым псевдокорнем, также оканчивающимся на / e /. Младенцы дольше слушали предложения, содержащие изменяемый знакомый псевдокорень, предполагая, что младенцы отделили окончание / e / от остальной части слова и узнали знакомую основу.Различные младенцы, которые тестировались на знакомых и немлиаризированных псевдокорнях, изменяемых с помощью / u /, что не является французским аффиксом, не слушали преимущественно ни один из типов стимулов. Таким образом, реакция младенцев, которые предпочли знакомые и незнакомые основы с суффиксом / e /, не может быть объяснена фонетическим сходством ознакомленных и проверенных форм; скорее, поведение младенцев, по-видимому, определялось факторами, относящимися к статусу / e / как морфемы. Исследование Маркиза и Ши предоставляет самые ранние доказательства сегментации младенцев суб-лексических морфем.

Результаты Marquis and Shi (2012) демонстрируют, что младенцы начали формировать репрезентации связанных морфем к концу первого года жизни, по крайней мере, в случае младенцев, изучающих французский язык. При рассмотрении вопроса о представлении учащимися английского языка числа -ing возникает соблазн распространить этот вывод на английский и сделать вывод, что 15-месячные англичане должны представлять -ing как дискретную форму. Однако между французским и английским существуют важные различия, которые могут повлиять на то, как выводы Маркиза и Ши о французском обобщаются на английский.Прежде всего, флексионная система французского языка в целом богаче, чем английская. Французский обозначает как грамматический род, так и число, а также имеет гендерное и числовое соответствие между существительными, местоимениями, определителями и прилагательными. Эти свойства могут привести к тому, что младенцы, изучающие французский язык, будут обращать внимание, обнаруживать и обрабатывать суффиксы в более раннем возрасте по сравнению с младенцами, изучающими английский и другие языки, у которых явная морфология относительно бедна. Поэтому важно проверить результаты на других языках.

Существуют также методологические соображения, ограничивающие возможность обобщения выводов Маркиза и Ши (2012). В своих экспериментах младенцев приучали к предварительно сегментированной ножке, и им оставалось только обработать и распознать эту основу в сочетании с суффиксом. Если ранние представления младенцев о суб-лексических формах хрупки, их способность обнаруживать и обрабатывать связанные морфемы может быть ограничена. Требования обработки для отслеживания одной предварительно сегментированной основы в ходе эксперимента могут быть достаточно простыми для обнаружения морфемы и последующей сегментации основы, но сублексическая обработка может быть затруднена в более сложных ситуациях.Воспроизведение результатов с помощью различных экспериментальных дизайнов, особенно тех, которые предъявляют повышенные требования к ресурсам обработки и памяти, важно для установления устойчивости ранних представлений младенцев о морфологии. В каждом эксперименте в текущем исследовании младенцы подвергались воздействию множества стержней, перегибаемых с помощью -ing . Чтобы показать доказательства морфологической сегментации, им пришлось сегментировать стебли этих форм, запоминать их в течение периода ознакомления, а затем распознавать их во время тестовых испытаний.Хотя младенцам не нужно сегментировать и сохранять каждый стебель, чтобы продемонстрировать надежный эффект сегментации, им придется отслеживать несколько, что увеличивает сложность и потребность в ресурсах. Более того, требование к младенцам выполнять сегментацию на этапе ознакомления, а не во время теста — обратный метод Маркиза и Ши — также может увеличить сложность задачи. Когда голая основа дается первой, это может помочь младенцам в обнаружении релевантных слов в тестовых отрывках, что несколько упрощает задачу обнаружения основы в измененной форме.Однако, когда флективные формы даются первыми (особенно, когда они находятся в пассажах, как в экспериментах 2–4), у младенцев нет этого дополнительного руководства по морфологической сегментации.

Таким образом, результаты Marquis и Shi (2012) предоставляют важные доказательства того, что младенцы могут представлять сублексические морфемы задолго до их способности отслеживать паттерны зависимости, в которых они возникают. Однако типологические различия между английским и французским языком, а также единый методологический контекст результатов дают лишь косвенные доказательства в отношении морфологических представлений у изучающих английский язык.Таким образом, вопрос о том, рассматривают ли изучающие английский язык 15-месячные дети -ing как отдельную форму [и, таким образом, их очевидная нечувствительность к нарушению в (1b)], остается открытым. Настоящее исследование обеспечивает более прямую оценку морфологических представлений 15-месячных детей, изучающих английский язык. Эксперименты 1–3 используют несколько дизайнов и наборов стимулов, чтобы предоставить сходные доказательства того, что 15-месячные дети, изучающие английский язык, рассматривают -ing как отдельную единицу. Доказательства дискретного представления выводятся из способности младенцев сегментировать — , в отличие от неморфемных суффиксов, от концов новых слов.Мотивированный формальным сходством сублексической сегментации и сегментации слов, эксперимент 4 переходит к проверке доказательств сублексической сегментации у 8-месячных детей, которые, как было показано, отделяют слова от непрерывной речи (Jusczyk and Aslin, 1995). ; Saffran et al., 1996; Jusczyk et al., 1999; Pelucchi et al., 2009).

Эксперимент 1

В этом эксперименте проверялась гипотеза о том, что 15-месячные дети, изучающие английский язык, представляют суффикс ing как отдельную сущность и что представление как отдельная форма влияет на синтаксический анализ и представление слов младенцами.

Младенцы были ознакомлены с новыми словами, сказанными изолированно. Некоторые из слов оканчивались английской морфемой, -ing (например, lerjoving ), а другие заканчивались последовательностью фонем / ɑt / ( -ot , например, jemontot ), в то время как другие не были систематически поделитесь финалом. Предполагалось, что если 15-месячные дети представят суффикс -ing как отдельную сущность, то они с большей вероятностью будут сегментировать -ing от концов новых слов, чем псевдо-суффикс — от .Как следствие процесса сегментации, младенцы затем сохранят представление полученных изолированных новых «стеблей» ( — стебли , например, lerjov , в приведенном выше примере). Поскольку, согласно гипотезе, младенцы не будут выполнять такого рода сублексическую сегментацию со словами, оканчивающимися на -ot (или с меньшей вероятностью), они не должны формировать сублексические представления основ слов, оканчивающихся на . -от ( -от выносов ). В результате младенцы после ознакомления должны найти стержни -ing более знакомыми, чем стержни -ot .Различия в ответах были проверены с использованием версии процедуры предпочтения поворота головы (HPP; Kemler Nelson et al., 1995).

Материалы и методы

Субъектов

Все эксперименты, описанные в этой статье, были одобрены Советом по надзору за учреждениями Университета Южной Калифорнии. Испытуемые набирались по телефону из базы данных родителей, проявивших интерес к участию их младенцев в исследованиях в нашей лаборатории. По крайней мере, один родитель каждого младенца предоставил информированное согласие до того, как ребенок участвовал в эксперименте.По завершении каждой тестовой сессии мы дарили родителям футболку для их ребенка с надписью «Выпускник лаборатории языкового развития Университета Южной Калифорнии» в знак нашей признательности.

Были проанализированы данные для 24 15-месячных учеников, изучающих английский язык (средний возраст 14:25, диапазон 14: 15–15: 10). Еще 15 младенцев были протестированы, но были исключены из анализа данных из-за того, что эксперимент не был завершен (6), не явился в течение более 1 секунды как минимум на три тестовых испытания на блок (5), чрезмерная суетливость (2), вмешательство родителей (1), младенец перемещен из поля зрения (1).Двенадцать испытуемых были случайным образом отнесены к ознакомительной группе А; остальные 12 отнесены к ознакомительной группе Б.

Стимулы и дизайн

Ознакомление и тестовые стимулы были записаны женщиной, носителем американского английского языка, которая не знала цели исследования. Запись производилась в звукопоглощающей кабине с использованием микрофона Shure SM58. Стимулы оцифровывались непосредственно в компьютер с частотой дискретизации 44,1 кГц. Были записаны три экземпляра каждого задания для ознакомления и тестирования.Все стимулы записывались во время одного сеанса записи.

Ознакомительные стимулы. Ознакомительные стимулы состояли из двух наборов, A и B, каждый из которых состоял из 16 одноразовых слов. В каждом наборе пять слов оканчивались английским суффиксом -ing , пять оканчивались неморфологическим окончанием -ot (/ ɑt /), а остальные шесть слов были «не измененными», то есть оканчивались на последовательность фонем, не разделяемая другими знакомыми словами.Целью включения неотбранных наполнителей было внесение некоторого разнообразия в ознакомительный материал, чтобы помочь сохранить участие младенцев в эксперименте. Что касается плана эксперимента, слова, оканчивающиеся на -ing и -ot , обрабатывались как псевдостебель плюс суффикс -ing или —-ot . Псевдо-основы слов -ing называются -основами , а псевдо-основы -ot слов называются -ot основы .Наборы A и B были разработаны для уравновешивания стержней и концов, так что стержни с размером в одном наборе были стержнями с и в другом наборе. «Неизменяемые» слова в обоих наборах были одинаковыми. В таблице 1 представлен полный набор ознакомительных стимулов для эксперимента 1.

