Психическое развитие — это… Что такое Психическое развитие?

Психическое развитие

1. Малая медицинская энциклопедия. — М.: Медицинская энциклопедия. 1991—96 гг. 2. Первая медицинская помощь. — М.: Большая Российская Энциклопедия. 1994 г. 3. Энциклопедический словарь медицинских терминов. — М.: Советская энциклопедия. — 1982—1984 гг.

• Психи́ческий эпилепти́ческий эквивале́нт
• Психи́ческое разви́тие патологи́ческое

Смотреть что такое «Психическое развитие» в других словарях:

• ПСИХИЧЕСКОЕ РАЗВИТИЕ — развитие психических процессов и психических свойств личности под влиянием обучения и воспитания; П. р. протекает по определенным стадиям (этапам), соответствующим определенному возрастному периоду …   Психомоторика: cловарь-справочник

• Психическое развитие — закономерное изменение психических процессов во времени, выраженное в количественных, качественных и структурных преобразованиях …   Словарь-справочник по педагогической психологии

• Психическое развитие — закономерное изменение психических процессов во времени, выраженное в количественных, качественных и структурных преобразованиях …   Словарь по педагогической психологии

• ПСИХИЧЕСКОЕ РАЗВИТИЕ АНОМАЛЬНЫХ ДЕТЕЙ — психическое развитие, отличающееся от нормы своеобразными закономерностями в связи с особыми условиями восприятия внешнего мира (нарушения слуха, зрения, речи) или вследствие интеллектуальной недостаточности; психическое развитие детей с… …   Психомоторика: cловарь-справочник

• психическое развитие патологическое — см. Патологическое развитие личности …   Большой медицинский словарь

• Психическое развитие человека

  — Процесс расширения психических возможностей человека в онтогенезе. Биологическими предпосылками П. р. ч. являются процессы созревания, сопровождающиеся определенной последовательностью возрастных изменений в ЦНС и в других системах организма,… …   Адаптивная физическая культура. Краткий энциклопедический словарь

• РАЗВИТИЕ — (Development; Psychogenese) психоанализ утверждает, что поведение человека можно рассматривать в его развитии, т. е. интерпретировать поведение взрослого как усложнение или эволюцию детского (инфантильного) поведения, и что «высшие» формы… …   Словарь по аналитической психологии

• развитие психическое — закономерное изменение процессов психических во времени, выраженное в количественных, качественных и структурных преобразованиях. Характерно необратимым характером изменений, направленностью (способностью к накапливанию изменений, «надстраиванию» …   Большая психологическая энциклопедия

• развитие психическое: отклонение — неадекватное формирование психологического опыта, вызванное нарушениями сенсорными (глухота, тугоухость, слепота, слабовидение, и пр. ) или поражениями системы нервной центральной (отсталость умственная, задержки развития психического, нарушения… …   Большая психологическая энциклопедия

• психическое как процесс —      психическое: процессуальность (психическое как процесс) концепция, разработанная С.Л. Рубинштейном и его учениками как развитие теории И.М. Сеченова; раскрывает основной способ существования психического. Оно существует прежде всего как… …   Большая психологическая энциклопедия

• психическое пресыщение — Этимология. Происходит от греч. psychikos душевный. Автор. Впервые исследовано в школе К.Левина. Категория. Психическое состояние. Специфика. Признаком наступления пресыщения выступает потеря интереса к работе, что может приводить к аффективным… …   Большая психологическая энциклопедия

