Чтобы понять пентаметр ямба, проще всего разбить фразу на две части.

Начнем с пентаметра. В поэзии метров — это образец ударных и безударных слогов в стихе или строке стихотворения.

Уф! Это уже много! Давайте разберемся с этим немного. Слог — это количество гласных звуков , присутствующих в слове. Согласные звуки не имеют значения! Чем больше в слове гласных звуков, тем больше в нем слогов! (Быстрое напоминание: гласные — это a, e, i, o, u, а иногда и y.) Так, например, «вопрос» состоит из двух слогов, «гибкий» — из трех слогов, а «до» — из одного слога.

Не совершайте ошибку, думая, что в длинных словах должно быть больше слогов, чем в коротких! Слоговая система имеет прямое отношение к гласным звукам в слове, а не к количеству букв. Например, в слове «крикнул» только один слог, а в слове «утопия» — четыре!

Но поэтический размер — это больше, чем просто количество слогов в стихе: это образец ударных и безударных слогов.Так что же делает слог ударным или безударным? Что ж, мы рады, что вы спросили!

Ударный слог — это слог, по которому в один и тот же день проводится пять тестов. (Шучу … но мы не смогли удержаться от отцовской шутки.) А если серьезно, ударный слог — это слог, который подчеркивается в слове. Это слог, который выделяется, и он часто имеет долгий гласный звук.

Давайте взглянем на несколько слов, чтобы понять, что мы имеем в виду. Возьмем, к примеру, «метр». Метр состоит из двух слогов, первый из которых ударный.Но когда вы говорите «метр», вы произносите это ME-ter, а не me-TER. Это потому, что ударение на первом слоге. Таким образом, второй слог — или тот, в котором нет ударения — становится безударным. Другой пример — «компьютер». В этом слове ударение делается только на средний слог. Вы произносите его com-PU-ter, а не COM-pu-ter или com-pu-TER.

Не во всех словах есть ударные слоги! Например, в «самодельном» два безударных слога. (Было бы глупо сказать, что это дома или в домашних условиях.)

Несмотря на то, что существуют сложные способы определения ударных и безударных слогов, самый простой способ определить ударные и безударные слоги в стихотворной строке — это прочитать стих вслух. Вы определенно сможете услышать, произносите ли вы смешное слово! (В нашем любимом ролике из фильма « Вид сверху», Майк Мейерс прекрасно это демонстрирует.)

Но почему в стихотворении есть пентаметр? Итак, стихотворение с пентаметром состоит из пяти ударных слогов в строке. Вот пример строки с пентаметром из «Сонета 18» Шекспира. Строка гласит: «Иногда слишком жарко светит око небесное». Хорошо, давайте разберем эту строку на слоги, используя вместо них дефисы. Если мы посчитаем слоги в этой строке, мы получим 10, и строка будет выглядеть так:

«Иногда слишком жарко сияет око небесное».

Теперь посмотрим на ударные слоги. В этой строке подчеркнуты все остальные слоги. Когда вы читаете это вслух, это звучит так:

«ВРЕМЯ СЛИШКОМ ГОРЯЧИЙ ГЛАЗ HEA-ven сияет.”

Это означает, что в строке пять ударных слогов, что говорит нам о том, что в этом стихе используется пентаметр. (И поскольку мы знаем, что это сонет Шекспира, мы также знаем, что все стихотворение будет пентаметром.)

Когда все строки стихотворения содержат одинаковое количество ударных слогов, мы говорим, что стихотворение имеет размер. Стихотворения могут иметь все виды метров. Стихи, в которых в каждой строке содержится шесть ударных слогов, пишутся «гекзаметром», а стихотворение с тремя ударными слогами в каждой строке — «триаметром».В случае стихотворения с пентаметром каждая отдельная строка стихотворения будет иметь пять ударных слогов в некоторой комбинации.

Знаете ли вы, что у поэзии есть ноги? То есть в МЕТРИЧЕСКИХ футах!

А теперь перейдем к «ямбической» части пентаметра ямба. Ямб — это разновидность метрической стопы в поэзии. (Метрическая стопа — это комбинация ударных и безударных слогов, которая повторяется на протяжении всего стиха, строфы или стихотворения.)

Ямб — это очень специфический тип метрической стопы, в которой один безударный слог следует за ударным слогом. Чтобы понять это, лучше всего прочитать стихотворение вслух. Вы можете подчеркнуть каждую часть слова, которая является ударным слогом, что позволит вам визуализировать узор. (Существуют настоящие формальные знаки, которые лингвисты и литературоведы используют для обозначения ритма и размера, которые вы можете найти здесь, если вам интересно.)

Вот строчка из 37-го сонета Шекспира: «И частью всей славы твоей живи.Давайте разберем его на ударные и безударные слоги, которые выглядят примерно так:

и ЧАСТЬЮ ВСЕЙ ГЛО-РЫ LIVE

Видите, как ударения прекрасно чередуются с безударными слогами? Каждая пара безударных и ударных слогов — например, «и / by» и «of / all» — это ямб. Поскольку каждая строка этого стихотворения использует эту чередующуюся структуру безударных и ударных слогов, мы бы сказали, что стихотворение ямбическое.

Рэндалл Манро / xkcd

Итак, теперь давайте объединим все наши новые знания.Если ямб — это комбинация слогов, а метр — это определенное количество ударных слогов, то пентаметр ямба представляет собой определенное расположение ударных и безударных слогов. В ямбическом пентаметре каждая строка стихотворения должна содержать пять ямбов!

Чтобы увидеть это в действии, давайте посмотрим на другую строчку из сонета Шекспира, на этот раз из «Сонета 104». Строка гласит: «От лесов поколебалась гордость за три лета».

Во-первых, давайте разберем строку на слогов с помощью дефисов:

От леса поколебали гордость трех летних

Теперь давайте добавим ударения в строку по , используя каждый ударный слог с заглавной буквы :

ПОКАЗАТЬ В ЛЕСАХ ГОРДОСТЬ ТРИ САММЕРА

Теперь давайте посчитаем метрических футов , добавив / между каждой частью выкройки:

Иметь ОТ / ЛЕС / ЭСТС ШУК / ТРИ СУММА / ГОРДОСТЬ МЕРСА

Поскольку эта линия состоит из пяти футов, каждая из которых содержит безударный слог, за которым следует ударный слог, мы знаем, что это стих, написанный ямбическим пентаметром. Когда все стихотворение написано в одном и том же ритме, мы можем сказать, что в стихотворении также есть пентаметр ямба!

Ямбический пентаметр — популярная поэтическая форма, особенно в английской поэзии. Многие считают его «стандартным» поэтическим размером, вероятно, потому, что все сонеты Шекспира написаны пятиступенчатым ямбом. Но некоторые современные поэты, такие как Уоллес Стивенс и Джон Китс, также используют пентаметр ямба.

Теперь, когда вы знаете, что такое пентаметр ямба, давайте проверим ваши новые навыки с помощью стихотворения, написанного не Шекспиром! Давайте взглянем на несколько строф из «Пробуждения» Теодора Рётке, одного из самых известных поэтов 20-го века, который является хорошим примером пентаметра ямба.Вторая строфа гласит:

Я слышу, как я танцую от уха до уха.
Я просыпаюсь и медленно просыпаюсь.

Хорошо, попробуй сделать это самостоятельно. Скопируйте и вставьте эту строфу в свой текстовый редактор и посмотрите, сможете ли вы разбить каждую строку на слоги. Затем сделайте ударные слоги с большой буквы. Как только это будет сделано, нанесите косую черту между каждой метрической ступней.

Когда вы закончите, отметьте правильный счетчик в поле ниже:

Я СЛЫШАЮ / МЕНЯ БЫТЬ / ТАНЕЦ / от УХА / к УШУ
Я ПРОБУДИЛ / ЗАСНУТЬ / и ВЗЯТЬ / БЫТЬ / МЕДЛЕННО

Видите образец ямбов (безударный, за которым следует ударный слог)? Поскольку в каждой строке пять ямбов, вы знаете, что стихотворение написано ямбическим пентаметром!

