Фонетический разбор слова ряды: Фонетический разбор слова ряды — звуки и буквы, транскрипция

Содержание

Слова «ряды» морфологический и фонетический разбор

Объяснение правил деление (разбивки) слова «ряды» на слоги для переноса.
Онлайн словарь Soosle.ru поможет: фонетический и морфологический разобрать слово «ряды» по составу, правильно делить на слоги по провилам русского языка, выделить части слова, поставить ударение, укажет значение, синонимы, антонимы и сочетаемость к слову «ряды».

Слово ряды по слогам

Содержимое:

1 Слоги в слове «ряды» деление на слоги
2 Как перенести слово «ряды»
3 Морфологический разбор слова «ряды»
4 Разбор слова «ряды» по составу
5 Сходные по морфемному строению слова «ряды»
6 Синонимы слова «ряды»
7 Ударение в слове «ряды»
8 Фонетическая транскрипция слова «ряды»
9 Фонетический разбор слова «ряды» на буквы и звуки (Звуко-буквенный)
10 Предложения со словом «ряды»
11 Сочетаемость слова «ряды»
12 Значение слова «ряды»
13 Как правильно пишется слово «ряды»

14 Ассоциации к слову «ряды»

Слоги в слове «ряды» деление на слоги

Количество слогов: 2
По слогам: ря-ды

ря — начальный, прикрытый, открытый, 2 буквы

ды — конечный, прикрытый, открытый, 2 буквы

Как перенести слово «ряды»

ря—ды

Морфологический разбор слова «ряды»

Часть речи:

Имя существительное

Грамматика:

часть речи: имя существительное;
одушевлённость: неодушевлённое;
род: мужской;
число: множественное;
падеж: именительный, винительный;
отвечает на вопрос: (есть) Что?, (вижу/виню) Что?

Начальная форма:

ряд

Разбор слова «ряды» по составу

ряд	корень
ø	нулевое окончание

ряд

Сходные по морфемному строению слова «ряды»

Сходные по морфемному строению слова

фестон

ярус

комплекс

пюпитр

часть

Синонимы слова «ряды»

1. круг

2. лавка

3. магазин

Ударение в слове «ряды»

ряды́ — ударение падает на 2-й слог

Фонетическая транскрипция слова «ряды»

[р’ид`ы]

Фонетический разбор слова «ряды» на буквы и звуки (Звуко-буквенный)

Буква	Звук	Характеристики звука	Цвет
р	[р’]	согласный, звонкий непарный (сонорный), мягкий	р
я	[и]	гласный, безударный	я
д	[д]	согласный, звонкий парный, твёрдый, шумный	д
ы	[`ы]	гласный, ударный	ы

Число букв и звуков:
На основе сделанного разбора делаем вывод, что в слове 4 буквы и 4 звука.
Буквы: 2 гласных буквы, 2 согласных букв.
Звуки: 2 гласных звука, 2 согласных звука.

Предложения со словом «ряды»

Знание психического склада собственного и других народов может послужить целому
ряду практических целей, о некоторых из которых речь пойдёт ниже.

Альберт Налчаджян, Основы этнопсихологии, 2012.

– Не дождёшься у меня больше исцеления, – пообещал пострадавший, почёсывая спину. – Будешь подыхать, а я буду стоять рядом и смеяться.

Александра Руда, Обручальный кинжал, 2013.

Если вдруг тяжёлый приступ болезни неожиданно прошёл и вы почувствовали отраду, знайте, что где-то совсем рядом сидят лунные совята.

архимандрит Савва (Мажуко), Сахарные старушки, 2020.

Сочетаемость слова «ряды»

1. ровные ряды

2. стройные ряды

3. целый ряд

4. в ряде случаев

5. ряд вопросов

6. ряд проблем

7. в силу ряда причин

8. автор ряда

9. в конце ряда

10. ряды поредели

11. ряды смешались

12. ряды дрогнули

13. ходить по рядам

14. вступить в ряды

15. стоять в ряду

16. (полная таблица сочетаемости)

Значение слова «ряды»

РЯД , -а (с числ. 2, 3, 4: ряда́), предл. в ря́де и в ряду́, мн. ряды́, м. 1. (в ряду́). Совокупность предметов, лиц, расположенных один к одному, друг за другом, в одну линию. Ряд кресел. Два ряда домов. Два ряда зубов. (Малый академический словарь, МАС)

Как правильно пишется слово «ряды»

Правописание слова «ряды»
Орфография слова «ряды»

Правильно слово пишется:

Нумерация букв в слове
Номера букв в слове «ряды» в прямом и обратном порядке:

Ассоциации к слову «ряды»

Полок
Зубов
Амфитеатр
Ропот
Целое
Стеллаж

Фаланга
Брешь
Монография
Сидение
Опустошение
Раскол
Шеренга
Парта
Проволока
Сумятица
Образующая
Конница
Частность
Колонна
Подъём
Пополнение
Городов
Исследователь
Заграждение
Картечь
Законопроект
Разложение
Надгробие
Брошюра
Автор
Льгота
Чистка
Заглавие
Лучник
Теорема
Публикация
Реформа

Охотный
Сомкнутый
Призванный
Последовательный
Гласный
Передний
Ровный
Продольный
Рабоче-крестьянский
Столовый
Торговый
Аккуратный
Целый
Гостиный
Задний
Стройный
Актовый
Овощной
Периодический
Фильмовый
Мясной
Зарубежный
Домовый
Неприятельский
Производный
Бесконечный
Поперечный
Параллельный
Колючий
Базарный
Террористический
Камерный

Выстроиться
Пополнить
Поредеть
Выстраиваться
Сомкнуть
Влиться
Построиться
Редеть
Выстраивать
Выстроить
Напирать
Маршировать
Тянуться
Обнажить
Уставить
Внедрить
Вливаться
Припарковать
Выдвинуться
Опубликовать
Выбиваться
Посеять
Прокатиться
Протискиваться
Чередоваться
Смешать
Тесниться
Расступиться

Вон
Вдоль

Фонетический разбор слова и звуко-буквеннный анализ — «Семья и Школа»

Содержание

Ряд звуко-буквенный (фонетический) разбор слова

Часть речи: Имя существительное

Грамматика: часть речи: имя существительное, одушевлённость: неодушевлённое, род: мужской, число: единственное, падеж: именительный, винительный, отвечает на вопрос: (есть) Что?, (вижу/виню) Что?,

Начальная форма: ряд

Транскрипция:

Количество слогов (1): ряд

Переносы: ряд

Ряд

ряд, ряда (с числ. Два, три, четыре: ряда), в ряде и в ряду, мн. ряды, муж.

1. (в ряду). Совокупность однородных предметов, расположенных в одну линию. Верхний ряд зубов. Стулья в Два ряда. «Блестящих экипажей ряд.» Некрасов. «Рядами ветер гонит их (тучи).» Фет. «Бусы в три ряда обвились вокруг смуглой худой шеи.» А.Тургенев.

| Строй в одну линию, шеренга.