Книги

• Речевое и психическое развитие детей раннего возраста Учебно-методическое пособие, Титова Т., Елецкая О. , Матвеева М., Куликова Н.. Учебно-методическое пособие для студентов, обучающихся по направлению 050700. 68 «Специальное (дефектологическое) образование» (магистратура), при изучении дисциплин «Речевое и психическое… Подробнее  Купить за 424 руб
• Здоровье развитие и безопасность детей первого года жизни Настольная книга для родителей Здоровье и физическое развитие Нервно-психическое развитие Безопасность, Баркан А.. Как следить за здоровьем совсем маленького ребенка, который еще не может пожаловаться? Какие ему нужны закаливающие процедуры, массаж, гимнастика? Учить или не учить новорожденного плавать?… Подробнее  Купить за 421 руб
• Психическое развитие ребенка, Анри Валлон. В книге виднейшего прогрессивного французского психолога Анри Валлона дается анализ проблемы изучения психики ребенка, раскрывается ряд противоречивых сторон иусловий психического развития.… Подробнее  Купить за 360 руб

Другие книги по запросу «Психическое развитие» >>

Психическое развитие детей раннего возраста

К периоду раннего возраста относятся дети от года до трех лет. Ребенок растет, развивается.  Психическое развитие ребенка раннего возраста имеет свои особенности. Основными чертами характера этих деток являются  правдивость, искренность, открытость, эмоциональность. Малыш просто не умеет скрывать свои чувства, открыто выражает свое положительное или отрицательное отношение к чему-либо или к кому-либо. Настроение меняется быстро и часто, чувства, переживаемые ребенком противоречивы, непоследовательны и неустойчивы. Ребенок тонко чувствует эмоциональное состояние окружающих его людей. Ему свойственен  «эффект заражения», если рядом ребенок смеется, то и он будет смеяться, если кто-то начал изображать лошадку, то и этот ребенок будет делать то же самое.

 В раннем возрасте у ребенка возникает наглядно-действенное мышление и речь. Эти функции считаются важнейшими новообразованиями раннего возраста. У ребенка формируется активная речь, помогает этому процессу совместная деятельность с окружающими взрослыми. Другой стороной процесса становления речи является понимание смысла обращенной к малышу речи. Родителям или другим взрослым, окружающим ребенка в этот период, необходимо поощрять и стимулировать высказывания малыша. Не выполнять желания ребенка, показанные жестом, а ласково побуждать малыша заявить о своем желании. При этом ничего насильно происходить не должно. Речь на данном этапе становится  средством знакомства малыша с внешним миром, и как возможность для взрослого регулировать поведение малыша, направлять его деятельность.

            Еще в младенческом возрасте малыш научился некоторым манипуляциям с предметами, действиям, которые показали ему взрослые. Эти усвоенные манипуляции ребенок научился переносить на новые предметы, и даже самостоятельно освоил некоторые удачные действия. Переход малыша от младенческого возраста к возрасту раннего детства знаменуется возникновением  к миру предметов нового отношения. Теперь предметы для ребенка это уже не просто объекты, которыми можно манипулировать, но и вещи, которые имеют различные назначения, а также определенный способ употребления. И малышу становится интересно овладевать навыками действий с предметами, где взрослому человеку отводится роль помощника и наставника. Взрослые помогают малышу разобраться и усвоить назначение каждого предмета. Овладевая предметной деятельностью, малыш стремится узнать, для чего служит конкретный предмет и как его можно использовать. Для того, что бы деятельность с предметами развивала ребенка, нельзя перегружать окружающее пространство большим количеством игрушек.

 Психическое развитие ребенка раннего возраста в этот период различает 2 вида действий: соотносящиеся действия и орудийные действия. Цель соотносящихся действий состоит в установлении пространственных взаимоотношений между предметами: сборка матрешек или складывание пирамидки из колец. Орудийные действия, которые малыш постигает под руководством взрослого человека, помогают малышу понять принцип воздействия одного предмета на другой. Взрослый показывает малышу как лопаткой можно копать песок, как пить из чашки, как пользоваться карандашом и так далее. За второй год жизни малыши постигают большинство предметных действий. При этом с развитием деятельности малыши развиваются и интеллектуально. Предметные действия ребенка наиболее полно отображают степень обучения и развитие малыша в этот период.