Давайте попробуем еще один пример пентаметра ямба из того же стихотворения. Вот строфа:

Тебе и мне; Так что подышите живым воздухом,
И, милый, узнайте, идя куда идти.

Сделайте то же самое: разделите слоги дефисом, затем вернитесь назад и пишите с заглавной буквы каждый слог, который, по вашему мнению, является ударным. Вот готовая наценка:

ВАМ / и МНЕ; / так ПРИНИМАЙТЕ / ЖИВОЙ / ЛЫ ВОЗДУХ,
и С ЛЮБОВЬЮ / ЛЮ, УЧИТЕСЬ / ИДТИ КУДА / идти

Поняли? Теперь мы уверены, что вы это сделали, потому что вы эксперт по пентаметрам ямба!

Если вы хотите попрактиковаться в работе с примерами пентаметров ямба, вы можете повторить это упражнение почти на всех сонетах Шекспира. (Эй … может быть, вы также найдете те, которые не соответствуют точно в ямбическом пентаметре!) Вы можете найти все сонеты Шекспира благодаря OpenSource Shakespeare.

Если этот пост был полезен, и вы, , хотите узнать больше о том, как анализировать литературу и поэзию , ознакомьтесь с нашим пошаговым анализом Тома Бьюкенена из The Great Gatsby .

Уже готовитесь к экзамену AP Literature? Вот полный список литературы по AP , который поможет вам сдать экзамен AP.

Есть два теста AP по английскому языку : экзамен AP по литературе и экзамен AP по языку и композиции. Узнайте больше о тесте AP по языку и композиции и о том, чем он отличается от его литературного эквивалента, здесь.

Проблемы с произношением и восприятие студентов и преподавателей

Введение

Правильное произношение при общении на иностранном языке имеет важное значение для четкой передачи предполагаемого сообщения и предотвращения недопонимания.Некоторые преподаватели языка склонны игнорировать этот микро-навык, потому что предпочитают сосредоточиться на других областях языка, таких как грамматика или словарный запас. В случае английского языка, поскольку он не является официальным языком в нашей стране, и преподаватели, и ученики не общаются с носителями английского языка на ежедневной основе, когда они общаются с другими. Следовательно, студенты EFL (английский как иностранный) должны пройти соответствующую подготовку, чтобы улучшить свое произношение на английском языке, потому что они не погружены в контекст, в котором они могли бы легко выбрать правильное произношение.Действительно, абсолютно необходимо, чтобы студенты университетов, которые намереваются стать учителями английского языка, работали над улучшением своего произношения, потому что они будут образцом для своих будущих студентов.

В Коста-Рике Министерство образования (MEP) предлагает своим учителям пройти тест по английскому языку для международного общения (TOEIC), который оценивает их уровень английского языка. 29 февраля ^{-го года} , 2016 г. MEP опубликовал на своем официальном сайте, что на основе результатов, полученных в TOEIC (2015), 20,7% учителей английского языка получили самые низкие баллы Общеевропейских компетенций владения иностранным языком (83 имели A1 или начальный уровень английского языка и 898 — A2 или начальный уровень) ( ^{Díaz, 2016} ).Несмотря на то, что большинство учителей улучшили свой уровень английского языка по сравнению с тестом, проведенным в 2008 году, это означало, что, к сожалению, были студенты, преподававшие английский язык, которые заканчивали университет, не владея языком должным образом, что является проблемой, которая будет иметь негативные последствия на старшеклассников, посещающих государственные или частные учебные заведения. Эти цифры побудили исследователей изучить одну область языка, в которой студенты колледжа могут не справляться, а свидетельств мало: произношение гласных звуков.Более того, будучи бывшими руководителями профессионального практикума, который учащиеся проводят на четвертом году обучения, исследователи заметили, что некоторые студенты допускали ошибки в произношении во время обучения. Действительно, в некоторых случаях неправильное произношение гласных звуков было заметным и повторяющимся.

Таким образом, данное исследование является результатом беспокойства исследователей по поводу выявления конкретных недостатков, которые есть у студентов факультета преподавания английского языка в кампусе Параизо Университета Коста-Рики в отношении произношения гласных звуков на английском языке.Наличие точного произношения поможет этим учащимся лучше учиться на курсах разговорной речи и эффективно общаться на английском языке, а также обязательно, чтобы их произношение было близко к родному, поскольку они станут учителями и, следовательно, образцами для подражания для своей старшей школы. ученики, которые будут подражать тому, как они говорят и произносят слова.

В настоящем исследовании представлены основные результаты исследовательского проекта, зарегистрированного в Исследовательском институте образования Университета Коста-Рики.Проект получил название «Лонгитюдное исследование произношения гласных звуков на английском языке» студентов, получивших степень бакалавра преподавания английского языка в кампусе Paraíso. Целью исследования было определение наиболее сложных для произношения гласных звуков для группы студентов, обучающихся по специальности «Преподавание английского языка». В 2015 году было проанализировано произношение студентов первого, второго и третьего курсов специальности, чтобы сравнить успеваемость между поколениями. Кроме того, исследователи вели учет произношения первокурсников, чтобы проанализировать их эволюцию в 2015, 2016 и 2017 годах.Кроме того, целью исследования было собрать мнение студентов и преподавателей о сложности звуков, чтобы сравнить эти результаты с записями.

Обзор литературы

Фонологическое овладение вторым языком — сложный процесс, который требует от учащихся не только интегрировать новые лингвистические особенности второго языка в свою собственную систему, но также иметь возможность материализовать эти знания посредством правильного восприятия и артикуляции звуков. ( ^{Ируэла, 2004} , стр.50-51). Несомненно, это может быть очень сложно для учащихся, особенно если их первый язык значительно отличается от второго. Это также объясняет, почему некоторым учащимся чрезвычайно трудно достичь мастерства в фонологическом восприятии и добиться внятной речи.

Помимо очевидной сложности достижения произношения, близкого к родному, на процесс усвоения влияют и другие важные факторы. ^{Saville-Troike (2006} , стр.82-87) и ^{Селсе-Мурсия, Бринтон и Гудвин (2010,} , стр. 15-22) указывают на такие аспекты, как возраст, степень воздействия, объем предшествующих знаний и инструкций, способности, отношение и мотивация, а также роль первого языка. Однако именно последний влияет на произношение больше всего, намного больше, чем в любых других областях языка. Фактически, некоторые модели и теории усвоения идентифицируют родной язык как ответственный за такие явления, как вмешательство и передача.Обе концепции относятся к использованию фонологических элементов первого языка во втором языке; тем не менее, интерференция рассматривается больше как препятствие для правильного произношения, в то время как перенос воспринимается больше как стратегия преодоления фонологического разрыва между языками ( ^{Iruela, 2004} , p.55). По этой причине крайне важно понимать различия между обеими языковыми системами, чтобы предвидеть возможные проблемные области для учащихся и попытаться решить эти проблемы в языковом классе.

Различия между английской и испанской системой гласных

Согласно ^{Celce-Murcia et al (2010} , стр. 114-125), в американском английском языке есть четырнадцать гласных звуков. Фонетические символы, использованные в исследовании и в этой статье, были найдены у Celce-Murcia et al. (2010, с. 115). Одиннадцать из этих звуков являются либо простыми фонемами, что означает, что они не сопровождаются скользящим движением (/ ɪ /, / ε /, / æ /, / ɑ /, / ͻ /, / ʊ / и / ʌ /), либо гласными со смежным скольжением, то есть в сопровождении / y / или / w / (/ iy /, / ey /, / ow /, / uw /).Остальные три фонемы — дифтонги, образованные гласным звуком, за которым следует несмежное скольжение внутри слога (/ ay /, / aw / и / ͻy /). Гласные звуки классифицируются как звонкие, другими словами, они характеризуются постоянной вибрацией голосовых связок и как продолженные, поскольку воздушный поток выходит изо рта без каких-либо препятствий или прерываний.