Таблица 1 . Ознакомительный материал для эксперимента 1 .

Четыре псевдостебеля были двусложными, а остальные — односложными.Длина стержня была включена в качестве переменной для увеличения разнообразия ознакомительного материала, а также для исследования влияния сложности слов на способность младенцев распознавать суффиксы. Для двусложных стеблей стресс контролировался таким образом, что хореальные и ямбические основы встречались одинаково часто с окончаниями -ing и -ot (см. Таблицу 1).

Тестовые стимулы. Тестовые стимулы состояли из 10 псевдо-основ, которые были «изменены» в ознакомительных наборах, но теперь без суффиксов (например.g., gorp, rimp, gemónt и др.). Было четыре уникальных типа тестовой основы, которые характеризовались их значением по двум параметрам: количество слогов и статус основы. Стебли были либо односложными, либо двусложными (производными от двухсложных и трехсложных ознакомительных слов соответственно) и представляли собой либо с стержнями, либо с — не стержней. В то время как тестовые стимулы были идентичны для всех младенцев, статус стержня — то есть, был ли это стержень -ing или -ot стержень — зависел от набора ознакомления ребенка.Эта конструкция обеспечивает состояние уравновешенного штока для каждой испытательной штанги. В таблице 2 показаны тестовые основы, сгруппированные по количеству слогов и статусу основы.

Таблица 2 . Тестовые стимулы для опыта 1 .

Акустические свойства. Чтобы гарантировать, что любые различия в способности младенцев сегментировать -ing и -ot не могли быть вызваны акустическими различиями между окончаниями, средняя амплитуда и продолжительность -ing и -ot в токенах Ознакомительные материалы были измерены с использованием Praat (Boersma and Weenink, 2009).Поскольку каждое слово было реализовано в трех токенах, акустические показатели были усреднены по трем токенам для каждого слова. В таблице 3 представлены средние значения для каждого суффикса, сгруппированные по основам слова. На рисунке 1 эти средства изображены графически с указанием типа аффикса. Как видно из таблицы и рисунка, окончания систематически не различаются ни в зависимости от размера, ни от простой комбинации измерений.

Таблица 3 . Измерения продолжительности и интенсивности английского аффикса и псевдоаффикса, использованных в эксперименте 1 .

Рис. 1. График длительности (с) по амплитуде (дБ сонов) для суффиксов в Эксперименте 1 . Каждая точка данных представляет собой среднее значение продолжительности и амплитуды аффикса, усредненное по трем токенам ознакомительного слова.

Методика и аппаратура

Каждый младенец тестировался отдельно, когда он сидел на коленях у смотрителя в центре комнаты с шумоподавлением. Смотритель слушал маскировочную музыку через плотно прилегающие наушники, чтобы не слышать экспериментальный материал.Экспериментатор наблюдал за тем, как ребенок смотрит, через монитор видеонаблюдения в соседней комнате. Экспериментатор регистрировал реакции младенца на поворот головы в компьютер, который контролировал все аспекты эксперимента.

В начале фазы ознакомления повторно вспыхнул красный свет, расположенный на уровне глаз на стене прямо перед младенцем. Когда младенец ориентировался на свет, ознакомительный материал воспроизводился на двух громкоговорителях, установленных на стенах слева и справа от младенца.Когда начался ознакомительный поток, центральный свет был погашен, а свет, установленный над одним из динамиков, вспыхнул. Он продолжал мигать, пока младенец сначала не посмотрел на него, а затем не отвел взгляд в течение двух секунд подряд. Затем боковой свет погас, а центральный свет снова вспыхнул, пока младенец не сориентировался в нейтральном центральном положении. Этот процесс повторялся на протяжении этой фазы, случайным образом выбирая сторону, на которой мигал свет. Взаимодействие со светом удерживало младенцев в напряжении и устанавливало связь между их поведением при взгляде и активацией света.

Ознакомительный материал воспроизводился непрерывно на протяжении всей фазы ознакомления и не зависел от ориентации младенцев после начала испытания. 16 ознакомительных слов были представлены в пяти блоках, с рандомизированным порядком слов в каждом блоке и с разным случайным порядком для каждого младенца. Между каждым словом стояла тишина 300 мс. Поскольку было три записанных версии каждого слова (см. Раздел «Стимулы и дизайн»), компьютер случайным образом выбрал один из трех токенов в каждой презентации.Половина испытуемых слышала слова набора A, а другая половина — слова B. Общий период ознакомления длился около 80 с.

После ознакомительного этапа сразу же последовал этап обучения на случай непредвиденных обстоятельств. Здесь представление слуховых стимулов также зависело от ориентации младенца на мигающий боковой свет. Слуховой стимул всегда представлял собой чистый тон 440 Гц длительностью 1 с. Представление начиналось, когда младенец ориентировался на мигающий боковой свет, и тон повторялся, пока младенец не отворачивался в течение двух смежных секунд.Этот этап состоял из четырех таких испытаний. Его цель состояла в том, чтобы подготовить младенца к следующей за ним фазе тестирования, в которой предъявление слуховых стимулов также зависело от ориентации на мигающий свет.

Этап тестирования был аналогичен этапу обучения на случай непредвиденных обстоятельств, за исключением того, что в каждом тестовом испытании игралась последовательность основ. В таблице 2 показаны четыре типа испытаний, определяющих, какие именно последовательности стеблей были воспроизведены. Типы испытаний определялись длиной слогов в основах и окончанием, которое было связано с основами во время ознакомления.Стебли воспроизводились в указанном порядке с ISI 300 мс. Последовательность повторялась в рамках тестового испытания до тех пор, пока младенец не отворачивался в течение двух секунд подряд, или после 15 повторений последовательности. Тестовые испытания были представлены в двух блоках, с рандомизированным порядком проведения испытаний по блокам, всего восемь тестовых испытаний на каждого младенца. Компьютер записал продолжительность каждого испытания. Переход от одного испытания к другому не отличался для испытаний внутри блока по сравнению с переходами от первого ко второму блоку.

На всех этапах эксперимента сторона предъявления стимула в данном испытании выбиралась случайным образом. Однако выбор был ограничен таким образом, что стимулы не были представлены одной и той же стороне более чем в трех последовательных испытаниях.

Если младенцы сегментируют суффикс -ing из ознакомительных слов, то основы -ing должны быть им относительно знакомы, поскольку они являются результатом процесса сегментации. Если младенцы не сегментируют псевдо-суффикс -ot , то основы -ot должны быть относительно менее знакомы.Предполагается, что различия в знакомстве приведут к различиям во времени прослушивания двух типов стимулов.

Результаты

Время прослушивания менее 1 секунды было заменено временем прослушивания для тех же стимулов в альтернативном блоке. Этот критерий использовался для определения испытаний, в которых младенцы отворачивались, прежде чем они услышали хотя бы одну целую основу в испытании, поскольку такие испытания не считались информативными в отношении представлений интереса. Это привело к одной замене испытания на двухсложный ствол -ot и одной замене для испытания на односложном стержне -ing .Однако, как описано в разделе выбора субъектов, младенцы, которые сохраняли поворот головы менее 1 секунды в более чем одном испытании на блок, не включались в анализ данных.

Данные сначала были представлены на дисперсионный анализ (ANOVA) с типом основы ( -ing или -ot ) и длиной в слогах (1 или 2) в качестве факторов внутри субъектов и группой ознакомления (A или B ) как межсубъектный фактор. Поскольку не было значительного основного эффекта или взаимодействий с участием ознакомительной группы, все дальнейшие анализы объединили группы A и B, чтобы увеличить мощность.В результате 2 × 2 ANOVA не было основных эффектов, но было существенное взаимодействие между типом основы и количеством слогов в основе [ F (1,23) = 4,47, p = 0,046].

Для того, чтобы понять это взаимодействие, среднее время прослушивания младенцами стержней -ing и -ot сравнивалось отдельно для односложных и двусложных основ. Для односложных основ среднее время прослушивания младенцев -ing и -ot составляло 12.70 с (SE = 1,18) и 11,60 с (SE = 1,27) соответственно. Парный тест t показал, что эти времена прослушивания существенно не различались [ t (23) = 0,79, p = 0,44]. Однако для двусложных ножек младенцы значительно дольше слушают ножки -ot ( M = 14,1 с, SE = 1,3) по сравнению с стержнями [ M = 10,9 с, SE = 1,1; t (23) = 2,42, p = 0,024, d = 0,56]. Шестнадцать из 24 младенцев дольше слушали двусложные стволы -ot .На рисунке 2 показано время прослушивания каждого типа основы, упорядоченное по длине слогов.

Рис. 2. Среднее время прослушивания для эксперимента 1, упорядоченное по длине основы в слогах и статусу основы . Планки погрешностей показывают стандартные ошибки.

Обсуждение

В целом, этот эксперимент свидетельствует о том, что к 15 месяцам младенцы, изучающие английский язык, относятся к -ing особым образом, так что, когда они слышат слово, оканчивающееся в этой последовательности, они отделяют его от остальной части слова.Доказательства получены из сравнения тестовых испытаний, в которых испытуемые слышали отрывки, к которым они были знакомы, словами, оканчивающимися на -ing , и словами, заканчивающимися на -ot . Когда стебли были двусложными, испытуемые дольше слушали стебли — не . При предположении, что младенцы сегментировали морфемные основы много раз во время ознакомления и, таким образом, воспринимали их как единое целое, отличное от более крупного слова, различия в слушании согласуются с предпочтением новизны основ -ot , что, по гипотезе, испытуемые ранее не отделялись от ознакомительных слов.