 Ближе к трем годам у малыша зарождаются другие виды деятельности. Малыш учится играть, постигает продуктивные виды деятельности, то есть, учится рисовать, лепить и конструировать. Психическое развитие ребенка раннего возраста предполагает усвоение предметной игры, когда малыш умело использует в игре разные предметы, и постепенный его переход к сюжетно-отобразительной игре. При этом малыш воспроизводит в своих играх наблюдения за окружающим миром. Чаще воспроизводятся действия, наблюдаемые у конкретного взрослого, в основном, одного из родителей. При этом он соглашается, когда слышит: «Ты делаешь это, как мама и как папа». Все этапы развития дают предпосылки сюжетно-ролевых игр ребенка, когда он переименовывает предметы, отождествляет себя со взрослыми в игре, и может называть себя другим именем.

 Значение при развитии психики малыша имеет и формирование сенсорики. Особенно в первые годы жизни она довольно сильно влияет на мышление и умственное развитие малыша. И если сначала представления о цвете и форме предметов у детишек связаны с каким-либо предметом, например мячик – круглый или трава – зеленая, то постепенно знания обобщаются, превращаясь в обобщенные эталоны, формы, цвета или размера.

 Особенности психического развития ребенка раннего возраста таковы, что, он уже к  2-3 годам способен различать до восьми цветов — красный, желтый, зеленый, фиолетовый, черный, белый, оранжевый. Также ребенок способен отличать несколько геометрических фигур — прямоугольник, квадрат, круг, овал, треугольник.

 К концу периода раннего возраста начинается постепенная сепарация ребенка от матери. Родителям важно осознавать, что их дитя это самостоятельная личность,  уважать и считаться с собственным ребенком. Необходимо давать определенную самостоятельность малышу и право выбора, заботясь при этом о безопасности малыша.

При мудром поведении родителей кризис трех лет пройдет довольно мягко.

 В этом возрастном периоде малыш познает мир при помощи метода проб и ошибок, отсюда такая любовь к разбиранию игрушек, ругать ребенка за это не следует.

 Для психического развития  ребенка раннего возраста характерна непроизвольность восприятия, внимания и памяти. Поэтому родителям надо учитывать, что сразу, моментально ребенок не может перестать что-то делать, или произвести сразу несколько действий. Для сохранения спокойствия, ощущения безопасности и уверенности малыша, одним из условий является соблюдение режима дня, то есть четкая ритмичность, повторяемость и систематичность жизни ребенка.

  Список литературы.

1. Кулагина И.Ю. Возрастная психология. (Развитие ребенка от рождения до 17 лет). – М.,1996.

2. Мухина В.С. Возрастная психология: феноменология развития, детство, отрочество. – М., 1997.

3. Немов Р.С. Психология: Учеб. для студентов высш. пед. учеб. заведений: В 3 кн. – М., 1994. – Кн.2.

4. Хрестоматия по детской психологии / Под ред. Г.В. Бурменской. – М., 1996.

5. Шаповаленко И.В. Возрастная психология (Психология развития и возрастная психология). — М.: Гардарики, 2005.

 

Психическое развитие личности

Л. С. Выготский писал, что для советской детской психологии:

«до сих пор остается закрытой центральная и высшая проблема психологии — проблема личности и ее развития».

К сожалению, и в дальнейшем положение не изменилось сколько-нибудь существенно. Понятие личности часто оказывалось синонимом то сознания, то самосознания, то установки, то психики вообще. Очевидно, одна из причин того, что понятие «развитие личности» и понятие «развитие психики» (или, что то же самое, «развитие психики личности«, «психическое развитие личности«) оказывались поставленными в один синонимический ряд, была связана с неразработанностью проблематики личности.

Вопрос о несовпадении и, вообще, о соотношении понятий «развитие личности» и «развитие психики» в онтогенезе до начала 80-х гг. в литературе По возрастной психологии фактически не был поставлен.

Лишь в 1983 г. В. А. Петровский предложил развести проблемы психического развития индивида и развития личности.