Основными артикуляторами, участвующими в произнесении гласных звуков, являются язык, губы и челюсть; таким образом, ^{Celce-Murcia et al (2010} , стр.114-125) объясняют, что в зависимости от движения или положения этих частей рта, гласные звуки можно анализировать в четырех различных измерениях. Прежде всего, авторы заявляют, что гласные можно разделить на высокие, средние и низкие в зависимости от положения языка во рту. Также их можно разделить на передние, центральные или задние, в зависимости от того, насколько вперед или назад находится язык в полости рта. Третье измерение, упомянутое авторами, связано с положением губ, которое определяет степень расширения или округления губ.Наконец, они говорят, что длина гласного определяет, будет ли фонема напряженной или расслабленной, то есть напряжены или расслаблены задействованные в производстве мышцы при произнесении звука. В таблице 1 приведены основные характеристики простых гласных звуков. Уместно пояснить, что это гласные звуки, включенные в это исследование; дифтонги не принимались во внимание.

Таблица 1 Характеристики английских гласных звуков

Источник: адаптировано из

В отличие от английской системы гласных, в испанском языке пять чистых гласных, четырнадцать дифтонгов и пять трифтонгов.Чистые гласные звуки — это / a /, / e /, / i /, / o / и / u /. Их также можно классифицировать по положению и движению артикуляторов; например, для гласного / i / язык поднимается высоко к передней части рта, а губы не округляются (см. Таблицу 2). Эти гласные могут встречаться как в ударных, так и в безударных слогах, и их можно разделить на сильные и слабые гласные. Дифтонги — результат союза двух гласных звуков; один считается сильным (/ a /, / e / или / o /), а другой — слабым (/ i / или / u /).Четырнадцать дифтонгов на испанском языке: / ai, au, ei, eu, oi, ou, ia, то есть, io, iu, ua, ue, uo, ui /. С другой стороны, трифтонги возникают, когда три гласных звука вместе, и обычно это объединение двух слабых звуков и одного сильного, например / ioi, uai, iau, uei и iei / ( ^{Sedláčková, 2009} , С. 18-22). В таблице 2 представлены основные характеристики чистых испанских гласных.

Таблица 2 Характеристики испанских гласных

Источник: адаптировано из

^{Хельман (2004} ) объясняет, что испанская система гласных намного проще, чем английская, и из-за этого изучающим язык сложно воспринимать или произносить новые фонемы.По словам автора, хотя некоторые звуки присутствуют в обеих системах, при отсутствии соответствия между написанием и произношением гласных может возникнуть путаница. Кроме того, Хелман (2004) упоминает, что в испанском языке длина гласных не является важной характеристикой, и звуки, как правило, располагаются ближе и ближе к передней части рта, чем в английском (стр. 454-455). Все эти различия заставляют говорящих по-испански пытаться заменить звук, который они не знают, звуком, приближающимся к этой фонеме в их родном языке.

Положительным моментом является то, что, несмотря на различия между гласными системами обоих языков, «даже взрослые учащиеся L2, вероятно, заметят фонетические различия между некоторыми гласными L1 и L2, особенно если в L1 меньше гласных, чем в L2 (например, 5 -гласная система испанского языка по сравнению с 15-гласной английской системой) ». Это утверждение представлено Флеге и его коллегами в качестве поддержки их модели под названием Speech Learning Model, которая представляет собой теорию, которая предсказывает обучение произношению L2 с упором как на производство, так и на восприятие (Флеге, цитируется в ^{Strange, 1995} , стр.237 и 238). Авторы поддерживают тот факт, что испаноязычные студенты имеют преимущество при изучении английского произношения, поскольку гласные звуки в их L1 меньше, чем в L2. Более того, модель предполагает, что «чем больше воспринимаемое расстояние между гласной L2 и ближайшей гласной L1, тем больше вероятность того, что новая категория будет установлена ​​для гласной L2» (стр. 243). Несмотря на то, что настоящее исследование не рассматривает восприятие гласных звуков, уместно заявить, что это аспект, который может иметь некоторое влияние на точность произношения учащихся: гласные звуки L2, которые воспринимаются как сильно отличающиеся от L1, будут заметны. изучающими язык.

Трудности с произношением для говорящих по-испански

Понимание различий между фонологической системой английского и испанского языков может помочь студентам и преподавателям предвидеть возможные области трудностей, которые необходимо решить в языковом классе. Что касается восприятия, ^{Boomershine (2013} , стр. 103-105) объясняет, что первый язык учащихся может работать как фильтр, через который полученный ввод адаптируется к системе их родного языка. Когда вводимые данные сильно отличаются от их первого языка, учащиеся должны приложить дополнительные усилия, чтобы включить новые функции произношения.Например, говорящие по-испански должны научиться определять разницу в продолжительности английских гласных — аспект, который не имеет отношения к восприятию испанских гласных. Это может вызвать сложности в восприятии звука учащимися, побуждая учащихся ассоциировать неизвестный звук с одной гласной на их родном языке.

Второй аспект, который подчеркивает автор, — лингвистический опыт. Как описывает Boomershine, когда испаноязычные люди относительно хорошо владеют английским языком, их уровень восприятия становится более похожим на английский по сравнению с теми, кто не владеет английским языком.Автор также ссылается на исследования, проведенные Фледжем и Моррисоном, результаты которых показали, что говорящие на одном языке по-испански воспринимают английский / iy / и / ɪ / как испанский / i /, гласный / æ / как испанский / a /, и гласный / ε / как испанский / e /. Это важный результат, потому что он предполагает, что по мере увеличения воздействия языка восприятие звуков также должно улучшаться.

С точки зрения произношения, ^{García (2003} , стр. 17-20) иллюстрирует наиболее распространенные ошибки, которые делают говорящие на испанском языке при произнесении английских гласных звуков:

Английский звук / iy / обычно произносится как испанский звук / i /, но звук / iy / немного выше и длиннее испанской фонемы.

Английская гласная / ɪ / также произносится как испанский / i /; однако этот звук более расслаблен по сравнению с его испанским аналогом. Спикеры считают этот звук «промежуточным гласным», то есть помещенным в таблицу гласных ниже звука / i /, но выше звука / e /. Это промежуточное качество особенно трудно определить и воспроизвести носителям испанского языка.

Гласный / uw / во многих аспектах похож на испанский / u /, но главное отличие в том, что английский звук менее напряженный.

Звук / ʊ / — один из самых неприятных, потому что он более расслаблен, чем испанский / u /. Опять же, он находится в промежуточном положении. Он находится между испанским звуком / u / и / o /, поэтому студенты, скорее всего, будут произносить его как сильное время / u /.

Звуки / ɑ / и / ʌ / — новые фонемы для говорящих по-испански; поэтому учащиеся склонны заменять его другими звуками. Например, гласный / ɑ / обычно производится как испанский / o / или как дифтонги / ou / или / au / из-за того, как слова пишутся в английском языке.

Согласно ^{Sedláčková (2009} ), английские звуки / ε / и / ͻ / не должны представлять проблемы для изучающих испанский язык, поскольку они очень похожи на испанские гласные / e / и / o /. Единственный звук, который может вызвать проблемы, — это / æ /, потому что он обычно заменяется на / ʌ / или / ɑ /. По отношению к звуку / ey / он может произноситься как испанский дифтонг / ei /. Звук / ow / отсутствует в испанском языке, но его можно заменить гласными / o / и / u / вместе, что может помочь понять звук.Кроме того, автор разделяет проницательность Boomershine в отношении длины гласных. Оба согласны с тем, что просьба к ученикам, изучающим испанский, различать напряженные и слабые гласные английского языка, будет сложной задачей, потому что это измерение не является важной характеристикой испанских гласных (стр. 21-22).

Все эти различия между гласными звуками английского и испанского языков показывают необходимость адаптации инструкции по произношению к конкретным областям сложности учащихся, чтобы способствовать успешному усвоению звуков.Понимание того, как следует преподавать звуки и какие звуки следует включать или подчеркивать в учебной программе, приведет к более эффективному обучению.