«Полки ряды свои сомкнули.»

Пушкин

| Линия мест для сидения в театре, кино и т.п. В третьем ряду партера.

| Лица, сидящие по такой линии.

«Она… Провела по рядам зрителей свой пристальный… Взгляд.»

А.Тургенев

2. (в ряду). Совокупность каких-нибудь явлений, следующих одно за другим в известном порядке. Ряд веков. Ряд поколений.

3. (в ряде) только ед., со словом «целый» и без него. Некоторое, немалое количество. Небывалый успех в области колхозного строительства объясняется целым рядом причин. «Нет такой буржуазной страны — не только фашистской — где не существовал бы ряд, а иногда и много разных ограничений в правах по выборам в парламенты и коммунальные учреждения.» Молотов. Ряд видных ученых. Путем ряда умозаключений пришел к выводу. Целый ряд обстоятельств помешал осуществлению проекта. «Я тогда едва начинал приходить в себя, отправляться ряда страшных событий, несчастий, ошибок. » Герцен.

4. только

мн.

5. (в ряду). Ларьки для торговли однородными товарами, расположенные в одну линию на рынке (торг.). Рыбный ряд. Мясной ряд.

| только мн. Лавки, магазины, расположенные в одну линию в специальном здании (устар. ). Торговые ряды. Красные ряды (см. красный). Купил в рядах.

6. (в ряде) только ед. Пробор, прочес волос (прост.). Прямой ряд. Косой ряд.

7. (в ряду). Совокупность величин, расположенных в определенной последовательности (мат.). Член бесконечного ряда. Два бесконечных ряда. Учение о рядах.

| Совокупность соединений, из которых каждое находится в определенном отношении к предыдущему и последующему (хим.). Гомологические ряды.

| перен. Совокупность явлений, понятий, образующих целое в определенной последовательности (книж.). Смысловые ряды.

8. (на ряду). Условие, соглашение (прост. устар.). С ряду или по ряду (по условию, по соглашению).

• В первых рядах — впереди всех. Из ряда (из ряду — устар.) вон (выходящий) — очень отличающийся от других, выдающийся. Из ряда вон выходящее явление. В ряду кого-чего (устар. ) — среди, в числе кого-чего-нибудь. В ряду заслуженных известных музыкантов на концерте с успехом выступала талантливая молодежь. В ряде кого-чего — в некотором, немалом количестве кого-чего-нибудь. В ряде деревень есть уже электрическое освещение.

Формирование навыков звукового анализа и синтеза младших школьников с нарушением звукопроизношением

В начальной школе на уроках русского языка у учащихся формируются умения и навыки учебного труда, обеспечивается на определенном уровне усвоения родного языка в устной и письменной формах, совершенствуются различаются виды речевой деятельности, то есть создается база для дальнейшего обучения детей, для успешного изучения ими всех предметов в основной школе.

Успешность усвоения учебного материала, темп овладения им, прочность, осмысленность знаний зависит не только от одной деятельности педагога, но и от познавательных возможностей и способностей учащихся, обусловленных многими факторами, в том числе особенностями восприятия, памяти, мыслительной деятельности, физическим развитием. Перед логопедом стоит задача — создать такие условия, при которых стало бы возможным использование фактических и потенциальных способностей каждого ребенка с нарушением звукопроизношения, как во время коррекционно-развивающих занятий, так и во время урока. Чтобы сформировать у учащихся указанные мыслительные процессы, необходимо включать в занятие продуктивные задания, непосредственно направленные на развитие таких процессов творческого мышления, как целеобразование, планирование, анализ, сравнение, обобщение и т. д. решение этой практической задачи связано с последовательной реализацией дифференцированного и индивидуального подхода к ученикам.

Нет необходимости говорить о том, насколько трудным бывает процесс овладения родным языком (чтением, письмом, связной речью), особенно у детей с нарушениями. Трудности эти, конечно, могут иметь различный характер, проявляться в разного рода ошибках. Причины здесь также довольно многообразны. Главные из них кроются в недостаточном развитии соответствующих способностей: либо общеучебных, либо специальных (лингвистических), либо тех и других одновременно. Мне бы хотелось поговорить о лингвистических способностях: фонематическом восприятии, фонематических представлениях, фонематическом анализе и синтезе, способности к морфологическим и синтаксическом обобщениям, объёме пассивного и активного словаря, способности к анализу и синтезу зрительно-слухо-двигательных образов и представлений.

Здесь названы элементарные способности. Наряду с ними важную роль в усвоении языка играют и более сложные качества, связанные с общими познавательными процессами, в частности смысловое восприятие (понимание) речи, память, мышление.

Недостаточное развитие любой из названных способностей может обусловить серьёзные трудности, и даже неуспеваемость как в овладении письмом, так и чтением. Поскольку у каждого ребенка, который испытывает трудности усвоения языка «набор» причинных факторов может быть различный, то перед педагогом встаёт задача их диагностики, а затем, естественно, и устранения (коррекции).

Нам бы хотелось остановиться на некоторых аспектах этой проблемы более подробно. Формирование лингвистических способностей у учащихся младших классов с дислалией позволяет не только предупреждать дисграфию, дизорфографию, но и развивать их мыслительные способности.

Принципиально важное значение для развития речи имеет сознательный анализ составляющих её звуков. Умение выделять фонемы в слове и правильно их дифференцировать является одним из самых необходимых условий развития звукового анализа. Для правильного протекания звукового анализа необходимо и ещё одно условие — умение представить звуковую структуру слова в целом, а затем, анализируя ее выделить звуки, сохраняя и фиксируя как количество, так и правильный порядок их в слове. [1, с. 15]

Преодоление речевых нарушений у младших школьников предполагает прежде всего формирование языкового анализа и синтеза. В ходе коррекционной работы логопед нередко сталкивается с тем, что ученики испытывают трудности при выполнении даже несложных речевых упражнений, плохо усваивают учебную лексику, познавательные интересы, самоконтроль и самооценка у них на низком уровне, то каждое задание предлагаемое логопедом, требует от них самоконтроля и самооценки, активного внимания, мыслительной и речевой деятельности. Игровые ситуации увлекают детей, снимают напряжение, усталость, чувство скованности, нередко испытываемые детьми на уроках русского языка.

На начальном этапе обучения дети с трудом усваивают членимость речевых единиц, что в последствии может отразиться в отсутствии границ предложений — заглавных букв и точек. В определенной мере это объясняется тем, что поначалу внимание ребёнка не может продуктивно распределяться между многими задачами стоящими перед учеником в период овладения грамотой. Имеет значение и несформированность воспринимать интонационное оформление фраз. [2, с. 47]. Поэтому коррекционная работа на уровне предложения предусматривает следующие цели:

— научить детей выделять предложения из потока речи;

— грамматически правильно составлять предложения;

— вычленять слова из предложения;

— закрепление понятий «слово» и «предложение» и умение эти понятия дифференцировать.