Непонятно, почему такая разница не наблюдалась для односложных стеблей. Одна возможность состоит в том, что более длинные слова были более заметными на этапе ознакомления и были основаны на фоне более коротких слов. Младенцы могли не обрабатывать слова с односложными основами в той же степени, что и слова с двусложными основами, и, следовательно, не могли сегментировать либо -ing , либо -ot из этих слов. В целом, переменная длина новых слов могла нарушить способность младенцев сегментировать морфемы по всем словам (Johnson and Tyler, 2010), а более длинные трехсложные слова (i.е., с двусложными стеблями), возможно, были более эффективными для привлечения внимания младенцев. Способность младенцев отделять -ing от односложных основ дополнительно исследуется в эксперименте 3.

Как показывают измерения, графически представленные на Рисунке 1 и в Таблице 3, нет очевидных различий в акустической значимости, которые могли бы повлиять на сублексическую сегментацию таким образом, который привел бы к наблюдаемым результатам в Эксперименте 1. Тем не менее, это стоит повторить находку с разными стимулами.Имея это в виду, эксперимент 2 воспроизводит общие результаты эксперимента 1 с другим псевдоаффиксом и слегка измененным дизайном.

Эксперимент 2

Эксперимент 1 предоставил свидетельство, которое согласуется с интерпретацией, что 15-месячные дети предпочтительно сегментируют -ing (в отличие от неморфемных окончаний) от слов, показывая, что они представляют -ing как отдельную сущность. Однако эксперимент противопоставил -ing только одним псевдоаффиксом, -ot .Возможно, что -ing было изначально легче сегментировать для младенцев, чем -ot , хотя акустические измерения не подтверждают эту возможность (см. Таблицу 3). Тем не менее, чтобы быть уверенным, что результаты не были связаны с каким-то идиосинкразическим свойством -ot . Эксперимент 2 воспроизводил общий дизайн, но с псевдоаффиксом -dut . Наиболее очевидное различие между двумя псевдоаффиксами состоит в том, что -dut начинается с согласной остановки, тогда как -ot (например, -ing ) начинается с гласной.На фонологическом уровне наличие начала делает -dut более полным как слог по сравнению с -ot (и -ing ), и, следовательно, может увеличить шансы того, что псевдо-суффикс будет сегментирован от остальное слово (Hayes, 2009). Акустические свойства -dut и -ing в Эксперименте 2 представлены и обсуждаются ниже.

Чтобы сделать жизнь младенцев более похожей на опыт в нормальном языковом контексте, в ознакомительных материалах были представлены новые слова в английских предложениях — e.g., Я вижу тебя, лержовинг! — а не изолированно, как в эксперименте 1. Размещение новых слов в простых предложениях сделало ознакомительные стимулы более естественными, чем список отдельных слов. Естественные контексты могут привести к большему задействованию механизмов языковой обработки, например, включающих сегментацию слов, синтаксическую и семантическую обработку. Выявление и сегментирование подлексических форм может быть улучшено за счет более широкой лингвистической обработки. С другой стороны, естественные контексты также более сложны, с большим количеством материала для обработки в данном высказывании и большей потребностью в ресурсах (при условии, что субъекты в некоторой степени выполняют обработку на этих других лингвистических уровнях).Следовательно, мы можем наблюдать преимущество сублексической сегментации форм, которые более знакомы младенцам на основе их опыта владения английским языком, например, суффикс -ing .

Материалы и методы

Субъектов

Процедуры набора субъектов были идентичны тем, которые использовались в эксперименте 1.

В эксперименте приняли участие тридцать младенцев в возрасте в среднем 15 месяцев (средний возраст 15 месяцев 3 дня, диапазон 14: 15–15: 18). Пятнадцать человек были случайным образом отнесены к ознакомительной группе А, а остальные испытуемые были отнесены к ознакомительной группе В.Еще 28 испытуемых были протестированы, но были исключены из исследования из-за того, что эксперимент не был завершен (15), не могли ориентироваться в течение как минимум 2 секунд как минимум в трех испытаниях на блок (2), вмешательство родителей (3), чрезмерное суетливость (6), отказ оборудования (1) и ошибка экспериментатора (1).

Стимулы и дизайн

Бессмысленные слова были трехсложными словами из Эксперимента 1. Каждое одноразовое слово состояло из двух разных предложений, что дало в общей сложности восемь уникальных ознакомительных предложений.Во всех предложениях одноразовое слово было последним словом в предложении и находилось в синтаксической позиции глагола. Были созданы два уравновешенных набора ознакомительных предложений (набор A и набор B). Предложения в наборе A приведены в таблице 4. Набор B был создан из набора A путем замены окончаний -dut и -ing на одноразовые слова в предложениях в таблице 4. Например, предложение Я вижу вас lérjoving в наборе A соответствует Я вижу, вы lérjovdut в наборе B.

Таблица 4 . Ознакомительные предложения для субъектов группы А в эксперименте 2 .

Ознакомительные предложения были записаны носительницей английского языка, которая не знала предсказаний эксперимента. Оратор был обучен составлять предложения с нормальной просодией, подходящей для простого повествовательного предложения или вопроса. Предложения были объединены в три списка, в каждом из которых были перечислены предложения в разном случайном порядке.Оратор был записан, читая каждый список, в результате чего были получены три отдельных экземпляра каждого ознакомительного предложения, из которых была выбрана наиболее естественная по звучанию версия для использования в эксперименте.

Тестовыми объектами были четыре голых ножки nonce: lérjov, gemónt , káftee, jivánt . Для данного испытуемого половина тестовых стеблей составляла — стеблей, а половина — — стеблей. Из-за процедуры уравновешивания основы -ing для субъектов в группе A были основами -dut для субъектов в группе B, и наоборот.Следовательно, любые общие различия в ответах младенцев на основы -ing и -dut не могут быть связаны с идиосинкразией самих тестовых заданий, а скорее должны быть связаны с различиями в распределении тестовых заданий при ознакомлении. струны.

Напомним, что образец напряжения был хореальным (сильным-слабым) для половины основы nonce и ямбическим (слабым-сильным) для другой. Известно, что стресс является фактором обработки речи младенца (Jusczyk et al., 1993; Echols et al., 1997; Тиссен и Саффран, 2003 г .; Куртин и др., 2005; среди прочего), и, следовательно, может влиять на сублексическую сегментацию. Следовательно, картина напряжений была включена в экспериментальный план в качестве контролируемой переменной. Характер напряжения для одного стержня nonce из каждой категории стержня ( -ing и -dut ) был хореальным, а другой — ямбическим.

тестовых задания были записаны тем же обученным спикером, который записал ознакомительные предложения.Основы были составлены со списком интонаций, и каждое слово было записано трижды и оцифровано на компьютере, который контролировал эксперимент. При воспроизведении тестовых заданий компьютер случайным образом выбирал один из трех экземпляров элемента для воспроизведения.

Акустические свойства. Хотя экземпляры -ot и -ing в Эксперименте 1 в целом не различались по параметрам интенсивности и продолжительности (см. Таблицу 3), возможно, что некоторые другие факторы сделали -ot особенно устойчивыми. сегментации.Используемый здесь псевдоаффикс -dut лучше сформирован как слог, чем -ot из-за наличия начала (Hayes, 2009), и не должен сопротивляться сегментации по фонологическим причинам. Чтобы сравнить акустическую интенсивность — dut и -ing , средняя интенсивность для двух окончаний была измерена в каждом ознакомительном предложении с использованием программного пакета Praat (Boersma and Weenink, 2009). Каждое новое слово встречается в двух ознакомительных предложениях, поэтому измерения для каждого слова были усреднены по двум его лексемам.В таблице 5 представлены эти средства для каждого слова, а на рисунке 3 показаны окончания в двух измерениях. (Также показаны элементы из эксперимента 3.) Очевидно, что по этим акустическим измерениям -ing и -dut систематически не различаются. Таким образом, псевдо-суффикс является не только слогом CVC, но и по продолжительности и интенсивности совпадает с -ing . Таким образом, по акустико-фонетическим причинам псевдо-суффикс должен быть так же легко отделен от псевдо-основы, как и реальный английский суффикс.

Таблица 5 . Измерения продолжительности и интенсивности для -ing и псевдо-суффиксов целевых слов в экспериментах 2–4 .

Рис. 3. График длительности (с) по амплитуде (дБ сонов) для суффиксов в экспериментах 2–4 . Каждая точка данных представляет собой два измерения аффикса (типа, обозначенного меткой) токена ознакомительного слова.

Методика и аппаратура

Аппарат, который использовался в эксперименте 1, использовался в эксперименте 2, однако процедура варьировалась по-разному. Во-первых, ознакомительные стимулы были представлены не пятью, а шестью блоками. Таким образом, испытуемые слышали дополнительное повторение каждого нового слова в этом эксперименте. Общая продолжительность ознакомительного этапа составила около 90 с. Ознакомительные высказывания были представлены с ISI 200 мс.