Эффективность обучения произношению

Очевидно, что явное обучение не является обязательным требованием для человека, который хочет хорошо и точно говорить на иностранном языке. Погружение и необходимость общаться в культуре, в которой на этом языке говорят как на родном, поможет учащемуся усвоить фонетику и фонологию изучаемого языка.Несмотря на то, что каждый человек учится с разной скоростью, повседневной необходимости общаться с носителями языка и выполнять задания на иностранном языке, по-видимому, достаточно для развития разговорных навыков. Процесс обучения работает иначе в условиях формального обучения, где учащиеся не погружены в культуру иностранного языка.

Учителя языка могут в какой-то момент своей карьеры почувствовать, что подробное обучение определенным аспектам языка кажется бесполезным.То есть создается впечатление, что для некоторых тем или для определенной группы студентов объяснение языковых правил бесполезно, потому что они совершают много ошибок при выполнении устных или письменных упражнений для отработки преподаваемых аспектов. Напротив, бывают и другие случаи, когда студенты четко понимают предмет и большинство из них очень хорошо справляются с поставленными задачами. Немногие ученые обращались и проводили исследования в этой области, что делает еще более ценным вопрос о том, является ли явное преподавание иностранного языка лучшим подходом для развития его навыков и микро-навыков: аудирования, разговорной речи, письма, чтения, словарного запаса и произношения. .Говоря конкретно о разговорной речи и произношении, некоторые авторы вносят свой вклад в эту тему в контексте, отличном от изучения английского языка как иностранного. Действительно, не было найдено ученых, которые ссылались бы на эффективность явного обучения в случае испаноязычных, изучающих английский как иностранный.

^{Kissling (2013} ) провела исследование, в котором она сравнила неявное и явное указание некоторых испанских согласных, которые оказались сложной задачей для носителей английского языка.Автор обнаружил, что оба типа обучения в равной степени помогли учащимся улучшить свое произношение. Этот вывод демонстрирует, как указано автором, что могли быть другие аспекты, такие как тип заданий или обратная связь, предоставленная учащимся, которые способствовали улучшению их произношения (стр. 1).

Браун (1991) поддерживает идею о том, что есть определенные аспекты произношения, которые не требуют явного обучения, потому что они могут быть легко перенесены с родного языка на иностранный или могут быть легко изучены (цитируется в ^{Munro, Derwing & Thomson, 2015} ).Действительно, Манро и др. (2015) утверждают, что учителя могут полагаться на сравнительный анализ, чтобы предвидеть трудности, с которыми могут столкнуться некоторые изучающие язык; Кроме того, они объясняют, что могут возникнуть две проблемы. Во-первых, некоторые учащиеся могут иметь разное происхождение и, следовательно, иметь разные родные языки. Второй недостаток заключается в том, что сравнительный анализ менее полезен для прогнозирования ошибок, чем это принято считать (стр. 42). Авторы поддерживают это утверждение, приводя примеры кантонского диалекта (Chan, 2006, цитируется в Munro et al, 2015), а также мандаринского и славянского языков (Munro and Derwing, 2008, цитируется в Munro et al, 2015), где аспекты изучаемого иностранного языка полностью отсутствуют в родном языке, и они легко усваиваются учащимися, а это означает, что различия, установленные между обоими языками, не всегда будут определять области трудностей (стр.42).

Два других автора, которые ссылаются на японцев, изучающих английский язык, также участвуют в этом обсуждении. В исследовании, проведенном Сайто ⁽²⁰¹¹ ), в котором основное внимание уделялось восьми целевым звукам, включающим гласные и согласные, было обнаружено, что явное обучение влияет на понятность, в основном в разделе, где участники должны были прочитать некоторые предложения. Однако значительного снижения японского акцента учащихся, говорящих на английском, не наблюдалось (стр. 45). Второй автор, ^{Koike (2014} , с.365) предполагает, что явное обучение улучшает лингвистические способности взрослых, изучающих иностранный язык. Что касается говорящих на японском языке, автор подчеркивает важность обучения их таким аспектам, как интонация, ударение и тон английского языка, потому что эти элементы представляют собой большие различия между двумя языками и, следовательно, сильно влияют на произношение учащихся на английском языке (стр. 366). ). Это утверждение Койке относится к ^{Munro’s et al (2015,} ), поскольку эти авторы подчеркивают важность сравнительного анализа как способа установления сходства и различий между родным и иностранным языком.Эти данные служат руководством для выбора элементов языка, которым следует уделять приоритетное внимание при обучении.

Нет уверенности в том, что явное указание элементов произношения может гарантировать, что изучающие язык улучшат свое произношение. Тем не менее, это область, в которой студенты нуждаются в обучении, но каким аспектам произношения следует обучать? Ответить на этот вопрос можно с помощью сравнительного анализа. Следует рассмотреть возможность сравнения целевого и иностранного языков, чтобы установить, какие особенности имеют эти языки и какие существуют различия, чтобы предвидеть пробелы в произношении, с которыми могут столкнуться учащиеся.Преподаватели английского языка должны знать о расхождениях между фонетикой испанского и английского языков и сосредоточить внимание на этих аспектах на уроках языка. Несмотря на то, что существует не так много исследований по явному указанию английских гласных звуков для говорящих на испанском языке, некоторые авторы, упомянутые выше, такие как ^{Boomershine (2013} ), ^{García (2003} ) и ^{Sedláčková (2009} ), заявили, что области трудностей, с которыми также могут столкнуться изучающие испанский язык.

Методология

Поскольку в настоящем исследовании анализировалось не только произношение студентов, но и восприятие студентов и преподавателей, был применен подход смешанного метода. ^{Эрнандес, Фернандес и Баптиста (2014} , стр. 534) заявляют, что этот тип исследования включает количественные и качественные данные, а также их совместное обсуждение, чтобы сделать выводы, полученные на основе всей собранной информации, и достичь лучшего понимания тема изучается. Записи были подвергнуты количественному анализу с использованием логистической регрессии, и для анкеты была получена средняя сложность для каждого звука и сравнена между учениками и учителями; уровень значимости составил 5%.Более того, это было панельное / лонгитюдное исследование, потому что оно отслеживало произношение студентов в течение первых трех лет обучения по специальности, и оно относится к типу корреляционных исследований, поскольку связывает различные переменные, такие как сложность произношения, время и восприятие. ^{Дельгадо (2014} , стр. 57) объясняет, что цель этого подхода не только в исследовании различных переменных; его цель — найти связь между переменными на протяжении всего исследования. Фактически, полученные результаты объясняют, насколько трудным было произношение для студентов, как эта трудность соотносится с их уровнем в основной и как их и их преподаватели воспринимают эту трудность.

Участников

В текущем исследовании оценивалось произношение одиннадцати гласных звуков студентов программы бакалавриата по преподаванию английского языка в кампусе Paraíso в Университете Коста-Рики в период с 2015 по 2017 год. Каждый год основной программы состоит только из одной группы студентов. . Группа для проведения исследования была выбрана намеренно, и требования к участию описаны ниже. Участников можно разделить на две группы:

Группа A: студенты, которые во втором семестре 2015 года проходили следующие курсы:

ИО-5002 Лаборатория устной коммуникации II: 24 студента

ИО-5004 Лаборатория устной коммуникации IV: 15 студентов

ИО-5450 Лаборатория устной коммуникации VI: 18 студентов

Эти студенты учились на первом, втором и третьем курсах специальности соответственно.Очевидно, что в этом 2015 году собранные данные позволили сравнить характеристики трех поколений.

Группа B: студенты, поступившие на специальность в 2015 году, а с 2015 по 2017 год они проходили следующие курсы во II семестре каждого года:

2015 ИО-5002 Лаборатория устной коммуникации II: 23 студента

2016 ИО-5004 Лаборатория устной коммуникации IV: 19 студентов

2017 ИО-5450 Лаборатория устной коммуникации VI: 11 студентов

Цель этой второй группы состояла в том, чтобы проследить за учениками в течение первых трех лет обучения по основной специальности, чтобы определить, влияет ли обучение на их успеваемость при произнесении гласных звуков.То есть, исследование хотело доказать, становится ли из года в год легче произносить гласные. Число студентов в этой группе с годами сокращалось по следующим причинам: отставание в учебной программе, выбытие из университета, смена специальности, смена кампуса или отсутствие в день, когда была сделана запись.