Для начала предложений по словам даётся лёгкий и доступный материал с постепенным нарастанием слов в предложении, начиная с предложений из двух слов и кончая предложениями с большим количеством слов. Методика работы с предложениями сводиться к следующему:

— составлять предложение по картинке;

— сосчитать, сколько слов в предложении;

— указать, на каком месте стоит каждое из слов предложения;

— докончить начатое предложение по данному образцу;

— придумать самостоятельно предложение в два, три и более слова.

Вся работа строится на индивидуальном подходе к учащимся. На этом этапе можно использовать такие коррекционно-развивающие упражнения, как:

— «предложите сами» (закончить предложение по данному началу),

— «мы тоже» (определить конец предложения, хлопнув в ладоши и сказав «мы тоже»,

— «две части» (в двух столбиках начало и конец предложений, восстановить эти предложения по образцу) и т. д.

При формировании слогового анализа и синтеза с опорой на вспомогательные средства, используемые в начале обучения, предлагается, например, отхлопать или отстучать слово по слогам и назвать их количество. В процессе развития слогового анализа в речевом плане делается акцент на умение выделять гласные звуки в слове, усвоение основного правила слогового деления: в слове столько слогов, сколько гласных звуков. Опора на гласные звуки при слоговом делении позволяет устранить и предупредить такие ошибки, как пропуск или добавление гласных.

Для оформления умения определять слоговой состав слова с опорой на гласные необходима предварительная работа по дифференциации гласных и согласных и выделение гласного из речи. В дальнейшем проводится работа по выявлению гласного звука из слога и слова. Для этого предлагаются простые односложные слова (ох, ус, ах, да), дети определяют гласный звук и его место в слове. Далее работа усложняется, она идёт на материале двух и трёхсложных слов. Проводя эту работу можно использовать следующие задания:

— назвать гласные в слове;

— записать только гласные данного слова;

— разложить картинки под определённым сочетанием гласных;

— распределить буквы в два круга (гласные и согласные)

— вставить пропущенные гласные и согласные.

Для закрепления навыков слогового анализа и синтеза можно предложить следующие задания:

— произнести слово по слогам, сосчитать количество слогов:

— определить количество слогов в слове и поднять соответствующую цифру;

— определить пропущенный слог в слоге;

— соединить слоги стрелочками так, чтобы получились слова и т. д.

Одновременно с коррекционно-развивающей работой над слоговым анализом и синтезом надо начинать и работу над формированием умения проводить звуковой анализ и синтез. Логопедическая работа по развитию фонематического анализа и синтеза должна учитывать последовательность формирования указанных форм в онтогенезе. В процессе развития элементарных форм необходимо учитывать, что трудности выделения звука зависят от его характера, положения в слоге, а также от произвольных способностей звукового ряда. Лучше начинать работу по выделению звука из слова с гласных звуков, стоящих в начальной позиции. Затем выделять щелевые, т. к. они более длительные и выделяются легче, когда стоят в начале слова. А вот взрывные звуки выделять легче всего, когда они находятся в конце слова.

Звуковой ряд из двух, трёх гласных легче проанализировать, чем ряд куда входят согласные и гласные звуки. Это можно объяснить тем, что каждый гласный в этом ряду произносится почти как изолированный звук и ещё потому, что в таком ряду он (гласный) звук представляет собой единицу произносительного потока, т. е. слог. В связи с этими особенностями формировать функцию фонематического анализа нужно начинать на материале из ряда гласных, ряда-слога (ум, на), потом на материале слова из двух и более слогов.

При формировании сложных форм фонематического анализа необходимо учитывать, что всякое умственное действие проходит определённые этапы формирования, основными из которых являются следующие: освоение действия с опорой на материализацию, в плане громкой речи, перенос его в умственный план.

I этап — формирование фонематического анализа и синтеза с опорой на вспомогательные средства и действия. Такими вспомогательными средствами могут быть: графические схемы слова и фишки. [2, с. 78]

По мере выделения звуков ребёнок заполняет схему фишками — это действие представляет собой моделирование последовательности звуков в слове. Если такая работа начинается на более позднем этапе обучения ребёнка письму и чтению то можно использовать как опору — цифровой ряд. Он помогает установить последовательность звук в слове, определить каким по счёту стоит тот или иной звук в слове.

II этап — формирование действия звукового анализа в речевом плане. В это момент исключается опора на вспомогательные средства; совершается перевод формирования фонематического анализа в речевой план. [2, с. 79] Слово называется, определяется первый, второй, третий и т. д. звуки, уточняется их количество.

III этап — формирование действия фонематического анализа и синтеза в умственном плане. Ученики определяют количество и последовательность звуков, не называя слова и непосредственно на слух не воспринимая его, т. е. на основе представлений. Можно предложить такие задания:

— придумать слова, состоящие из трёх, четырёх, пяти звуков;

— отобрать картинки в названии, которых 4 или 5 звуков;

— расположить буквы в определенном порядке;

— расшифруй слова;

— подбери слова к данным схема;

— отдели два слова друг от друга и т. д. [2, с. 80]

В процессе работы над формированием навыков звукового анализа и синтеза на занятиях по звукопроизношению вырабатывается способность к удержанию в памяти плана действий в заданной последовательности и его реализации, осуществляется развитие навыков анализа и синтеза и воспроизведения определённых пространственных структур. Подобные упражнения облегчают усвоение фонематического, морфологического и грамматического анализа, способствуют программированию алгоритма речевых действий в процессе реализации морфологического принципа письма.

В ходе этой работы огромное внимание уделяется развитию способностей к концентрации, распределению и переключению внимания, а как известно, умение сосредоточиться, сконцентрироваться — в значительной степени определяет эффективность дальнейшего обучения.

Литература:

1. Лалаева Р. И., Серебрякова Н. В. Коррекция общего недоразвития речи у дошкольников (формирование лексики и грамматического строя) — СПб.: СОЮЗ, 1999. — 160 с.

2. Мазанова Е. В. Коррекция оптической дисграфии. Конспекты занятий с младшими школьниками — М.: Издательство «ГНОМ и Д», 2006

Основные термины (генерируются автоматически): слово, фонематический анализ, звук, звуковой анализ, предложение, гласный, синтез, слоговой анализ, способность, речевой план.

Видео: Применение стиля таблицы

Excel для Microsoft 365 Word для Microsoft 365 Outlook для Microsoft 365 PowerPoint для Microsoft 365 Excel 2021 Word 2021 Outlook 2021 PowerPoint 2021 Excel 2019 Word 2019 Outlook 2019 PowerPoint 2019 Excel 2016 Word 2016 Outlook 2016 PowerPoint 2016 Office 2016 Дополнительно…Меньше

Попробуйте!