Этап испытания также отличается от эксперимента 1 тем, что здесь каждое испытание повторяет только один стержень, а не несколько стержней одного и того же типа.Таким образом, было проведено четыре уникальных испытательных испытания, вместе составляющих каждую комбинацию типа стебля ( -ing против -dut ) и характера напряжения (хорея против ямба). Из-за уравновешенной конструкции стержни -ing для субъектов группы A были -ot стержней для субъектов группы B, и наоборот. Как и в эксперименте 1, тестовые испытания были представлены в двух блоках с рандомизированным порядком внутри блоков.

Все остальные аспекты процедуры были идентичны Эксперименту 1.

Результаты и обсуждение

Тестовые испытания со временем прослушивания менее 1 с были заменены временем прослушивания для того же стимула в другом блоке. Таким образом были изменены данные для одного испытания ствола -ing и одного испытания ствола -dut .

Данные сначала были представлены в ANOVA 2 × 2 × 2 с типом стержня ( -ing или -dut ) и характером напряжения стержня (хорея или ямбик) в качестве факторов внутри субъектов и группой уравновешивания (A или B ) как межсубъектный фактор.Поскольку переменная группы не взаимодействовала с какой-либо другой переменной, данные из двух групп были объединены в последующих анализах, чтобы увеличить мощность. Был проведен 2 × 2 ANOVA с типом стержня ( -ing или -dut ) и характером напряжения (хорея или ямбик) в качестве переменных внутри субъекта. Как и предполагалось, основным эффектом был тип стебля: младенцы слушали в среднем 9,02 с (SE = 0,34) стебли -ing по сравнению с 8,04 с (SE = 0,33) стебли -dut [ F (1,29) = 5.30, p = 0,029, ηp2 = 0,154]. Двадцать два из 30 младенцев показали эту закономерность. Других значительных основных эффектов или взаимодействий не было. На рисунке 4 показано среднее время прослушивания для стержней -ing и -dut .

Рис. 4. Среднее время прослушивания стержней -ing и -dut в экспериментах 2–4 .

Как и в эксперименте 1, младенцы по-разному реагировали на основы, к которым они были знакомы в словах, оканчивающихся на английский суффикс -ing , по сравнению с основами, с которыми они были знакомы в словах, оканчивающихся на псевдо-суффикс.Однако здесь младенцы дольше слушали основы -ing по сравнению с основами псевдо-суффикса, тогда как в эксперименте 1 младенцы дольше слушали основы псевдо-суффикса. Предпочтение знакомства здесь и новизны в Эксперименте 1 неудивительно, если учесть различия в дизайне двух экспериментов. В эксперименте 1 младенцы знакомились со склоняемыми словами изолированно, тогда как в этом эксперименте слова были встроены в английские предложения. Это разумное предположение, что 15-месячные дети до некоторой степени обработали дополнительную богатую структуру вводных данных — сегментируя слова (Aslin et al., 1998), категоризация слов (Höhle et al., 2004; Gerken et al., 2005; Mintz, 2006; Shi and Melançon, 2010) и доступ к значениям слов. Сложность стимула была предложена как важное влияние на предпочтение младенцами новизны или знакомства в экспериментальных парадигмах, таких как HPP: более высокая сложность на этапах ознакомления и обучения связана с предпочтением более знакомого тестового материала, если эта сложность находится в пределах область того, что младенцы могут обрабатывать и представлять (Hunter et al., 1983; Хантер и Эймс, 1988; Кидд и др., 2012). Следовательно, увеличение сложности и разнообразия ознакомительного материала от Эксперимента 1 к Эксперименту 2 согласуется с переходом от предпочтения новизны в Эксперименте 1 к предпочтению знакомства в Эксперименте 2.

Таким образом, результаты эксперимента 2 подтверждают гипотезу о том, что 15-месячные дети рассматривают суффикс -ing как отдельный элемент. В экспериментах 1 и 2 сравнивалась сублексическая сегментация с -ing и двумя разными псевдо-суффиксами.В обоих случаях результаты показали, что младенцы сегментировали основы и окончания по-разному, когда окончание было английским суффиксом по сравнению с неанглийскими псевдо-суффиксами.

Однако в эксперименте 1 различия сегментации были обнаружены только для двусложных стеблей. Младенцы не показали доказательств иной модели подлексической сегментации с односложными основами. Одно из объяснений заключалось в том, что при прослушивании списка отдельных слов трехсложные слова (с двусложным основанием) могли выделяться на фоне односложных и двусложных слов и привлекать внимание младенцев больше, чем двусложные слова.В отличие от относительно неестественного сценария ознакомления в Эксперименте 1 (длинный список отдельных слов), Эксперимент 2 познакомил младенцев с новыми словами в гораздо более естественном контексте, что могло бы более полно задействовать механизмы языковой обработки и, в свою очередь, облегчить обнаружение знакомые суффиксы в двусложных словах. Эксперимент 3 проверяет это предсказание, демонстрируя 15-месячным детям двусложные бессмысленные слова в экспериментальном плане, аналогичном эксперименту 2.

Эксперимент 3

Материалы и методы

Субъектов

Процедуры набора субъектов были идентичны тем, которые использовались в предыдущих экспериментах.

Были проанализированы данные по 34 младенцам в среднем в возрасте 15 месяцев (средний возраст 15 месяцев 1 день, диапазон от 14 месяцев 13 дней до 15 месяцев 14 дней). Данные о 19 дополнительных младенцах были исключены из-за невыполнения эксперимента (13), чрезмерной суетливости (3), вмешательства родителей (2) и ошибки экспериментатора (1).

Стимулы и дизайн

Ознакомительные и тестовые стимулы были подготовлены таким же образом, как и в эксперименте 2. Структура ознакомительного материала соответствовала структуре в эксперименте 2, за исключением того, что слова nonce были двусложными, а не трехсложными, а образец ударения для всех слов nonce был хорея.Как и в эксперименте 2, было два уравновешенных набора для ознакомления, A и B, так что вставка A стержней -ing была вставкой B стержней -dut , и наоборот. Позиции для ознакомления для набора A приведены в таблице 6. В качестве тестируемых элементов использовались только четыре основы nonce: fem, gorp, sib и riz . Fem и gorp были основами -ing для субъектов группы A и -dut оснований для субъектов группы B. Аналогичным образом, sib и riz были основами -ing для субъектов группы B, но -dut оснований для субъектов группы A.

Таблица 6 . Ознакомительные предложения для субъектов группы А в эксперименте 3 .

Процедура

Процедура была идентична процедуре в Эксперименте 2, за исключением того, что было семь, а не шесть блоков ознакомления. Это связано с тем, что ознакомительные предложения были немного короче по продолжительности, а общая продолжительность ознакомительного периода была сохранена приблизительно на уровне 90 секунд.

Результаты и обсуждение

Как и в предыдущих исследованиях, тестовые испытания со временем ориентации менее 1 с были заменены на время ориентации испытуемого для того же стимула в другом блоке. Таким образом были изменены данные трех испытаний ствола -ing .

Для каждого испытуемого было рассчитано среднее время ориентации стержней -ing путем усреднения времени ориентации для всех испытаний стержней -ing по тестовым блокам. Среднее время ориентации стержней -dut было рассчитано аналогичным образом, что дало две точки данных для каждого субъекта.

Субъекты в ознакомительных группах A и B не различались по своим общим образцам реакции на стержни -ing и -dut [ t (32) = 1,33, p = 0,19], поэтому оценки для две группы были объединены. Как и в эксперименте 2, младенцы значительно дольше слушали стебли -ing по сравнению со стеблями -dut . Среднее время прослушивания составило 8,7 с (SE = 0,35) и 7,7 с (SE = 0,334) для стержней -ing и -dut соответственно [ t (33) = 2.34, p = 0,026 двусторонний, d = 0,47]. Двадцать два из 34 младенцев показали эту закономерность. На рисунке 4 показано среднее время прослушивания для двух типов ножек.

Таким образом, при тестировании на односложных основах младенцы

вели себя аналогично, как и в эксперименте 2 при тестировании на двусложных основах: они надежно дольше слушали стебли -ing по сравнению с стеблями -dut . Таким образом, как и в экспериментах 1 и 2, младенцы сегментировали основы из знакомых слов с английским суффиксом, но не из основы, содержащей псевдо-суффикс.Однако здесь младенцы показали эту разницу сегментации для двусложных слов, тогда как в эксперименте 1 они этого не сделали. Как обсуждалось ранее, структура ознакомительного материала могла бы привлечь внимание младенцев к более характерным трехсложным словам, чтобы они с меньшей вероятностью обнаруживали и отделяли -ing от односложных основ. Кроме того, ознакомление младенцев со словами nonce в обычных предложениях английского языка могло привести к большему задействованию и активации механизмов обработки и представлений нормального языка, включая обработку знакомых аффиксов, таких как -ing .