Инструменты и процедуры

Записи

Для оценки произношения гласных звуков был составлен список слов; он включал по три слова для каждого гласного звука, так что всего в списке было тридцать три слова.Слова были взяты у читателя, который принадлежал к курсу, который участники прошли за один семестр до того, как они были записаны. Стремились выбрать слова, в которых целевые звуки были подчеркнуты и располагались в средней позиции (в случае многосложных слов). Это списки слов, использованных в исследовании.

Таблица 3 Списки слов на звук, использованные в программе бакалавриата по английскому языку для студентов основных курсов Параисо кампуса Университета Коста-Рики в 2015 — 2016 — 2017 гг.

Источник: информация взята из ^{Гарита, Гонсалес и Солис (2019} , стр.56, 57)

Как показано в таблице 3, для всех студентов, принадлежащих к группе А, использовался один и тот же список слов. В случае студентов из группы B исследователи сначала планировали использовать другой список слов в каждый год исследования, но после записи второго года было решено сохранить тот же список слов в течение 2016 года. и 2017, чтобы не повлиять на успеваемость учащихся самими словами; это было предложение, сделанное статистиком, который также является автором этой статьи.Список слов для 2016 и 2017 года был таким же, но отличался от списка в 2015 году.

Анкеты

На третьем году обучения студенты группы Б заполнили анкету (см. Приложение 1). Этот инструмент также был дополнен инструкторами, которые преподавали курсы бакалавриата по преподаванию английского языка во втором семестре 2017 года, чтобы узнать их мнение о произношении своих учеников. Целью анкетирования обеих групп было сравнить их восприятие позже.В первой части анкеты студентов и преподавателей попросили выбрать уровень сложности от самого простого до самого сложного, который каждый гласный звук представляет для студентов основной специальности. Вторая часть заключалась в выборе характеристик гласных звуков, таких как отсутствие звука на родном языке, орфография, вмешательство первого языка, напряженность или слабость или другие характеристики, которые могли быть причиной того, что ученики произносили их неправильно.

Процедура

В течение первого года исследования исследователи проинформировали студентов о цели исследования и о процессе, который они предпримут, если решат участвовать.Студентам не предоставлялась форма формального согласия, поскольку в то время исследовательский институт, в котором был зарегистрирован проект («Instituto de Investigación en Educación»), его не запрашивал.

После этого с участниками из группы А связались по электронной почте, и каждому из них была назначена встреча для записи.

Для первых записей использовался мобильный телефон, но поскольку качество звука было не лучшим, из библиотеки кампуса был взят журналистский диктофон, чтобы продолжить запись.Студентам был предоставлен распечатанный список слов, и они прочитали их вслух одно за другим. Уместно отметить, что, несмотря на фоновый шум в первых записях, все же можно было услышать, как студенты произносят гласные звуки, что не повлияло на полученные результаты.

Для 2-го и 3-го года записи производились в лингафонном кабинете, где оборудование позволяло получить лучшее качество звука. Однако качество звука на записях первого года было хорошим и не повлияло на результаты.Испытуемые читали слова, которые проецировались на экран, одно за другим; Было решено не использовать печатный список слов, потому что исследователи хотели контролировать скорость, с которой студенты будут говорить.

Записи, сделанные в течение 3 лет исследования, были проанализированы с использованием той же процедуры. Сначала исследователи рассмотрели каждую запись индивидуально, оценив произношение каждого слова как правильное или неправильное. Затем сравнивались оценки обоих преподавателей и выделялись различия.Исследователи собрались, чтобы проанализировать слова, которые были оценены по-разному, и сошлись во мнении, правильное или неправильное произношение.

После того, как были сделаны записи студентов третьего курса, была проведена валидация оценочного инструмента с использованием экспертных критериев. Два студента из каждого года исследования (из группы B) были выбраны случайным образом, и опытный профессор университета, который также является носителем английского языка, оценил произношение этих студентов. Оценки, выставленные этим профессором студентам, сравнивались с оценками исследователей.

Описанная выше анкета применялась на третьем году исследования. Один из исследователей раздал инструмент в классе участникам исследования, которые проходили курс IO-5450 Лаборатория устной коммуникации VI. Была назначена встреча с каждым преподавателем основной специальности в том же семестре, чтобы они также заполнили анкету.

Анализ данных

Данные исследования представляют собой дихотомическую переменную, которая принимает только два значения: правильное произношение или неправильное произношение.Для целей анализа эти две категории были кодифицированы с номером 1, когда произношение было правильным, и с нулем, когда произношение было неправильным. Анализ, соответствующий этому типу данных, представляет собой логистическую регрессию. Логистическая модель выглядит следующим образом:

P (Y = 1) = e f (X) 1+ e f (X)

Где:

Y = 1 (правильное произношение) и 0 (неправильное произношение)

P (Y = 1) = вероятность правильного произнесения гласного звука

f (X) = логит или линейная часть модели

ε = основание натурального логарифма

Логит для модели (1), которая была применена к поперечному анализу трех поколений в 2015 году, определяется как:

f (X) = β ₀ + β ₁ X ₁ + β ₂ X ₂ + β ₁₂ X ₁ X ₂ + ε

Где:

X1 = качественная переменная, которая принимает следующие значения: 1 для поколения первого года, 2 для поколения второго года и 3 для поколения третьего года.

X ₂ = качественная переменная, принимающая значения от 1 до 11, соответствующие различным гласным звукам.

ε = случайная ошибка

Логит для модели (2), которая применялась для лонгитюдного сравнения когорты студентов при переходе от одного года обучения к другому, определяется как:

f (X) = β ₀ + β ₁ X ₁ + β ₂ X ₂ + β ₁₂ X ₁ X ₂ + ε

Где:

X ₁ = качественная переменная, принимающая значение 2, если год, который посещала когорта, был вторым, и 3, если год был третьим.

X ₂ = качественная переменная, принимающая значения от 1 до 11, соответствующие различным гласным звукам.

Модели были оценены с максимальной вероятностью с использованием JMP (SAS Inst. Inc., Кэри, Северная Каролина, США). Этот тип анализа дает данные, которые показывают вероятность правильного произнесения определенного звука. С помощью этих коэффициентов мы построили отношения шансов, чтобы сравнить один звук с другим.

Что касается вопросников, в первой части, которая касалась восприятия студентов и преподавателей, средняя сложность учащихся для каждого звука сравнивалась со сложностью, заданной учителями, используя букву «t» для ученика с уровнем значимости 5%.

Результаты и обсуждение

Результаты настоящего исследования будут разделены на четыре части. Первый и второй разделы объясняют результаты, полученные при записи групп A и B соответственно. В третьем разделе описывается информация, полученная после проверки инструмента оценки, используемого для записей. Наконец, последний раздел включает в себя восприятие учащимися и учителями уровня сложности гласных звуков.

Записи 2015

В 2015 году участники группы А были записаны для анализа их произношения гласных звуков.По полученным результатам (см. Приложение 2) удалось организовать звуки от наиболее сложных до наименее сложных для каждого из трех поколений. Уровень сложности гласных звуков показан в таблице 4.

Таблица 4 Сложность гласных звуков от самого сложного до наименее сложного для бакалавра английского языка Преподавание основных студентов из кампуса Параизо Университета Коста-Рики в 2015 году

^a Самый сложный звук

^b Самый простой звук

Источник: информация взята из ^{Гарита, Гонсалес и Солис (2019} , стр.30-31)

Как видно, три самых сложных звука для трех поколений были одинаковыми: / ɪ /, / æ / и / ʊ /. Однако для студентов третьего курса диапазон сложности изменился. Эти результаты показывают, что, несмотря на уровень владения английским языком студентов, были некоторые факторы, которые могли в равной степени повлиять на всех участников. Один из этих аспектов — характеристики гласных звуков. Например, три гласных звука, которые ученикам было труднее произносить, — это слабые гласные, что означает, что для их артикуляции задействованные мышцы должны быть расслаблены.Это актуально, потому что, как объясняет ^{García (2003} , p.19), напряженное и расслабленное измерения не являются отличительной чертой испанской системы гласных; поэтому говорящим на испанском языке сложно это понять или изменить. Другой аспект, который мог быть связан со сложностью звуков, — это их положение в таблице гласных. На рисунке 1 показано расположение гласных звуков английского и испанского языков.