Придайте своим столам дизайнерский вид с помощью стилей таблиц. Выберите одну из цветовых схем, примените альтернативные цвета строк, добавьте строку заголовка или отформатируйте строку итогов.

Применение стиля таблицы к существующей таблице

Выберите любую ячейку в таблице.
Выберите Дизайн .
В галерее стилей таблиц выберите стиль таблицы, который вы хотите применить.
Примечание. Чтобы удалить стиль таблицы, выберите Дизайн . В галерее Table Styles выберите More , а затем выберите Clear или Clear Table .

Изменение параметров стиля таблицы

Чтобы изменить дизайн таблицы, выполните одно или несколько из следующих действий:

Чтобы добавить специальное форматирование к первой строке таблицы, выберите Дизайн > Строка заголовка .
Чтобы добавить специальное форматирование к последней строке таблицы, выберите Design > Total Row .
Чтобы чередовать цвета строк или столбцов и сделать таблицы более удобными для чтения, выберите Дизайн > Ряды с полосами или Дизайн > Столбцы с полосами.

Повтор заголовка таблицы на последующих страницах в Word или Outlook

Выберите строку или строки заголовков, которые вы хотите повторять на каждой странице.
Выберите Макет > Повторите строки заголовка .

Хотите больше?

Изменить внешний вид таблицы

Тренировка слов

Обучение Excel

обучение PowerPoint

Перспективное обучение

Добавить или удалить затенение в таблице

Word для Microsoft 365 Outlook для Microsoft 365 PowerPoint для Microsoft 365 OneNote для Microsoft 365 Word 2021 Outlook 2021 PowerPoint 2021 OneNote 2021 Word 2019 Outlook 2019 PowerPoint 2019 Word 2016 Outlook 2016 PowerPoint 2016 OneNote 2016 Word 2013 Outlook 2013 Outlook 2010 Outlook 2013 OneNote 2007 InfoPath Filler 2013 Больше.

Добавление затенения к таблице может помочь выделить определенные строки, столбцы или ячейки — или всю таблицу — в документе. Самый простой способ добавить цветную заливку к таблице — использовать Затенение меню.

Добавить затенение к таблице

Выберите ячейки, которые вы хотите изменить.
- Чтобы выбрать всю таблицу, щелкните таблицу, а затем щелкните
  Ручку перемещения таблицы в верхнем левом углу.
- Чтобы выбрать строку, столбец, ячейку или группу ячеек, щелкните и перетащите указатель мыши, чтобы выделить нужные ячейки.
На вкладке Table Tools Design (вкладка Table Tools Layout в OneNote) щелкните меню Shading .
В разделе Theme Colors или Standard Colors выберите нужный цвет затенения. Или, чтобы увидеть больше вариантов цвета, нажмите More Colors . Дополнительные сведения о диалоговом окне Colors см. в разделе Выбор цветов в диалоговом окне Colors.
Меню Shading в PowerPoint предлагает несколько дополнительных параметров:
- Пипетка Щелкните любой цвет на слайде, чтобы применить этот цвет к выбранной ячейке или ячейкам.
- Изображение Выберите любое изображение на своем компьютере или в Интернете, чтобы добавить его в выбранную ячейку или ячейки.
- Градиент Заполните выбранную ячейку или ячейки одним из нескольких встроенных градиентов или создайте свой собственный градиент.
- Текстура Заполните выбранную ячейку или ячейки одной из нескольких встроенных текстур или создайте собственную текстуру.
- Выберите ячейки, которые вы хотите изменить.
  - Чтобы выбрать всю таблицу, щелкните таблицу, а затем щелкните Ручку перемещения таблицы в верхнем левом углу.
  - Чтобы выбрать строку, столбец, ячейку или группу ячеек, щелкните и перетащите указатель мыши, чтобы выделить нужные ячейки.