Таким образом, этот эксперимент дополнительно подтверждает гипотезу о том, что 15-месячные изучающие английский язык относятся к английскому суффиксу -ing привилегированным образом при обработке речи. Эти результаты согласуются с данными Marquis and Shi (2012), которые показали, что младенцы, изучающие французский язык, представляют элементы связанной морфологии уже к 11 месяцам. Маркиз и Ши предположили, что младенцы формируют отдельные представления связанных морфем, по крайней мере, на начальном этапе, просто потому, что эти формы очень часто вводятся.Этого объяснения может быть достаточно, чтобы учесть разницу в сегментации между -ing и псевдо-суффиксами, используемыми здесь. Однако механизм, который учитывает внутреннюю предсказуемость форм, возможно, в дополнение к их частоте, также согласуется с настоящими выводами. Например, механизм сегментации слов, предложенный Saffran et al. (1996) сегментирует последовательности на стыках с низкой вероятностью перехода между слогами. Последовательности с высокой вероятностью перехода также могут иметь относительно высокую частоту, но две последовательности могут быть равными по частоте, но при этом различаться по внутренним переходным вероятностям.Младенцы в возрасте 8 месяцев, по-видимому, чувствительны к вероятности перехода, а не только к частоте (Aslin et al., 1998).

Функциональное сходство между сегментацией слов и сублексической сегментацией связанных морфем — то есть извлечение предсказуемых последовательностей из более крупных последовательностей — может быть отражено сходством в механизмах обработки. Поскольку 8-месячные младенцы демонстрируют статистически обоснованную сегментацию слов, возможно, они также могут обнаруживать очень регулярные шаблоны в пределах слов.Эксперимент 4 исследует этот вопрос, повторяя процедуры и дизайн эксперимента 2, но тестируя 8-месячных младенцев.

Эксперимент 4

Материалы и методы

Субъектов

Процедуры набора субъектов были идентичны тем, которые использовались в предыдущих экспериментах.

Были протестированы 36 младенцев в возрасте в среднем 8 месяцев (средний возраст 8 месяцев 3 дня, диапазон от 7 месяцев 18 дней до 8 месяцев 20 дней). Младенцы были случайным образом распределены в одну из двух ознакомительных групп, A или B, по 18 детей в каждой.Были проанализированы данные всех 36 младенцев.

Стимулы и дизайн

Стимулы и план эксперимента были идентичны эксперименту 2.

Методика и аппаратура

Аппаратура и процедура тестирования были идентичны Эксперименту 2.

Результаты и обсуждение

Как и в предыдущих экспериментах, любое тестовое испытание со временем ориентации менее 1 с было заменено временем ориентации субъекта для того же стимула в другом блоке.Таким образом были изменены данные для одного испытания штока -ing .

Данные сначала были представлены в ANOVA 2 × 2 × 2 с типом стержня ( -ing или -dut ) и характером напряжения стержня (хорея или ямбик) в качестве факторов внутри субъектов и группой уравновешивания (A или B ) как межсубъектный фактор. Поскольку групповая переменная не взаимодействовала с какой-либо другой переменной, данные из двух групп были объединены для увеличения мощности. Был проведен 2 × 2 ANOVA с типом стержня ( -ing или -dut ) и характером напряжения (хорея или ямбик) в качестве переменных внутри субъекта.Ни основной эффект, ни взаимодействие не были значительными (все F s <1). Как показано на Фигуре 4, время прослушивания у младенцев стержней -ing и -dut составляло 9,0 с (SE = 0,37) и 9,0 с (SE = 0,26), соответственно.

В отличие от предыдущих экспериментов с 15-месячными детьми, не было доказательств того, что 8-месячные дети относились к -ing особым образом при обработке ознакомительного материала. В принципе, механизмы, которые задействованы в лабораторных демонстрациях сегментации слов в 7.Дети в возрасте 5–8 месяцев могут сегментировать предсказуемые сублексические паттерны, такие как связанные морфемы. Однако этот эксперимент не дает никаких доказательств того, что 8-месячные дети проводят подобные анализы. Конечно, план эксперимента оценивает сегментацию суффиксов косвенно, путем измерения реакции младенцев на основы. Возможно, младенцы сегментировали -ing (но не -dut ) во время ознакомления, но не имели достаточного воздействия на полученные стебли, чтобы их можно было распознать на этапе тестирования.По сравнению с экспериментами по сегментации слов, в описанных здесь экспериментах младенцы гораздо меньше знакомы с отдельными тестовыми заданиями. Например, в исследовании Saffran et al. (1996) младенцев проверяли на словах, которые они слышали 45 раз. Количество воздействий в настоящем исследовании могло быть достаточным для 15-месячных, но не для 8-месячных. С другой стороны, также возможно, что 8-месячные дети еще не начали формировать долгосрочные представления о суб-лексических формах.

План этого эксперимента может быть изменен, чтобы увеличить доступ к одноразовым словам.Однако это рискует предоставить младенцам распределительные доказательства того, что псевдоаффиксы также являются аффиксами, и тогда младенцы могут также начать сегментировать псевдоаффиксы. Действительно, в одном эксперименте Маркиз и Ши (2012) продемонстрировали, что при достаточном воздействии псевдо-суффикса, / u /, 11-месячные дети, изучающие французский язык, начали трактовать окончание так же, как и настоящий французский суффикс, / e /, в своей экспериментальной задаче.

Общие обсуждения

В совокупности эксперименты в этом исследовании демонстрируют, что 15-месячные дети, изучающие английский язык, представляют суффикс -ing как отдельную единицу.Таким образом, хотя предыдущие эксперименты не смогли найти доказательств того, что 15-месячные дети приобрели морфосинтаксические зависимости, включающие -ing (Santelmann and Jusczyk, 1998), младенцы, тем не менее, могут быть в процессе обучения этим зависимостям в этом возрасте. В частности, наличие дискретного представления аффикса позволяет младенцам замечать зависимости между этим аффиксом и другими формами.

Важно отметить, что, хотя это исследование поддерживает гипотезу о том, что младенцы рассматривают -ing как отдельную сущность в 15 месяцев, было бы преждевременно делать вывод о том, что они приобрели суффикс английского языка qua .То есть нет никаких доказательств того, что эти формы являются полностью морфологическими в том смысле, что младенцы представляют их как элементы, которые участвуют в зависимостях и связаны с определенными семантическими свойствами. (Действительно, результаты Santelmann и Juscyk предполагают, что младенцы еще не усвоили основные паттерны и зависимости, включающие -ing .) Первоначально младенцы могли представлять связанные морфемы как отдельные сущности просто в силу того факта, что они часто встречаются в словах, как предполагалось. Маркиза и Ши (2012).Результаты настоящего исследования полностью согласуются с этим предложением. При исследовании входных данных для ребенка Питера в корпусе Bloom (Bloom et al., 1974, 1975) базы данных CHILDES (MacWhinney, 2000) 2,2% словосочетаний и 6,9% типов слов, произносимых взрослыми Петр оканчивается на / Iŋ / (независимо от того, было ли окончание морфемой или нет, как в поют ). Напротив, только 0,6% токенов и 0,5% типов слов оканчивались на / ɑt /, и не было слов, заканчивающихся последовательностью / dʌt /.

Хотя Маркиз и Ши (2012) обсуждают ранние представления младенцев связанных морфем с точки зрения частоты сублексических паттернов, разумно предположить, что обнаружение сублексических форм может также зависеть от переходных вероятностей. То есть, когда часто встречающаяся форма встречается во многих различных контекстах, она может с большей вероятностью быть идентифицирована как отдельная форма, чем форма с одинаковой частотой, которая встречается в более ограниченном наборе контекстов. В этом случае механизмы сегментации подлексических форм будут вычислительно подобны механизмам, которые были предложены для обнаружения слов в беглой речи (Saffran et al., 1996; Aslin et al., 1998; Pelucchi et al., 2009). Хотя это может быть так, в эксперименте 4 не было обнаружено доказательств того, что 8-месячные дети выявляли и сегментировали -ing из бессмысленных слов, хотя у младенцев было относительно мало контактов с новыми формами по сравнению с другими экспериментами по сегментации слов. В будущих исследованиях с использованием других методов можно будет выяснить, как ранние младенцы начинают сегментировать и представлять связанные морфемы как отдельные формы.