Источник Рис. 1 Воспроизведение международного фонетического алфавита (пересмотрено в 2005 г.).Перепечатано из материала ^{International Phonetic Association (2015} ). Получено 2 мая ^{года и} года с сайта https://www.internationalphoneticassociation.org/content/ipa-vowels Международный фонетический алфавит для гласных

Как показано на рисунке 1, три гласных звука: / ɪ /, / æ / и / ʊ / расположены в том, что ^{Гарсия (2003} , стр.20) называет «промежуточным» положением, или они являются «промежуточными гласными». В случае гласного / ɪ /, он расположен между испанскими гласными / i / и / e /, что, по мнению автора, затрудняет его восприятие и воспроизведение.Точно так же звуки / æ / и / ʊ / расположены в таблице гласных между испанскими гласными / e / — / a / и / u / — / o / соответственно; это побуждает студентов пытаться произносить английские гласные как один из предыдущих испанских звуков. Таким образом, тот факт, что слабые гласные, расположенные в промежуточном положении, представляли трудность для трех групп студентов с разным уровнем воздействия и обучения, является ключом к тому, что другие взрослые говорящие на испанском языке могут столкнуться с аналогичным уровнем трудности при произнесении этих английских гласных звуков.

Сложность, которую представляют для учащихся эти три гласных звука, также можно объяснить моделью обучения речи Флеге. Автор «утверждал, что эквивалентные или похожие звуки в L2 трудно выучить, потому что учащиеся могут воспринимать эти похожие звуки как эквивалентные звукам в L1» (цит. По Флеге: ^{Alzahrani, 2014} , стр.9). Эта теория объясняет, почему эти английские звуки, которые имеют сходство со звуками испанского, расположены в верхней части рейтинга; весьма вероятно, что учащимся было трудно их правильно произносить, потому что вместо этого они воспроизводили эквивалентный испанский звук.Исследователи заметили, что в некоторых случаях студенты делали такие замены, которые были отмечены как неправильное произношение; Однако эти случаи не были зарегистрированы.

В таблице 4 также представлена ​​сложность остальных восьми гласных, которая почти одинакова для трех поколений студентов. В случае с гласными / ɑ / и / ɔ /, хотя они кажутся похожими на испанские / a / и / o /, их образование требует напряжения мышц, что было определено ^{García (2003} , п.19) как проблемный. Английский гласный / ɑ / также отличается от своего испанского аналога / a /, потому что в первом случае рот широко открыт, а губы не округлены и не расширены ( ^{Celce-Murcia et al, 2010} , pp.119- 120). Кроме того, гласный звук / ʌ /, которого нет в испанском языке, занимает уровень сложности шесть и восемь в Таблице 4; это важно, потому что оно подкрепляет теорию ^{Munro and Derwing (2008,} ), которая предполагает, что аспекты второго языка, которые полностью отсутствуют в родном языке, не обязательно создают трудности для изучающих язык (стр.42). Модель обучения речи Флеге также поддерживает это утверждение, поскольку в его работе говорится, что «новые (непохожие) звуки легче усвоить, поскольку они не эквивалентны никакому звуку в L2» (цит. По Флеге: ^{Alzahrani, 2014} , стр. 9).

Еще один аспект, который мог повлиять на произношение учащихся, — это тип и объем полученных инструкций. Что касается типа обучения, учителям очень важно определить проблемные области в произношении гласных звуков; Таким образом, обучение и практика будут ориентированы на улучшение тех аспектов, которые являются сложными для учащихся. ^{Манро и др. (2015} ) предлагают использовать сравнительный анализ, чтобы предвидеть проблемы, с которыми могут столкнуться носители языка (стр. 42). Как показывают результаты в Таблице 4, участникам требовалось больше инструкций или практики, чтобы усвоить проблемные особенности, такие как измерение напряжения / расслабленности. Что касается количества вводимых данных, то в программе «Обучение английскому языку» гласные звуки изучаются явно только в течение первого года обучения; следовательно, тот факт, что три поколения столкнулись с похожими трудностями в произношении, свидетельствует о необходимости закрепить правильное произношение проблемных гласных на разных уровнях, а не только в начале мажора. ^{Селсе-Мурсия и др. (2010,} ) объясняют, что в среде EFL, где у студентов мало возможностей слушать образцы аутентичного языка, для преподавателей жизненно важно максимизировать воздействие, которое получают учащиеся, чтобы улучшить свои знания языка (стр.18. ).

В таблице 5 показан пример того, как гласные звуки могут иметь разные уровни сложности для каждого поколения. В этой таблице мы можем увидеть, какое поколение получило самый высокий или самый низкий уровень сложности: 1 — первое поколение, 2 — второе и 3 — третье.

Таблица 5 Сложность произношения каждого гласного звука для каждого поколения в 2015 г.

^a Первое поколение

^b Второе поколение

^c Третье поколение

Источник: собственная разработка исследователей на основе собранных данных, ноябрь 2015 г.

Очевидно, что именно первокурсники испытывали больше затруднений со звуками; это было ожидаемо, потому что на этом этапе мажора они начинают изучать звуки.Это связано с идеей Флеге о том, что неопытные носители испанского языка испытывают трудности с восприятием гласных L2, которые менее далеки от их гласных L1 (цитируется в ^{Strange, 1995} , стр. 246). Кроме того, уместно отметить, что таблица подчеркивает, что в случае звуков / ɛ /, / ɑ /, / uw / и / ʊ /, студенты третьего курса испытывали больше затруднений при произнесении, чем второкурсники. Это означает, что даже если учащиеся находятся на продвинутой стадии учебного процесса, им все равно нужно обучаться тем гласным звукам, которые они еще не освоили.Таким образом, тип и объем обучения должны зависеть от конкретных языковых потребностей учащихся.

Записи 2016-2017

В 2016 и 2017 годах проводились записи участников из группы B. Студенты читают одни и те же списки слов в течение обоих лет, чтобы определить, улучшилось ли произношение гласных после обучения и ознакомления, полученного в языковом классе. Кроме того, анализ аудиозаписей выявил уровень сложности гласных звуков для данной группы студентов в оба года.

В таблице 6 показано сравнение уровня сложности каждого гласного звука по отношению друг к другу. Звуки в столбцах сравниваются индивидуально с каждым звуком в строках, чтобы определить, какой из двух является более сложным. Если встречается «x», это означает, что звук в столбце легче, чем звук в строке, а когда значение найдено, звук в столбце сложнее, чем звук в строке. Таким образом, мы можем сказать, что звук 1 в столбцах (/ iy /) легче, чем звук 2 в строке 2 (/ ɪ /), или что звук / iy / сложнее, чем звуки в строках 3 и 4 (/ ɛ / и / ey / соответственно).

Таблица 6 Отношения шансов неправильного произношения для сравнения каждого гласного звука по отношению к другим ¹ с использованием тех же слов и той же когорты во втором и третьем году ²

¹ Соотношение шансов в каждом случае сравнивает звук, который появляется в столбце, со звуком, который появляется в строке матрицы. Регистрируются только причины преимущества больше 1. X соответствует нечетным отношениям менее 1.

² Два года не записывались отдельно, потому что взаимодействие звук * год не было значимым, поэтому был сделан вывод, что сложность звуков сохранялась от одного уровня к другому.

^* Значимо на уровне 5%

Источник: собственный дизайн исследователей на основе собранных данных, ноябрь 2016 г. и ноябрь 2017 г.