РЯДЫ — это РОЗА: правописание, звук и чтение

Ааронсон Д. и Феррес С. (1983). Модель кодирования лексических категорий при чтении. Журнал экспериментальной психологии: человеческое восприятие и деятельность , 9 , 700–725.
Артикул Google Scholar
Олпорт, Д. А. (1977). О знании значения слов, которые мы не можем сообщить: эффекты визуальной маскировки. В С. Дорник (ред.), Внимание и производительность IV (стр. 505–533). Нью-Йорк: Академическая пресса.
Google Scholar
Андерсон, Дж. А. (1977). Нейронные модели с когнитивными последствиями В D. LaBerge & SJ Samuels (Eds.), Основные процессы чтения: восприятие и понимание (стр. 27–90). Хиллсдейл, Нью-Джерси: Эрлбаум.
Google Scholar
Андерсон, Дж. А. (1983). Когнитивные и психологические вычисления с нейронными моделями. Транзакции IEEE по системам, человеку и кибернетике , 13 , 799–815.
Google Scholar
Андерсон, Дж. А., и Мозер, М. (1981). Категоризация и селективные нейроны. В G. Hinton & JA Anderson (Eds.), Параллельные модели ассоциативной памяти (стр. 213–236). Хиллсдейл, Нью-Джерси: Эрлбаум
Google Scholar
Эндрюс, С. (1982). Фонологическая перекодировка. Постоянен ли эффект регулярности? Память и познание , 10 , 565–575
Google Scholar
Бэкман, Дж., Брук, М., Хеберт, М., и Зайденберг, М. (1984). Приобретение и использование орфографически-звуковых соответствий при чтении. Журнал экспериментальной детской психологии , 38 , 114–133.
Артикул Google Scholar
Барон, Дж. (1973). Фонематический этап не нужен для чтения. Ежеквартальный журнал экспериментальной психологии , 25 , 241–246.
Артикул Google Scholar
Барон, Дж., и Стросон, К. (1976). Использование орфографических и словесных знаний при чтении слов вслух. Журнал экспериментальной психологии: человеческое восприятие и деятельность , 2 , 386–393.
Артикул Google Scholar
Бэррон, Р. В. (1980). Визуально-орфографические и фонологические стратегии чтения и правописания. В У. Фрит (ред.), Когнитивные процессы при правописании (стр. 195–213). Лондон: Академическая пресса.
Google Scholar
Battig, WF, & Montague, WE (1969). Нормы категорий для словесных элементов в 56 категориях: воспроизведение и расширение норм категорий Коннектикута. Журнал экспериментальной психологии Монографии , 80 (3, часть 2).
Артикул Google Scholar
Бауэр, Д., и Станович, К. (1980). Лексический доступ и эффект регулярности правописания к звучанию. Память и познание , 8 , 424–432.
Google Scholar
Беккер, Калифорния (1976). Распределение внимания при зрительном распознавании слов. Журнал экспериментальной психологии: человеческое восприятие и деятельность , 2 , 556–566.
Артикул Google Scholar
Беккер, Калифорния (1980). Эффекты семантического контекста при визуальном восприятии слов: анализ семантических стратегий. Память и познание , 8 , 493–512.
Google Scholar
Беккер, К. А., и Киллион, Т. Х. (1977) Взаимодействие зрительных и когнитивных эффектов при распознавании слов. Журнал экспериментальной психологии. Человеческое восприятие и производительность , 3 , 389–401.
Артикул Google Scholar
Беснер, Д. (1984). Специализированные процессоры, обслуживающие визуальное распознавание слов: свидетельство локального контроля. Canadian Journal of Psychology , 38 , 94–101.
Google Scholar
Беснер, Д., Давелаар, Э., Олкотт, Д., и Парри, П. (1984). Целостное чтение буквенной печати: данные FDM и ФБР. В Л. Хендерсоне (ред.), Орфографии и чтение: перспективы когнитивной психологии, нейропсихологии и лингвистики (стр. 121–135). Хиллсдейл, Нью-Джерси: Эрлбаум.
Google Scholar
Беснер, Д., Дэвис, Дж., и Дэниелс, С. (1981). Чтение для понимания: эффекты одновременной артикуляции. Ежеквартальный журнал экспериментальной психологии , 33A , 415–437.
Google Scholar
Бауэр, Т. Г. Р. (1970). Чтение на глаз. В H. Levin & JP Williams (EMs.), Основные исследования чтения (стр. 134–146). Нью-Йорк: Основные книги.
Google Scholar
Карпентер, П.А., и Джаст, Массачусетс (1981). Когнитивные процессы при чтении: модели, основанные на фиксации взгляда читателей. В AM Lesgold & CA Perfetti (Eds.), Интерактивные процессы при чтении (стр. 177–213). Хиллсдейл, Нью-Джерси: Эдбаум.
Google Scholar
Хомский, К. (1970). Чтение, письмо и фонология. Harvard Educational Review , 40 , 287–309
Google Scholar
Колтхарт, М. (1978). Лексический доступ в простых задачах чтения. В Г. Андервуд (ред. ), Стратегии обработки информации (стр. 151–216). Лондон: Academic Press
Google Scholar
Колтхарт, М., Давелаар, Э., Джонассон, Дж. Т., и Беснер, Д. (1977). Доступ к внутреннему лексикону. В S. Dornic (Ed.), Внимание и производительность VI (стр. 535–555). Нью-Йорк: Академическая пресса.
Google Scholar
Краудер, Р. Г. (1982). Психология чтения . Нью-Йорк: Оксфорд Пресс.
Google Scholar
Данкс, Дж. Х., и Хилл, Г. О. (1981). Интерактивный анализ устного чтения. В AM Lesgold & CA Perfetti (Eds.), Интерактивные процессы при чтении (стр. 131–153). Хиллсдейл, Нью-Джерси: Эрлбаум.
Google Scholar
Давелаар Э., Колтхарт М., Беснер Д. и Джонассон Дж. Т. (1978). Фонологическая перекодировка и лексический доступ. Память и познание , 6 , 391–402.
Google Scholar
Доктор Э.А. и Колтхарт М. (1980). Использование детьми фонологического кодирования при чтении по смыслу. Память и познание , 8 , 195–209.
Google Scholar
Эллис, А. В. (1984). Чтение, письмо и дислексия. Когнитивный анализ . Хиллсдейл, Нью-Джерси: Эрлбанм.
Google Scholar
Фаулер, К.А., Наппс, С.Е., и Фельдман, Л. (1985). Отношения между правильными и неправильными морфологически родственными словами в лексиконе, выявленные с помощью прайминга повторения. Память и познание , 13 , 241–255.
Google Scholar
Глушко Р. (1979). Организация и активизация орфографических знаний при чтении вслух. Журнал экспериментальной психологии. Человеческое восприятие и деятельность , 5 , 674–691
Статья Google Scholar
Глусско Р. (1981) Принципы произношения печати: психология фонологии. В AM Lesgold & CA Perfetti (Eds.), Интерактивные процессы при чтении (стр. 61–84). Хиллсдейл, Нью-Джерси: Эрлбаум.
Google Scholar
Гудман, К. С. (1969). Анализ ошибок чтения. Прикладная психолингвистика. Reading Research Quarterly , 5 , 9–30.
Артикул Google Scholar
Гоф, П. (1972). Одна секунда чтения. В JK Kavanaugh & IG Mattingly (Eds.), Язык на слух и на глаз (стр. 331–358). Кембридж, Массачусетс: MIT Press.
Google Scholar
Грин, П. Б., и Коски, М. Дж. (1977) Одна секунда чтения снова В Н. Дж. Кастеллан, Д. Б. Писони и Г. Р. Поттс (ред.), Когнитивная теория 2 (стр. 271–288). Хиллсдейл, Нью-Джерси: Эрлбаум.
Google Scholar
Грин, Д. М., и Суэтс, Дж. А. (1966). Теория обнаружения сигналов и психофизика . Нью-Йорк. Уайли.
Google Scholar
Гроссберг С. и Стоун Г. (1986). Нейронная динамика распознавания и припоминания слов: подготовка, обучение и резонанс. Психологический обзор , 93 , 46–74.
Артикул пабмед Google Scholar
Хокинс, Х.Л., Райхер, Г.М., Роджерс, М., и Петерсон, Л. (1976). Гибкое кодирование в распознавании слов. Журнал экспериментальной психологии: человеческое восприятие и деятельность , 2 , 380–385.
Артикул Google Scholar
Хендерсон, Л. (1982). Орфография и распознавание слов при чтении . Нью-Йорк. Академическая пресса.
Google Scholar
Хендерсон, Л., и Чард, Дж. (1980). Имплицитное знание читателем орфографической структуры. В У. Фрит (ред.), Когнитивные процессы при правописании (стр. 85–116). Нью-Йорк: Академическая пресса.
Google Scholar
Джонстон, Дж. К. (1981). Понимание восприятия слова. Подсказки из изучения эффекта словесного превосходства. В O. Tzeng & H. Singer (Eds.), Восприятие печати: исследование чтения в экспериментальной психологии . (стр. 65–84). Хиллсдейл, Нью-Джерси: Эрлбаум.
Google Scholar
Джонстон, Дж. К. и Макклелланд, Дж. Л. (1980). Экспериментальные проверки иерархической модели идентификации слов. Журнал вербального обучения и вербального поведения , 7 , 560–572
Google Scholar
Джорм, А. Ф., и Шаре, Д. Л. (1983) Фонологическое перекодирование и чтение. Apphed Psychohnguistics , 4 , 103–147.
Артикул Google Scholar
Клейман, Г. М. (1975). Перекодирование речи при чтении. Журнал вербального обучения и вербального поведения , 14 , 323–339.
Артикул Google Scholar
Кохонен, Т. (1977). Ассоциативная память. Системно-теоретический подход . Берлин: Springer-Verlag.
Google Scholar
Кохонен, Т. (1984). Самоорганизация и ассоциативная память . Берлин: Springer-Verlag.
Google Scholar
Колерс, П.А. (1970). Три этапа чтения. В H. Levin & JP Williams (Eds.), Основные исследования чтения (стр. 90–118). Нью-Йорк: Основные книги.
Google Scholar