Помимо свойств распределения, таких как частота и вероятности перехода, фонологические факторы также могут влиять на раннее представление аффиксов младенцами.В той степени, в которой аффиксы в данном языке обладают фонотаксическими тенденциями, которые младенцы могут обнаружить, после того, как младенцы сегментировали достаточно аффиксов для обнаружения закономерностей, они могли бы использовать эти тенденции в качестве подсказок для направления дальнейшей сегментации и открытия новых аффиксов. Эта возможность вызывает потенциальную озабоченность в данном исследовании: хотя, как только что сообщалось, частота / ɑt / и / dʌt / в конце слов в вводимых детьми словах очень мала или практически отсутствует, эти два псевдоаффикса не параллельны в сравнение с реальными английскими аффиксами при анализе на более общем уровне.В частности, ни один английский флективный суффикс не имеет структуры CVC, такой как / dʌt / (хотя некоторые производные аффиксы имеют, например, -tion ), но часто встречаются аффиксы со структурой VC, например / ɑt / (например, / Iŋ / , / әz /, / әd /). В принципе, если младенцы чувствительны к этим более широким фонотаксическим свойствам английских флективных аффиксов, атипичная структура -dut могла заставить младенцев отвергать -dut как возможный суффикс в экспериментах 2 и 3. Эта возможность предлагает другое объяснение для различных результатов в отношении односложных основ в Эксперименте 1 по сравнению с Экспериментом 3: Младенцы могут быть относительно более склонны рассматривать -ot как возможный суффикс из-за его фонологической структуры и, учитывая более простую общую структуру двусложных слов, сегментированных оба -ing и -ot из более коротких слов в Эксперименте 1.Конечно, это исследование не было разработано для проверки этих более широких обобщений фонологической формы. Тем не менее, чтобы рассмотреть эту возможность, было проведено последующее исследование с участием взрослых; Эксперимент был разработан для того, чтобы оценить, демонстрируют ли опытные английские пользователи преимущество в сегментировании -ot , которое соответствует структуре словоизменения английского языка, от словоформ nonce по сравнению с -dut , чего нет. Пятнадцать носителей английского языка слушали те же слова nonce, которые заканчивались на — dut и — ot , которые использовались в этих исследованиях, но слова были представлены в быстрой последовательности, с 1.1 с между началом слов. Время от времени два слова подряд оканчивались на -dut или оба на -ot . Участникам приходилось нажимать клавишу всякий раз, когда они слышали слово, которое рифмулось со словом перед ним. Интересный вопрос заключался в том, различались ли участники по точности определения рифм с -ot по сравнению с рифмами с -dut . Логистическая регрессия с окончанием ( -dut против -ot ) в качестве переменной внутри субъектов не выявила никакой разницы в точности определения рифм с -dut (в среднем обнаружено 78%) по сравнению с рифмами с -ot (в среднем обнаружено 68%; p = 0.336). Таким образом, для взрослых, очевидно, нет преимущества той или иной формы с точки зрения простоты обнаружения. Интересно, что было небольшое преимущество во времени реакции для рифм -dut (607 мс, измеренных от начала суффикса) по сравнению с рифмами -ot [653 мс; t (14) = 2,20, p <0,05]. Хотя эти результаты, полученные от взрослых, вряд ли являются окончательными в отношении знания младенцев о флексиях, они, по крайней мере, предполагают, что младенцы не будут иметь предвзятого отношения к сегментации -dut по сравнению с -ot от псевдостеблей, несмотря на то, что первое нетипично. относительно флективных суффиксов в английском языке.

Скромное, но надежное преимущество в скорости для обнаружения -dut по сравнению с -ot у взрослых может быть связано с тем, что — dut является полным слогом, тогда как или не имеет начала и подлежит ресиллабификации с сегментами. на конце стебля. Действительно, мотивирующим фактором для использования — dut в экспериментах 2–4 было использование псевдоаффикса, который было относительно легко сегментировать по структурным признакам, что обеспечивало более строгий тест на отношение младенцев к -ing как к привилегированному. форма.Однако, выходя за рамки методологических соображений этого исследования, факторы восприятия, относящиеся к структуре аффиксного слога, представляют собой еще один способ, которым фонологические переменные могут играть роль в приобретении аффиксов младенцами: при прочих равных условиях аффиксы, подлежащие ресиллабификации, могут быть более сложными. на обнаружение и на приобретение требуется больше времени, чем на аффиксы, которых нет. В кросс-лингвистическом плане это понятие находит некоторую поддержку. Например, турецкие морфемы обычно слоговые и содержат нередуцированные гласные, а многие из них имеют начало.Дети, изучающие турецкий, демонстрируют продуктивное использование морфем несколько раньше, чем дети, изучающие английский язык (Аксу Коч и Кетрез, 2003). В настоящем исследовании, хотя -ing не имеет начала, оно отличается от большинства других флективных морфем в английском языке тем, что имеет полный гласный звук. Также, как правило, это первая флективная морфема, которая надежно воспроизводится, когда этого требуют дети, изучающие английский язык. Тогда возможно, что, хотя 15-месячные дети определили эту «устойчивую» морфему как отдельную форму, они еще не сформировали независимые представления о других английских морфемах.Изучение этого вопроса путем тестирования различных морфем прояснит роль перцептивных свойств суффиксов, которые могут влиять на то, как связанные морфемы сначала представляются.

Наконец, в дополнение к потенциальной роли частоты в приобретении младенцами аффиксов (Marquis and Shi, 2012), более общие характеристики распределения флективной системы языка могут влиять на обнаружение младенцами связанных морфем. Как упоминалось ранее, можно было ожидать, что время развития первых представлений морфем будет зависеть от богатства явной морфологической маркировки языка.Изучающие языки с богатой морфологической маркировкой (например, французский) могут начать обнаруживать и представлять сублексические формы до того, как их сверстники изучают языки, которые морфологически более «обеднены» (например, английский). Приобретение турецкого языка, опять же, является некоторым подтверждением этой точки зрения. Турецкий язык широко использует морфологическую маркировку, и дети демонстрируют продуктивное использование морфем уже в 17 месяцев (Aksu Koç and Ketrez, 2003). Однако такие сравнения осложняются фонологическими и перцептивными факторами, о которых говорилось ранее.

Заключение

Важный компонент языка, как по структуре, так и по содержанию, находится в суб-лексических комбинаторных единицах — связанных морфемах. При овладении языком учащиеся должны усвоить семантические и структурные свойства связанных морфем, но перед этим они должны определить, какие соответствующие сублексические единицы находятся в их языке. Представленные здесь эксперименты демонстрируют, что 15-месячные дети, изучающие английский язык, представляют -ing как отдельную форму.При обработке новых слов, оканчивающихся на -ing , суффикс отделяется от основы. Это позволяет им замечать морфосинтаксические и морфосемантические паттерны, которые включают эту форму, и которые будут составлять часть их приобретенных грамматических знаний. Вдобавок, представляя основы слова как отдельные формы, младенцы могут затем обнаруживать морфосинтаксические паттерны, включающие основу, такие как другие флективные парадигмы. Таким образом, в возрасте, когда многие учащиеся еще не комбинируют слова в своей речи, и до того, как они продуктивно используют связанные морфемы, младенцы начали формировать представления о морфологии своего языка.

Заявление о конфликте интересов

Автор заявляет, что исследование проводилось при отсутствии каких-либо коммерческих или финансовых отношений, которые могут быть истолкованы как потенциальный конфликт интересов.

Благодарности

Я хотел бы поблагодарить Лору Стинберг и Кристи Харди за их помощь в сборе и кодировании данных о младенцах, Феликса Ванга и Калин Редди за проведение эксперимента для взрослых, а также многих родителей и семей, которые вызвались сделать это исследование возможным.Предварительные данные некоторых из этих экспериментов были представлены на Международной конференции по изучению младенцев и на конференции Бостонского университета по развитию языков. Это исследование было частично поддержано грантом Национального института здоровья (NICHD-R01HD040368).

Сноски

Список литературы

Аксу Коч, А., Кетрез, Ф. Н. (2003). «Ранняя глагольная морфология в турецком языке: появление флексий», в мини-парадигмах и появлении морфологии глаголов , ред.Биттнер, У. Дресслер и Килани-Шох (Берлин: Вальтер де Грюйтер), 27–52.

Аслин Р. Н., Саффран Дж. Р. и Ньюпорт Е. Л. (1998). Вычисление статистики условной вероятности для 8-месячных младенцев. Psychol. Sci. 9, 321–324.

CrossRef Полный текст

Блум, Л., Худ, Л., и Лайтбаун, П. (1974). Подражание в развитии языка: если, когда и почему. Cogn. Psychol. 6, 380–420.

CrossRef Полный текст

Боерсма, П., и Вининк, Д. (2009). Praat: выполнение фонетики на компьютере (Версия 5.1.43) [Компьютерная программа] . Доступно на: http://www.praat.org/.

Браун Р. (1973). Первый язык: ранние стадии . Кембридж, Массачусетс: Издательство Гарвардского университета.

де Вилье, Дж. Г., и де Вильерс, П. А. (1973). Поперечное исследование усвоения грамматических морфем в детской речи. J. Психолингвист. Res. 2, 267–278.

CrossRef Полный текст

Эколс, К. Х., Кроухерст, М. Дж., И Чайлдерс, Дж. Б. (1997). Восприятие ритмических единиц в речи младенцами и взрослыми. J. Mem. Lang. 36, 202–225.

CrossRef Полный текст

Голинкофф, Р. М., Хирш-Пасек, К., и Швайсгут, М. А. (2001). «Переоценка знаний детей младшего возраста о грамматических морфемах», в книге Approaches to Bootstrapping: Phonological, Lexical, Syntactic и Neurophysiological Aspect of Early Language Acquisition , Vol.1, ред. J. Weissenborn и B. Höhle (Амстердам: Джон Бенджаминс), 167–188.

Хейс, Б. (2009). Вводная фонология . Молден, Массачусетс: Wiley-Blackwell.

Хёле Б., Шмитц М., Сантельманн Л. М. и Вайссенборн Дж. (2006). Признание прерывистых вербальных зависимостей немецкими 19-месячными подростками: свидетельства лексического и структурного влияния на способность детей к обработке в раннем возрасте. Lang. Учить. Dev. 2, 277–300.