Что касается сложности звука, три наиболее трудных гласных в соответствии с произношением учащихся были / æ /, / ʊ / и / ɑ /. Как объяснялось ранее, гласные / æ / и / ʊ / — это слабые гласные, расположенные в промежуточном положении в таблице гласных; характеристики, которые оказались проблематичными для испаноговорящих.В случае гласного / ɑ /, если его сравнивать с испанским / a /, английская гласная требует большего открытия рта, что означает, что мышцы должны быть более напряженными. Опять же, можно сделать вывод, что ошибки были вызваны напряжением гласного. Остальные гласные звуки располагались в следующем порядке: / ɪ /, / iy /, / uw /, / ow /, / ʌ /, / ɛ /, / ey / и / ɔ /. Как предполагает ^{García (2003} ), гласные / ɪ / и / iy / могут быть труднопроизносимыми, потому что студенты заменяют их на испанский / i /, не делая различия между напряженной и слабой гласной; это объясняет, почему они получили более высокий уровень сложности, чем остальные звуки (стр.20). Еще одно интересное явление — это ударная шва (/ ʌ /), которую многие инструкторы сочли бы наиболее сложной из-за ее характеристик и ее отсутствия в испанском языке. Однако тот факт, что он не был самым проблемным, предполагает, что, если инструкторы осознают сложность звука, они с большей вероятностью займутся звуком в классе и проведут необходимое обучение студентов, что может помочь сократить количество ошибок.

Результаты, полученные в группе B, также позволили исследователям определить, повлияли ли обучение и воздействие на произношение учащихся в 2016 и 2017 годах.Ограничение, с которым столкнулись исследователи, заключалось в том, что, несмотря на то, что оно предназначалось для определения эффекта на протяжении трех лет, это было невозможно, потому что список слов, использованных в 2015 году, отличался от списка, использованного в 2016 и 2017 годах. Таблица 7 показывает уровни сложности получены в 2015, 2016 и 2017 годах.

Таблица 7 Уровень сложности гласных в 2015, 2016 г 2017 г.

^a Самый сложный звук

^b Самый простой звук

Источник: информация взята из ^{Гарита, Гонсалес и Солис (2019} , стр.33)

Данные из Таблицы 7 противоречат идее ^{Boomershine (2013,} ) о том, что по мере улучшения успеваемости учащихся их восприятие звуков также улучшится (стр. 103-105). Как видно, звуки / æ /, / ʊ / и / ɑ / заняли в таблице три самых сложных звука; это можно объяснить степенью воздействия или полученными инструкциями. Принимая во внимание, что на специальности «Преподавание английского языка в филиале Параисо» гласные звуки явно преподаются только в течение первого года, возможно, что обучение студентов в течение оставшейся части основной специальности было сосредоточено больше на надсегментарных элементах (ударение слов, ритм и интонация ), чем на сегментных (гласных и согласных), и хотя этот подход не является неправильным, также полезно поддерживать баланс между обеими характеристиками.Более того, как показано в Таблице 5, даже учащиеся на продвинутом уровне основной могут иметь определенные проблемы с произношением в отношении гласных звуков, которые необходимо решать в языковом классе.

Помимо проблем с восприятием звуков из-за недостатка входных данных, другой возможной причиной, по которой студенты не улучшили качество воспроизведения этих звуков, может быть склонность преподавателей уделять больше внимания звукам, которые они считают наиболее трудными для усвоения , игнорируя другие звуки, которые могут вызвать еще большие проблемы из-за их отличия от родного языка учащихся.Например, учителя могут посчитать звук / ʌ / более сложным, чем звук / ɪ /, потому что гласного / ʌ / в испанском языке нет; однако, как объясняли ранее ^{Munro et al (2015} ), отсутствие звука не обязательно представляет собой проблему. По этой причине инструкторам необходимо определить гласные звуки, которые особенно трудны для говорящих по-испански, и обратить на них особое внимание; таким образом они могут гарантировать, что студенты получат достаточную подготовку в проблемных областях.

Наконец, еще одним вероятным объяснением может быть тип и количество исправлений, получаемых учащимися. Иногда для того, чтобы учащийся осознавал свои проблемы с произношением, требуются более явные методы исправления ошибок. Преподавателям необходимо убедиться, что учащиеся не только понимают исправление, но и создают правильную версию ошибки. Точно так же продвижение самокоррекции также жизненно важно для учащихся, чтобы они знали, в каких областях им нужно совершенствоваться; позволяя учащимся следить за своим произношением, это будет способствовать независимости и поможет учащимся быть более точными.

Проверка инструмента

В рамках последнего года исследования была проведена валидация оценочного инструмента. Из 198 изученных слов в 155 из них было достигнуто согласие между исследователями и экспертом, что означает, что исследователи правильно оценили записи. Результаты представлены в таблице 8.

Таблица 8 Количество и процент оценок по соглашению между исследователем и экспертом

¹ Отмечено исследователями как неверное, экспертом исправлено

² Оценка исследователями как правильная, а экспертом неправильная

Источник: информация взята из Гариты, Гонсалеса и Солиса (2019, стр.74)

Как видно из таблицы, в отношении «неправильно-правильно» было обнаружено больше разногласий, чем в отношении «правильно-неправильно». То есть больше разногласий в словах, которые исследователи оценили как неправильные, а эксперты — как правильные. Это положительно, поскольку показывает, что было всего несколько случаев, когда исследователи воспринимали звук как правильный, хотя на самом деле он был неправильным. Более того, звук с наибольшим количеством несоответствий был / æ /, что означает, что этот звук мог быть представлен в результатах как более сложный, чем он есть на самом деле.Однако разногласия между исследователями и экспертом не повлияли на тот факт, что / æ / оценивается как самый сложный звук, потому что значения, полученные в отношениях шансов, имеют значение в два, три, пять и даже 30 раз. Таким образом, эта информация свидетельствует о том, что результаты, полученные с помощью записей, точны.

Сложность восприятия гласного звука

Чтобы сравнить восприятие учащимися и учителями того, какие гласные звуки были для них наиболее трудными, они оценили звуки по шкале Лайкерта от самого легкого до самого сложного: 1 — самый легкий и 5 — самый сложный.В таблице 9 представлены результаты их восприятия.

Таблица 9 Среднее восприятие ¹ студентов и преподавателей со степенью бакалавра в области преподавания английского языка в кампусе Параизо Университета Коста-Рики о сложности каждого звука в 2017 г.

¹ По шкале от 1 до 5

² Вероятность, связанная со средним сравнительным тестом

Источник: информация взята из ^{Гарита, Гонсалес и Солис (2019} , стр.70)

Студенты оценили / ɑ /, / iy / и / æ / как самые сложные звуки, в то время как преподаватели восприняли звуки / ɑ /, / æ /, / uw / и / ɪ / как самые проблемные. Тот факт, что оба признали сложность английской гласной / ɑ /, указывает на то, что они распознают разницу в произношении с испанским аналогом / a /; это положительно, потому что, как уже упоминалось ранее, учащиеся часто путают эти звуки. Другой звук, о котором они договорились, был / æ /, гласный, который включает в себя некоторые параметры, с которыми студенты могут бороться: мышцы расслаблены; он расположен между испанскими / e / и / a / в таблице гласных; и это требует раздвигания губ.Падеж / iy / и / uw / не ожидался исследователями из-за их сходства с испанскими гласными. Возможно, их сочли сложными, потому что они представляют собой напряженные гласные, чего нет в испанском языке. Звуки / ʊ / и / ʌ / не были оценены как вызывающие беспокойство, как предыдущие, что указывает на то, что те звуки, которых нет в испанской системе гласных, не обязательно воспринимаются как трудные учениками и учителями, не являющимися родными.

Таблица 9 также показывает, что уровни сложности, данные профессорами, выше, чем оценки студентов; То есть профессора строже подходили к выбору сложности гласного.Гласные / ɪ /, / æ /, / ɔ / и / uw / получили оценку примерно 3, что означает, что они имеют среднюю сложность, а звук / ɑ / получил 4, что означает трудные. С другой стороны, максимальная оценка, используемая студентами, составляла 3, и она была присвоена только двум звукам; остальные гласные получили оценку 1 и 2 (очень легко и просто). Эти результаты показывают, что преподаватели лучше осведомлены о трудности, которую гласные могут представлять для учащихся; тем не менее, ученики, похоже, не осознают, что гласные могут быть неприятными и что у них могут быть проблемы с произношением некоторых из них.