Кучера, Х., и Фрэнсис, В. (1967). Компьютерный анализ современного американского английского . Провиденс, Род-Айленд: Издательство Университета Брауна.
Google Scholar
Левицки, П. (1986). Обработка информации о ковариациях, которые невозможно сформулировать. Journal of Experimental Psychology: Learning, Memory, & Cognition , 12 , 135–146,
Статья Google Scholar
Лима, С. Д., и Олласек, А. (1983) Лексический доступ к орфографическому коду? Пересмотрена основная орфографическая силлабическая структура (БОСС). Журнал вербального обучения и вербального поведения , 22 , 310–332.
Артикул Google Scholar
Макклелланд, Дж. Л., и Румелхарт, Д. Э. (1981). Интерактивная модель активации контекстных эффектов при восприятии букв: Часть 1. Отчет об основных выводах. Психологический обзор , 88 , 375–407.
Артикул Google Scholar
Макклелланд, Дж. Л., и Румельхарт, Д. Э. (1985). Распределенная память и представление общей и специальной информации. Journal of Experimental Psychology: General , 114 , 159–188.
Артикул Google Scholar
McCusker, L.X., Hillinger, M.L., & Bias, R.G. (1981). Фонологическая перекодировка и чтение. Психологический бюллетень , 89 , 217–245.
Артикул Google Scholar
McQuade, DV (1981) Переменная зависимость от фонологической информации при визуальном распознавании слов. Язык и речь , 24 , 99–109
Google Scholar
Мейер, Д. Э., и Гучера, К. Д. (1975, ноябрь). Орфографическая и фонематическая обработка печатных слов . Документ представлен на собрании Психономического общества в Денвере.
Мейер, Д. Э., и Радди, М. Г. (1973, ноябрь) Лексико-память на основе графематического и фонематического представления печатных слов . Документ представлен на собрании Психономического общества в Сент-Луисе.
Моррис, В. (ред.) (1976). Словарь английского языка American Heritage . Бостон. Хоутон Миффлин.
Google Scholar
Мортон, Дж. (1969). Взаимодействие информации при распознавании слов Psychological Review , 76 , 165–178
Артикул Google Scholar
Мюррелл, Г. А., и Мортон, Дж. (1974). Распознавание слов и морфемная структура. Журнал экспериментальной психологии , 102 , 963–968.
Артикул Google Scholar
Норрис, Д., и Браун, Г. (1985). Расовые модели и теории аналогий: ничья? Познание , 20 , 155–168.
Артикул Google Scholar
Паап, К.Р., Ньюсом, С.Л., Макдональд, Дж.Е., и Шваневельдт, Р.В. (1982). Модель активации-проверки для распознавания букв и слов: эффект превосходства слов. Психологический обзор , 89 , 573–594.
Артикул пабмед Google Scholar
Перфетти, Калифорния (1985). Способность к чтению . Нью-Йорк: Издательство Оксфордского университета.
Google Scholar
Райхер, Г. М. (1969). Перцептивное узнавание как функция или осмысленность стимульного материала. Journal of Experimental Psychology , 81 , 275–280
Статья пабмед Google Scholar
Розенберг, С. Р., и Сейновски, Т. Дж. (1986). Влияние распределенной и массовой практики на NETtalk, сеть с массовым параллелизмом, которая учится читать вслух . Неопубликованная рукопись.
Россон, М.Б. (1985). Взаимодействие правил произношения и лексических представлений при чтении вслух. Память и познание , 13 , 90–99.
Google Scholar
Рубинштейн, Х. , Льюис, С.С., и Рубинштейн, М.А. (1971). Доказательства фонематического перекодирования при визуальном распознавании слов. Журнал вербального обучения и вербального поведения , 10 , 645–657.
Артикул Google Scholar
Rumelhart, D.E., Hinton, G.E., &McClelland, J.L. (1986). Общая структура для параллельной распределенной обработки. В DE Rumelhart, JL McClelland и исследовательской группе PDP (Eds.), Параллельная распределенная обработка: исследования микроструктуры познания: Vol. 1. Фонды (стр. 45–76). Кембридж, Массачусетс: MIT Press.
Google Scholar
Rumelhart, D. E., Hinton, G. E., & Williams, R. J. (1986). Изучение внутренних представлений путем распространения ошибок. В DE Rumelhart, JL McClelland и исследовательской группе PDP (Eds.), Параллельная распределенная обработка: исследования микроструктуры познания: Vol. 1. Фонды (стр. 318–362). Кембридж, Массачусетс: MIT Press.
Google Scholar
Rumelhart, D.E., &McClelland, J.L. (1982). Интерактивная модель активации контекстных эффектов при восприятии букв: Часть 2. Эффект контекстного улучшения и некоторые тесты и расширения модели. Психологический обзор , 89 , 60–94.
Артикул пабмед Google Scholar
Rumelhart, D.E., &McClelland, J.L. (1986). Об изучении прошедших времен английских глаголов. В JL McClelland, D.E. Rumelhart, & the PDP Research Group (Eds.), Параллельная распределенная обработка: Исследования микроструктуры познания: Том. 2. Заявки (стр. 216–271). Кембридж, Массачусетс: MIT Press.
Google Scholar
Шваневельдт, Р. В., и Макдональд, Дж. Э. (1981). Семантический контекст и кодирование слов: свидетельство двух режимов анализа стимулов. Журнал экспериментальной психологии: человеческое восприятие и деятельность , 7 , 673–687
Артикул Google Scholar
Зайденберг, М.С. (1985). Временной ход активации фонологического кода в двух системах письма. Познание , 19 , 1–30.
Артикул пабмед Google Scholar
Зайденберг, М.С., Уотерс, Г.С., Барнс, М., и Таненхаус, М.К. (1984). Когда неправильное написание или произношение влияет на распознавание слов? Журнал вербального обучения и вербального поведения , 23 , 383–404.
Артикул Google Scholar
Sejnowski, TJ, &Rosenberg, C.R. (1986). NETtalk Параллельная сеть, обучающаяся чтению вслух (Технический представитель № JHU/EECS-86/01). Балтимор, Мэриленд: Университет Джона Хопкинса, электротехника и информатика.
Google Scholar
Смит, Ф. (1971). Понимание чтения. Психолингвистический анализ чтения и обучения чтению . Нью-Йорк: Холт, Райнхарт и Уинстон.
Google Scholar
Снодграсс, Дж. Г., и Джарвелла, Р. Дж. (1972). Некоторые лингвистические детерминанты времени классификации слов. Психономика , 27 , 220–222
Google Scholar
Шпор, К., и Смит, Э. (1973). Роль слогов в обработке восприятия Когнитивная психология , 5 , 71–89
Статья Google Scholar
Станович, К.Е., и Бауэр, Д.В. (1978) Эксперименты по влиянию правильности написания на звук при распознавании слов. Память и познание , 6 , 410–415
Google Scholar
Стоун, Г. О. (1986). Анализ дельта-правила и изучение статистических ассоциаций. В DE Rumelhart, JL McClelland и исследовательской группе PDP (Eds. ), , параллельная распределенная обработка. Исследования микроструктуры познания. Том I. Foundations (стр. 444–459) Кембридж, Массачусетс: MIT Press.
Google Scholar
Саттон Р.С. и Барто А.Г. (1981). К современной теории адаптивных сетей: ожидание и предсказание. Психологический обзор , 88 , 135–170.
Артикул пабмед Google Scholar
Тафт, М. (1979). Распознавание аффиксированных слов и эффект частотности слов. Память и познание , 7 , 263–272.
Google Scholar
Тафт, М. (1981). Пересмотрено удаление префиксов. Журнал вербального обучения и вербального поведения , 20 , 289–297.
Артикул Google Scholar
Тафт, М., и Форстер, К.И. (1975). Лексическое хранение и поиск слов с префиксами. Журнал вербального обучения и поведения , 14 , 638–647.
Артикул Google Scholar
Андервуд, Г., и Туэйтс, С. (1982). Автоматическое фонологическое кодирование посещаемых печатных слов. Память и познание , 10 , 434–442.
Google Scholar
Уеда, К.М., и Мандлер, Г. (1980). Нормы прототипичности для 28 семантических категорий. Методы и приборы исследования поведения , 12 , 587–595.
Google Scholar
Ван Орден, GC (1984). A ROWS is a/ROZ/is a ROSE: визуальное, фонологическое, развивающее и стратегическое влияние на лексический доступ . Неопубликованная докторская диссертация, Калифорнийский университет в Сан-Диего.
Ван Орден, Г. К., Джонстон, Дж. К., и Хейл, Б. Л. (в печати). Идентификация слов при чтении идет от написания к звучанию и к значению. Журнал экспериментальной психологии: обучение, память и познание .
Уотерс Г.С. и Зайденберг М.С. (1985). Орфографические звуковые эффекты при чтении: ход времени и критерии принятия решения. Память и познание , 13 , 557–572.
Google Scholar
Уотерс, Г.С., Зайденберг, М.С., и Брук, М. (1984). Использование детьми и взрослыми орфографически-звуковой информации в трех заданиях на чтение. Память и познание , 12 , 293–305.
Google Scholar
Вебер, Р. М. (1970). Лингвистический анализ ошибок чтения в первом классе. Ежеквартальное исследование чтения , 5 , 427–451.
Артикул Google Scholar
Уилер, Д. (1970). Процессы распознавания слов. Когнитивная психология , 1 , 59–85.
Артикул Google Scholar
Винер, Б. Дж. (1971). Статистические принципы в экспериментальном плане . Нью-Йорк: Макгроу-Хилл.
Google Scholar