CrossRef Полный текст

Хёле, Б., Вайссенборн, Дж., Кифер, Д., Шульц, А., и Шмитц, М. (2004). Функциональные элементы в обработке речи младенцев: роль детерминаторов в синтаксической категоризации лексических элементов. Младенчество 5, 341–353.

CrossRef Полный текст

Хантер, М. А., и Эймс, Э. У. (1988). Многофакторная модель детских предпочтений новых и знакомых стимулов. Adv. Infancy Res. 5, 69–95.

Хантер, М.А., Эймс, Э.У.и Купман Р. (1983). Влияние сложности стимула и времени ознакомления на предпочтения младенцев в отношении новых и знакомых стимулов. Dev. Psychol. 19, 338.

CrossRef Полный текст

Кемлер, Нельсон, Д. Г., Ючик, П. У., Мандель, Д. Р., Майерс, Дж., Терк, А., и Геркен, Л. (1995). Процедура предпочтения поворота головы для проверки слухового восприятия. Infant Behav. Dev. 18, 111–116.

CrossRef Полный текст

Кидд, К., Пиантадози, С. Т., и Аслин, Р. Н. (2012). Эффект Златовласки: младенцы обращают внимание на визуальные последовательности, которые не являются ни слишком простыми, ни слишком сложными. PLoS ONE 7: e36399. DOI: 10.1371 / journal.pone.0036399

CrossRef Полный текст

MacWhinney, B. (2000). Проект CHILDES: Инструменты для анализа разговоров: База данных . 3-е изд., Т. 2. Махва, Нью-Джерси: Лоуренс Эрлбаум Ассошиэйтс.

Минц, Т. Х. (2006).«Поиск глаголов: распределительные сигналы к категориям, доступным для юных учащихся», в книге Action Meets Word: How Children Learn Verbs , ред. Р. М. Голинкофф и К. Хирш-Пасек (Нью-Йорк: издательство Оксфордского университета), 31–63.

Нацци Т., Баррьер И., Гойе Л., Креш С. и Лежандр Г. (2011). Отслеживание нерегулярных морфофонологических зависимостей в естественном языке: свидетельство приобретения согласия подлежащее-глагол во французском языке. Познание 120, 119–135.

Pubmed Аннотация | Pubmed Полный текст | CrossRef Полный текст

Ши Р., Катлер А., Веркер Дж. И Круикшанк М. (2006a). Частота и форма как детерминанты чувствительности функтора у младенцев, усваивающих английский язык. J. Acoust. Soc. Являюсь. 119, EL61 – EL67.

CrossRef Полный текст

Ши Р., Веркер Дж. Ф. и Катлер А. (2006b). Распознавание и представление служебных слов у младенцев, изучающих английский язык. Младенчество 10, 187–198.

CrossRef Полный текст

Ши Р. и Мелансон А. (2010). Синтаксическая категоризация у младенцев, изучающих французский язык. Младенчество 15, 517–533.

CrossRef Полный текст

Содерстрем, М. (2003). Приобретение морфологии перегиба в раннем восприятии синтаксиса . Докторская диссертация, Университет Джона Хопкинса. [Получено из диссертаций и тезисов ProQuest.(УМИ № 3068215)].

Содерстрем, М., Векслер, К., и Ючик, П. В. (2002). «Чувствительность малышей, изучающих английский язык, к морфологии согласия в рецептивной грамматике», в материалах Proceedings of the 26th Annual Boston University Conference on Language Development , ред. Б. Скарабела, С. Фиш и А. Х.-Дж. Do (Somerville: Cascadilla Press), 643–652.

Содерстрем, М., Уайт, К. С., Конуэлл, Э. и Морган, Дж. Л. (2007). Восприимчивое знание грамматики знакомых содержательных слов и интонации у 16-месячных. Младенчество 12, 1–29.

CrossRef Полный текст

ван Хойгтен, М., и Джонсон, Э. К. (2010). Связь распределенных обучающих способностей младенцев с усвоением естественного языка. J. Mem. Lang. 63, 197–209.

CrossRef Полный текст

Успех Ника Д’Алоизио

В 2008 году Ник Д’Алоизио начал разрабатывать приложения для iPhone. Ему было 12 лет, он «работал», сообщает Wall Street Journal , «на Mac в своей спальне в лондонском районе Уимблдон.«

Он не ходил» ни на какие уроки информатики в школе, как и ни его родители. . . много знал о технологиях. Вместо этого он научился программировать почти полностью самостоятельно, просматривая веб-сайты и просматривая обучающие видео ».

Согласно Journal , когда он« не программировал и не делал школьных заданий », он начал

читать о естественном языке. Он изучал такие разные языки, как латынь и мандарин, и был очарован такими понятиями, как грамматические основы, синтаксический анализ морфем и работы лингвиста Ричарда Монтегю 1960-х годов.

Просматривая Интернет в поисках знаний, Д’Алоизио решил, что то, что ему действительно нужно, — это лучший способ с первого взгляда определить, что стоит прочитать. Он представил инструмент реферирования, который использует теорию языка, чтобы дать содержательный синопсис, состоящий менее чем из 400 символов.

Д’Алоизио обнаружил, что его близость к программному обеспечению и языку может создать именно то, что ему нужно. Так родилось Summly, приложение, основанное на статистической обработке естественного языка для обобщения фрагментов текста в репрезентативные предложения.

В марте этого года Д’Алоизио продал Summly Yahoo! за 30 миллионов долларов. Ему 17 лет.

История Д’Алоизио увлекательна по многим причинам, но особенно тем, что она рассказывает нам о контурах образования двадцать первого века. Я вижу таких учеников, как Д’Алоизио (возможно, не столь продвинутых, но, тем не менее, очень одаренных), у которых я преподаю. Недостаточно взрослые, чтобы водить машину, эти молодые умы создают компьютеры, разрабатывают видеоигры, снимают и монтируют фильмы и вводят новшества в удивительные способы. Как и в случае с Д’Алоизио, многие из их достижений связаны с работой вне школы, помимо официальных заданий и курсов, признанных колледжами.Некоторые из лучших результатов их работы — это поиск в Google и учебные материалы на YouTube, когда они преследуют свои природные любопытства.

Когда я читаю о таких учениках, как Д’Алоизио, мой инстинкт состоит не в том, чтобы сказать: «Им не нужна школа», а в том, чтобы задаться вопросом, как сделать школу стоящей их времени. Какая учебная программа использует изобретательность и талант человека, создающего Summly? Какое расписание и какие учебные пространства способствуют развитию подобных идей? И, если пойти дальше, как католическая школа объединяет и бросает вызов этим детям? Как вы вдохновляете тех, кто живет на пороге будущего, принять что-то древнее? Как вы мотивируете разработчика новейшего приложения заботиться о работе креста? Я верю, что способ есть, но я думаю, что это путь, который требует дальнейшего осмысления.

Один предварительный ответ сосредоточен на важности предоставления студентам неструктурированного времени — свободы заниматься тем, что им по природе нравится. Это деликатная задача, потому что не все студенты достаточно зрелы, чтобы с ней справиться. Учебный зал быстро становится залом для обмена текстовыми сообщениями. Кроме того, не у всех студентов будут идеи или сила воли для запуска компаний или продуктов. Но с правильными учениками, с учениками, которые обладают талантом и внутренней мотивацией, пара часов в день на реализацию предпринимательских проектов может сделать учебу намного более увлекательной.И это может привести к подлинным достижениям в области технологий, дизайна, бизнеса или искусства.

Успехи, подобные успеху Д’Алоизио, также подчеркивают важность изучения множества предметов, даже тех, которые поначалу могут не соответствовать мировому определению практичности. Где был бы Д’Алоизио, если бы он не преследовал своего интереса к грамматике, если бы он не изучал мандаринский или латынь? Алгоритмы Summly стали результатом сочетания математики, лингвистики, компьютеров и программирования. Наши студенты должны получать аналогичные стимулы к широкому обучению, чтобы не думать о себе как о математике или англичанине.Студенты не должны приковывать себя к одной академической роли, а вместо этого без страха преследовать разные интересы, позволяя естественному ходу вещей раскрывать то, что в конечном итоге будет занимать большую часть их времени.

Проект Д’Алоизио также показывает ценность экспериментов, плодов проб и ошибок. В общем, не получилось из-за одной удачной догадки. Годы экспериментов и размышлений привели к созданию конечного продукта Д’Алоизио. Школы тоже должны допускать этот метод проб и ошибок, а не пытаться так быстро оценить все по среднему баллу или стандартизированному тесту.Иногда мы добиваемся прогресса, даже когда нам нечего показать. Иногда повторяющиеся фальстарты приводят нас к прорыву.