Когда участников спросили о причинах, по которым, по их мнению, трудно произносить гласные звуки, и учителя, и ученики согласились с отсутствием звука на родном языке как основной причиной. Интересно, что записи показали, что у студентов не было серьезных проблем со звуком / ʌ /, которого нет на испанском языке. У них были проблемы только с напряженным звуком / ɑ /, который часто путают с испанской гласной / а /. Профессора также указали и другие причины, такие как несоответствие орфографии и звука, влияние первого языка, и последней причиной была слабость напряжения.Это свидетельствует о том, что даже несмотря на то, что характеристика «напряжение-расслабленность» оказалась проблематичной для говорящих по-испански, преподаватели не знают об этом важном открытии. То же произошло и со студентами; они воспринимали измерение «напряжение-расслабленность» как наименее возможную причину, за которой следовало несоответствие орфографии и звука. Тот факт, что участники не выбрали длину гласной или испанское вмешательство в качестве основных причин проблем с произношением, еще раз доказывает, что их восприятие не обязательно совпадает с успеваемостью студентов.

После сравнения результатов, собранных из записей и анкет, можно увидеть, что восприятие учащихся и учителей частично совпадает с проблемами произношения учащихся.

Таблица 10 Уровень сложности звуков по результатам анализа записей и восприятия учащимися и преподавателями

Источник: собственный дизайн исследователей на основе собранных данных, ноябрь 2015, 2016 и 2017, а также сентябрь 2017 года.

Как показано в Таблице 10, результаты обоих инструментов показывают, что гласные / æ / и / ɑ / представляют высокий уровень сложности для говорящих по-испански. Однако звук / ʊ /, который был одним из трех самых сложных звуков в записях, не был воспринят как проблемный, как показало произношение студентов. Это важный вывод, потому что несоответствие между восприятием и произношением напрямую влияет на решения, принимаемые преподавателями в отношении того, какие звуки следует или не следует подчеркивать или практиковать в классе.Поскольку произношение является важным фактором компетентности и понятности, очень важно, чтобы учебный процесс был ориентирован на конкретные слабые стороны учащихся. Более того, учащимся необходимо знать о своих проблемах с произношением, чтобы они могли сосредоточиться на тех областях, которые нуждаются в улучшении; однако, как показано в Таблице 10, участники воспринимали некоторые звуки как трудные, хотя на самом деле они были для них легкими. Это может быть связано с типом коррекции, которую получают студенты; например, если исправление исходит только от преподавателя, студенты не развивают способность самоконтроля и самокоррекции.Таким образом, поощрение занятий, в которых учащиеся анализируют собственное произношение, может быть очень полезным для улучшения их языковых навыков. Кроме того, очень важно варьировать тип предоставляемой обратной связи и предлагать исправления более значимым образом, чтобы учащиеся действительно могли извлечь из этого пользу.

Выводы и рекомендации

Анализ трех поколений в 2015 году (группа А) показал, что уровень сложности каждого гласного звука был почти одинаковым для каждой из трех групп учащихся.В случаях, когда уровень сложности варьировался от поколения к поколению, разница составляла только один уровень, что демонстрирует очень небольшое расхождение. Более того, эти данные совпадают с результатами, полученными в группе B. Эти входные данные позволяют сделать вывод, что преподавателям основной специальности было бы полезно уделять пристальное внимание наиболее трудным гласным звукам, обнаруженным в этом исследовании, при планировании своих уроков и во время обучения .

Также, как и ожидалось, больше ошибок при произношении гласных делали первокурсники.Очевидно, что начинающие ученики испытывают больше трудностей с произношением. Однако уместно упомянуть, что в случае группы второго курса они показали, что они произносят три звука лучше, чем студенты третьего курса. Этот факт может быть оправдан конкретными характеристиками студентов, которые привели к этому результату, который демонстрирует, что определенные группы студентов могут иметь определенные недостатки, которые необходимо знать и устранять профессорам.

Анализ группы B показал, что уровень сложности гласных звуков оставался неизменным в течение двух лет; другими словами, обучение могло не повлиять на успеваемость учащихся.Как уже упоминалось ранее в разделе анализа (4.2 Записи 2016-2017), гласные звуки включаются в программу курса только первого года обучения. Это может быть причиной того, что со второго по третий год не было значительного влияния на произношение студентов; возможно, что ошибки, которые учащиеся совершили в первый год обучения, не были рассмотрены в классе или исправлены, что привело к тому, что учащиеся из года в год совершали одни и те же ошибки. По этой причине преподаватели должны уделять больше времени в классе гласным звукам, а также отслеживать и обеспечивать обратную связь, связанную с этим аспектом.

Кроме того, в исследовании звуки, которые оказались наиболее трудными, упоминались в литературе как те, которые могут представлять больше проблем для говорящих на испанском языке, поэтому в этом случае теория и полученные результаты совпадают. Очевидно, что проблема для говорящих по-испански — это в основном разница в удлинении английских гласных звуков. При обучении разным гласным звукам английского языка следует выделять различия в длине.

Проверка результатов записи показала, что гласные звуки, по которым исследователи больше не соглашались с профессором-носителем языка, были звуками, которые считались наиболее сложными в соответствии с произношением учащихся, принадлежащих к группе B.Более того, было подтверждено, что исследователи правильно оценили записи и несколько допущенных ошибок не повлияли на результаты исследования. Этот факт должен мотивировать учителей английского языка, для которых английский не является родным, проводить больше исследований по этой теме и быть уверенными в своих знаниях. Действительно, предыдущее исследование не подтвердило никаких данных о испаноязычных, изучающих английский язык. Это означает, что информации по теме не хватает, но также есть большая возможность изучить ее подробнее. Необходимы дополнительные исследования, чтобы подтвердить или опровергнуть то, что было заявлено в теории.

Что касается анализа восприятия студентов и преподавателей, между ними были различия. Точно так же результаты, полученные в результате анализа записей, показали, что реальная сложность звуков не полностью соответствовала тому, что воспринимали преподаватели и учащиеся. Наряду с тем фактом, что профессора были строже при оценке трудности, которую звуки представляли для студентов, показано, что оба должны осознавать реальную трудность, которую гласные звуки представляют для учащихся.Чтобы получить эту информацию, рекомендуется, чтобы преподаватели, которые проводят курсы устной речи и лабораторные курсы, в течение семестра измеряли успеваемость своих студентов в отношении произношения; эти данные помогут им и их ученикам распознать свои слабые стороны и области, в которых необходимо улучшить. Решения о преподавании должны приниматься на основе свидетельств, демонстрирующих потребности учащихся, и эти свидетельства станут ценным вкладом для учащихся, которые определенно лучше осведомлены о том, какие аспекты произношения им необходимо улучшить.Другим важным аспектом является обеспечение большей автономии в области исправления ошибок, чтобы дать учащимся возможность улучшить свои собственные проблемы с произношением.

Что касается ограничений, с которыми столкнулось исследование, одна из трудностей, с которыми столкнулись исследователи при анализе записей, сделанных в 2015 году, заключалась в том, что студенты постоянно читали список слов; это потребовало от исследователей больших усилий при проверке произношения студентов. Другой неожиданной ситуацией стало сокращение группы участников, за которыми наблюдали в 2015, 2016 и 2017 годах.Было бы идеально иметь такое же количество студентов; однако по разным причинам эта группа была сокращена с 23 до 11 студентов. Наконец, исследователи столкнулись с ограничением в отношении списка слов, используемых для группы B; предполагалось, что каждый год будет использоваться новый список слов; тем не менее, по предложению одного исследователя, в течение 2016 и 2017 годов использовался один и тот же список слов, чтобы сами слова не могли повлиять на произношение учащихся.