Ссылки для скачивания

4.7 Фонологические правила – Основы языкознания, 2-е издание

Глава 4: Фонология

Устранение избыточности с точностью

Если мы запишем наш анализ французских сонорантов как описания того, как произносятся три фонемы, мы получим утверждения, подобные следующим:

/m/ произносится как [m̥] слово-наконец после глухого шумного
/m/ в другом месте произносится как [m]
/l/ произносится как [l̥] в конце слова после глухого шумного
/l/ произносится как [l] в другом месте
/ʀ/ произносится как [ʀ̥] слово-наконец после глухого шумного
/ʀ/ произносится как [ʀ] в другом месте

Обратите внимание на огромное количество избыточности в этих утверждениях. Во-первых, каждая фонема /X/ имеет точно такую же формулировку: «/X/ произносится как [X] в другом месте». Это связано с тем, как мы решили представить фонему, используя тот же символ, что и аллофон по умолчанию. Если мы будем последовательно делать это для каждой фонемизации, то у нас всегда будет такое утверждение для произношения по умолчанию для каждой фонемы.

Поскольку у нас всегда будет этот оператор по умолчанию, нам не нужно указывать его явно. Вместо этого мы можем просто рассматривать это как неотъемлемую часть работы фонологии: каждая фонема всегда произносится как соответствующий аллофон по умолчанию «где-то еще». Это иногда называют принципом верности : если фонема встречается в среде, не охватываемой никаким другим утверждением произношения этой фонемы, то она произносится одинаково (ее произношение «верно» своей фонеме). Таким образом, мы можем удалить все экземпляры этого утверждения по умолчанию, полагаясь вместо этого на принцип достоверности, чтобы универсально дать нам аллофоны по умолчанию для каждой фонемы в каждом разговорном языке. Это оставляет нам следующие три утверждения для французского языка:

/m/ произносится как [m̥] слово-наконец после глухого шумного
/l/ произносится как [l̥] в конце слова после глухого шумного
/ʀ/ произносится как [ʀ̥] слово-наконец после глухого шумного

Устранение избыточности с помощью естественных классов

Остается некоторая избыточность. Все три утверждения имеют одинаковую форму: «/X/ произносится [X̥] слово-наконец после глухого препятствия». Это еще одна закономерность, и часть фонологии (и лингвистики в целом) состоит в том, чтобы находить закономерности и сводить их к более простым описаниям и объяснениям.

Обратите внимание, что /m/, /l/ и /ʀ/ — все это соноранты. Это начало естественного класса, но естественные классы должны быть исчерпывающими, а во французском языке есть и другие соноранты. Например, мы видим в данных [n] и [j], и это предположительно аллофоны /n/ и /j/, которые нужно было бы включить в любой естественный класс сонорных фонем. Это оставляет нам два варианта: либо есть три независимых утверждения о некоторых сонорантах, как указано выше, по одному для каждого из /m/, /l/ и /ʀ/, которые по совпадению все имеют одну и ту же основную форму, или существует единственное утверждение, которое мы можем построить, которое охватывает все соноранты, включая /n/ и /j/.

Каждый вариант делает разные прогнозы относительно французского произношения. Если /m/, /l/ и /ʀ/ ведут себя совершенно независимо от /n/ и /j/, то мы предсказываем, что /n/ и /j/ не будут иметь глухих аллофонов, если они стоят в конце слова после глухого. мешающий. Если вместо этого существует единый шаблон, применимый ко всем сонорантам, мы предсказываем, что /n/ и /j/ должны иметь глухие аллофоны в точно таком же окружении, что и /m/, /l/ и /ʀ/.