% PDF-1.5 % 11218 0 obj> эндобдж xref 11218 352 0000000016 00000 н. 0000024446 00000 п. 0000024653 00000 п. 0000007336 00000 н. 0000024700 00000 п. 0000024836 00000 п. 0000025060 00000 п. 0000025169 00000 п. 0000025337 00000 п. 0000157287 00000 н. 0000157363 00000 н. 0000157446 00000 н. 0000157567 00000 н. 0000157643 00000 н. 0000157719 00000 н. 0000157869 00000 н. 0000157923 00000 н. 0000158077 00000 н. 0000158248 00000 н. 0000158395 00000 н. 0000158449 00000 н. 0000158604 00000 н. 0000158777 00000 н. 0000158884 00000 н. 0000158937 00000 н. 0000159042 00000 н. 0000159095 00000 н. 0000159192 00000 н. 0000159245 00000 н. 0000159298 00000 н. 0000159389 00000 н. 0000159475 00000 н. 0000159645 00000 н. 0000159699 00000 н. 0000159790 00000 н. 0000159876 00000 н. 0000160033 00000 н. 0000160087 00000 н. 0000160178 00000 н. 0000160264 00000 н. 0000160420 00000 н. 0000160474 00000 н. 0000160565 00000 н. 0000160651 00000 п. 0000160797 00000 н. 0000160850 00000 н. 0000160953 00000 п. 0000161039 00000 н. 0000161213 00000 н. 0000161266 00000 н. 0000161357 00000 н. 0000161443 00000 н. 0000161496 00000 н. 0000161600 00000 н. 0000161653 00000 н. 0000161764 00000 н. 0000161817 00000 н. 0000161919 00000 н. 0000161972 00000 н. 0000162096 00000 н. 0000162149 00000 н. 0000162271 00000 н. 0000162324 00000 н. 0000162425 00000 н. 0000162478 00000 н. 0000162531 00000 н. 0000162584 00000 н. 0000162715 00000 н. 0000162768 00000 н. 0000162904 00000 н. 0000162957 00000 н. 0000163069 00000 н. 0000163122 00000 н. 0000163253 00000 н. 0000163306 00000 н. 0000163443 00000 н. 0000163496 00000 н. 0000163549 00000 н. 0000163602 00000 н. 0000163718 00000 н. 0000163772 00000 н. 0000163894 00000 н. 0000163948 00000 н. 0000164052 00000 н. 0000164106 00000 н. 0000164216 00000 н. 0000164269 00000 н. 0000164386 00000 н. 0000164439 00000 н. 0000164492 00000 н. 0000164545 00000 н. 0000164686 00000 н. 0000164740 00000 н. 0000164869 00000 н. 0000164923 00000 н. 0000165041 00000 н. 0000165095 00000 н. 0000165214 00000 н. 0000165268 00000 н. 0000165382 00000 н. 0000165436 00000 н. 0000165555 00000 н. 0000165609 00000 н. 0000165716 00000 н. 0000165770 00000 н. 0000165824 00000 н. 0000165878 00000 н. 0000165988 00000 н. 0000166042 00000 н. 0000166154 00000 н. 0000166208 00000 н. 0000166314 00000 н. 0000166368 00000 н. 0000166508 00000 н. 0000166562 00000 н. 0000166695 00000 н. 0000166749 00000 н. 0000166803 00000 н. 0000166857 00000 н. 0000166975 00000 н. 0000167029 00000 н. 0000167149 00000 н. 0000167203 00000 н. 0000167323 00000 н. 0000167377 00000 н. 0000167505 00000 н. 0000167559 00000 н. 0000167699 00000 н. 0000167753 00000 н. 0000167858 00000 н. 0000167912 00000 н. 0000167966 00000 н. 0000168020 00000 н. 0000168125 00000 н. 0000168211 00000 н. 0000168264 00000 н. 0000168378 00000 н. 0000168431 00000 н. 0000168546 00000 н. 0000168599 00000 н. 0000168652 00000 н. 0000168705 00000 н. 0000168797 00000 н. 0000168893 00000 н. 0000169055 00000 н. 0000169109 00000 н. 0000169201 00000 н. 0000169288 00000 н. 0000169441 00000 н. 0000169495 00000 н. 0000169587 00000 н. 0000169674 00000 н. 0000169834 00000 н. 0000169888 00000 н. 0000169992 00000 н. 0000170100 00000 н. 0000170277 00000 н. 0000170331 00000 п. 0000170423 00000 п. 0000170510 00000 н. 0000170685 00000 н. 0000170739 00000 н. 0000170831 00000 н. 0000170918 00000 п. 0000171078 00000 н. 0000171132 00000 н. 0000171237 00000 н. 0000171324 00000 н. 0000171485 00000 н. 0000171539 00000 н. 0000171630 00000 н. 0000171717 00000 н. 0000171771 00000 н. 0000171904 00000 н. 0000171958 00000 н. 0000172066 00000 н. 0000172120 00000 н. 0000172240 00000 н. 0000172294 00000 н. 0000172415 00000 н. 0000172469 00000 н. 0000172569 00000 н. 0000172623 00000 н. 0000172756 00000 н. 0000172810 00000 н. 0000172941 00000 н. 0000172995 00000 н. 0000173107 00000 н. 0000173161 00000 н. 0000173275 00000 н. 0000173329 00000 н. 0000173383 00000 н. 0000173437 00000 н. 0000173549 00000 н. 0000173603 00000 н. 0000173722 00000 н. 0000173776 00000 н. 0000173892 00000 н. 0000173946 00000 н. 0000174058 00000 н. 0000174112 00000 н. 0000174226 00000 н. 0000174280 00000 н. 0000174389 00000 н. 0000174443 00000 н. 0000174568 00000 н. 0000174622 00000 н. 0000174676 00000 н. 0000174730 00000 н. 0000174855 00000 н. 0000174909 00000 н. 0000175039 00000 н. 0000175093 00000 н. 0000175192 00000 н. 0000175246 00000 н. 0000175345 00000 н. 0000175399 00000 н. 0000175527 00000 н. 0000175581 00000 н. 0000175698 00000 н. 0000175752 00000 н. 0000175806 00000 н. 0000175860 00000 н. 0000175980 00000 н. 0000176034 00000 н. 0000176154 00000 н. 0000176208 00000 н. 0000176313 00000 н. 0000176367 00000 н. 0000176489 00000 н. 0000176543 00000 н. 0000176597 00000 н. 0000176651 00000 н. 0000176776 00000 н. 0000176830 00000 н. 0000176935 00000 н. 0000176989 00000 н. 0000177096 00000 н. 0000177150 00000 н. 0000177276 00000 н. 0000177330 00000 н. 0000177439 00000 н. 0000177493 00000 н. 0000177619 00000 н. 0000177673 00000 н. 0000177785 00000 н. 0000177839 00000 н. 0000177970 00000 п. 0000178024 00000 н. 0000178132 00000 н. 0000178186 00000 н. 0000178240 00000 н. 0000178294 00000 н. 0000178411 00000 н. 0000178465 00000 н. 0000178589 00000 н. 0000178643 00000 н. 0000178780 00000 н. 0000178834 00000 н. 0000178953 00000 н. 0000179007 00000 н. 0000179112 00000 н. 0000179166 00000 н. 0000179220 00000 н. 0000179274 00000 н. 0000179406 00000 н. 0000179460 00000 н. 0000179597 00000 н. 0000179651 00000 н. 0000179774 00000 н. 0000179828 00000 н. 0000179963 00000 н. 0000180017 00000 н. 0000180141 00000 п. 0000180195 00000 н. 0000180305 00000 н. 0000180359 00000 н. 0000180475 00000 н. 0000180529 00000 н. 0000180583 00000 н. 0000180637 00000 п. 0000180739 00000 н. 0000180793 00000 п. 0000180903 00000 н. 0000180957 00000 н. 0000181064 00000 н. 0000181118 00000 н. 0000181242 00000 н. 0000181296 00000 н. 0000181465 00000 н. 0000181519 00000 н. 0000181573 00000 н. 0000181627 00000 н. 0000181718 00000 н. 0000181804 00000 н. 0000181858 00000 н. 0000181974 00000 н. 0000182028 00000 н. 0000182139 00000 н. 0000182193 00000 н. 0000182247 00000 н. 0000182301 00000 н. 0000182392 00000 н. 0000182447 00000 н. 0000182538 00000 н. 0000182593 00000 н. 0000182684 00000 н. 0000182739 00000 н. 0000182830 00000 н. 0000182885 00000 н. 0000182976 00000 н. 0000183031 00000 н. 0000183122 00000 н. 0000183177 00000 н. 0000183268 00000 н. 0000183322 00000 н. 0000183413 00000 н. 0000183467 00000 н. 0000183558 00000 н. 0000183612 00000 н. 0000183703 00000 н. 0000183757 00000 н. 0000183848 00000 н. 0000183902 00000 н. 0000183993 00000 н. 0000184047 00000 н. 0000184138 00000 н. 0000184192 00000 н. 0000184283 00000 н. 0000184337 00000 н. 0000184428 00000 н. 0000184482 00000 н. 0000184573 00000 н. 0000184627 00000 н. 0000184718 00000 н. 0000184772 00000 н. 0000184863 00000 н. 0000184917 00000 н. 0000185008 00000 н. 0000185062 00000 н. 0000185153 00000 н. 0000185207 00000 н. 0000185298 00000 н. 0000185352 00000 н. 0000185443 00000 н. 0000185497 00000 н.