Ничто в предоставленных данных не может помочь нам сделать выбор между этими двумя вариантами, потому что в данных нет слов с /n/ или /j/ в соответствующем окружении. На самом деле, французская фонотактика в любом случае предотвращает это, поэтому, к сожалению, мы никогда не сможем проверить наши предсказания!

Простое устранение избыточности

Поскольку у нас есть два конкурирующих анализа, которые оба учитывают данные данные, и не может быть найдено никаких других данных, противоречащих ни одному из анализов, мы можем следовать принципу простоты и выбрать анализ с наименьшим количеством утверждений. Это позволяет нам упростить наши три оператора до одного, примерно такого:

сонорный произносится как глухое слово-наконец после глухого шумного

Обратите внимание, что здесь ничего не говорится о том, что происходит с местом и способом артикуляции сонорных звуков, а только об их звучании. Мы должны предположить, что подобные заявления влияют только на то, что они говорят; все остальное должно оставаться верным (неизменным). Мы не хотим, чтобы /m/ превращался в какой-то случайный безголосый телефон! Мы специально хотим, чтобы оно произносилось как [m̥], поэтому отличается только его звучание.

Написание фонологических правил

Такие заявления часто называют фонологических правил , и есть сокращенное обозначение, которое мы можем использовать, чтобы привести их к форме, с которой легче иметь дело. Мы можем использовать стрелку [латекс]\стрелку вправо[/латекс] , чтобы заменить «произносится как», и использовать косую черту / , чтобы отделить изменение правила от среды, в которой оно применяется. Наконец, мы можем заменить словесное описание окружения «слово-наконец-то после глухого помехи» упрощенной записью, которую мы использовали в диаграммах фонем, используя подчеркивание 9.0899 для представления позиции в среде, где должна находиться фонема, чтобы пройти правило, и решетка # для обозначения границ слова.

Это дает нам следующее сокращенное правило:

сонорный [латекс]\стрелка вправо[/латекс] глухой / глухой шумный #

Существуют более сложные способы упрощения фонологических правил, но для целей данного учебника этой формы будет достаточно. Теперь у нас есть следующий базовый шаблон для фонологического правила, содержащий три ключевых компонента: цель (обозначенная здесь цифрой 9);0899 A ), изменение ( B ) , и окружающая среда ( C D ).

A [латекс]\стрелка вправо[/латекс] B / C D

Целью фонологического правила является естественный класс фонем, которые превращаются в соответствующие им аллофоны. Изменение , вызванное фонологическим правилом, представляет собой список всех фонетических свойств, описывающих, насколько последовательно отличаются аллофоны от целевых фонем. Наконец, окружение — это то же самое, что мы использовали для разговора о распределении аллофонов. Как мы видели, большинство сред обычно ссылаются только на что-то непосредственно слева и/или непосредственно справа, хотя возможны и более сложные среды.

Генеративная фонология и уровни репрезентации

В некоторых версиях фонологии фонемы, аллофоны и фонологические правила являются не просто удобными описаниями паттернов, но важнейшими объектами теории, иногда предлагаемыми для представления некоторых аспектов когнитивной реальности. Одна из самых распространенных таких версий фонологии — генеративная фонология , первоначально разработанная в 1950-х и 1960-х годах (Chomsky 1951, Chomsky et al. 1956, Halle 1959, Chomsky and Halle 1968), основанная на идеях, разработанных в первой половине 20-го века (Saussure 1916, Bloomfield 1939, Swadesh and Voegelin 1939, Trubetzkoy 1939, Jakobson 1942, Harris 1946/1951, Wells 1949) и, в конечном счете, отражающие идеи из работ Дакшипутры Панини, грамматика из древней Индии (ок. 500 г. до н. э.), разработавшего концепции и методы анализа Санскрит, который все еще можно увидеть в современной лингвистике.

В генеративной фонологии слова имеют как минимум две различные фонологические формы. Один из них — аппроксимация произношения (узкое или широкое, по мере необходимости), которое мы представляли в квадратных скобках с телефонами. Это представление называется поверхностным представлением (SR) или фонетическим представлением . Поскольку СТО состоит из телефонов, это относительно конкретное представление, нечто непосредственно наблюдаемое и измеримое. Здесь всем данным, которые мы рассматривали, даны SR.

Второе представление состоит из фонем и называется базовым представлением (UR) или фонематическим представлением . Поскольку UR состоит из фонем, это абстрактный объект в нашем теоретическом анализе языка. Как и в случае с фонемами, ведутся споры о том, соответствуют ли UR какой-либо когнитивной реальности, но независимо от того, соответствуют они или нет, они являются полезными инструментами для описания фонологии языка. Здесь нам пришлось бы переписать все наши данные, используя фонемы вместо аллофонов.

Таким образом, для каждого слова в грузинском языке мы заменим каждый ясный [l] его фонемой /ɫ/. Таким образом, UR для [t͡ʃoli] «жена» и [xeli] «рука» будут /t͡ʃoɫi/ и /xeɫi/.

Точно так же, чтобы получить UR для французских данных, мы заменим все глухие соноранты соответствующими фонемами: UR [ɛtʀ̥] ‘быть’ будет /ɛtʀ/, UR [pœpl̥] ‘люди’ будет /pœpl/, а UR [ʀitm̥] «ритм» будет /ʀitm/. Обратите внимание, что UR заключены в косую черту, потому что они состоят из фонем.

В генеративной фонологии отношения между UR и SR — это не просто статическая связь. Вместо этого UR рассматриваются как входные данные для процесса, который «генерирует» SR в качестве вывода путем активного преобразования фонем в соответствующие им аллофоны. Эта модель предназначена для имитации того, как предположительно работает язык: мы начинаем с некоторого мысленного представления слова в уме, а затем через некоторое время произносим это слово. Этот общий процесс называется фонологической деривацией , а отдельные компоненты этого процесса, изменяющие фонемы, — наши фонологические правила. Эта модель представлена графически на следующей диаграмме.

Рисунок 4.5. Модель порождающей фонологии.
Проверьте свое понимание
Скоро!
Каталожные номера
Блумфилд, Леонард. 1939. Морфофонемика Меномини. В Études phonologiques dédiées à la mémoire de M. le Prince Н. С. Трубецкой , vol. 8, 105–115. Jednota českých matematiků and fyziků.
Хомский, Ноам. 1951. Морфофонема современного иврита . Магистерская работа, Пенсильванский университет, Филадельфия.
Хомский, Ноам и Моррис Холли. 1968. Звуковой рисунок английского языка . Нью-Йорк: Харпер и Роу.
Хомский, Ноам, Моррис Холли и Фред Лукофф. 1956. Об акценте и стыке в английском языке. В г. Роману Якобсону: Очерки по случаю его шестидесятилетия г. , изд.

РОСТОВСКИЙ ЦЕНТР ПОМОЩИ ДЕТЯМ № 7