Многие психологи (в их числе и автор этой книги в ряде публикаций, написанных им или выходивших под его редакцией) использовали эти понятия как синонимы в одном и том же контексте, не учитывая, что за подстановкой одного понятия вместо другого скрывается изменение его значения и смысла. Так, в книге В. Ф. Моргуна и Н. Ю. Ткачевой «Проблема периодизации развития личности в психологии»2 в едином контексте без дифференциации предметов анализа рассматриваются эпигенетическая концепция развития личности Э. Эриксона и концепция развития психики ребенка Д. Б. Эльконина. Следует отметить, что сам Д. Б. Эльконин в статье 1971 г.3 характеризует, главным образом, психическое развитие и не говорит о периодизации развития личности и не формулирует теорию развития личности. Однако образовавшийся в возрастной психологии теоретический вакуум в сфере проблематики развития личности был восполнен, когда эта концепция без должных на то оснований превратилась в глазах многих в концепцию развития личности.

Отсутствие общепринятой психологической концепции личности и в самом деле не могло не сказаться на разработке теории развития личности — богатство эмпирических исследований в возрастной психологии само по себе не могло обеспечить интегрирование представлений о личности как некотором едином целом, как системном и социальном качестве индивида. В настоящее время нет необходимости доказывать неидентичность понятий «личность индивида» и «психика индивида», но при попытке описать процесс развития личности, как правило, его подменяют процессом «психического развития» или, во всяком случае, не различают их. В результате формирование личности растворяется в общем потоке психического развития ребенка как индивида. Очевидное несовпадение, нетождественность понятий «индивид» и «личность», как и понятий «психическое развитие» и «развитие личности», при всем их единстве подсказывает необходимость выделения особого процесса формирования личности как социального, системного качества индивида, субъекта системы человеческих отношений.

Личность выступает как предпосылка и результат изменений, которые производит субъект своей деятельностью в мотивационно-смысловых образованиях взаимодействующих с ним людей и в себе самом «как другом». В единстве с иерархией мотивационно-смысловых образований и симптомокомплексами индивидуальности человека выступают межиндивидные отношения как характеристики личности субъекта этих отношений, а также «вклады», которые он осуществляет в жизнедеятельность других людей, в их личностные смыслы, обеспечивая свою представленность в них и тем самым и в самом себе.

В своем единстве эти три «ипостаси» человека в системе общественных отношений характеризуют его как личность. Отсюда очевидно, что психика выступает как необходимая сторона существования личности, являющейся субъектом общественных отношений, как важнейшая ее интраиндивидная характеристика (не случайно говорят «психика личности», но, разумеется, не «личность психики»).

К примеру, такая весомая характеристика личности, как ее авторитетность, складывается в системе межиндивидных отношений и в зависимости от уровня развития группы проявляется в одних общностях как жесткий авторитаризм, реализация прав сильного, как авторитет власти по преимуществу, а в других высокоразвитых группах—как демократическая власть авторитета. Здесь личностное выступает как групповое, групповое — как личностное («интериндивидная атрибуция личности»). В рамках метаиндивидной репрезентации личности авторитетность — это признание другими людьми за индивидом права принимать в значимых обстоятельствах значимые для них решения, права, являющегося результатом того вклада, который индивид внес своей деятельностью в их личностные смыслы. В низкоразвитых группах такое право — следствие конформности ее членов, в группах типа коллектива оно — результат коллективистического самоопределения. Таким образом, в коллективе авторитетность — это прежде всего идеальная представленность субъекта в других, а не в нем самом (он может и не знать о степени своей авторитетности) и только в связи с этим — в самом субъекте. Наконец, во внутреннем пространстве личности субъекта это симптомокомплекс психических качеств личности. В одном случае — своеволие, жестокость, завышенная самооценка, нетерпимость к критике, в другом — принципиальность, доброжелательность, разумная требовательность и т. п. (интраиндивидная атрибуция личности). При таком способе рассмотрения становится очевидной несводимость развития личности индивида к развитию его психики, точно так же как несводима личность индивида к его психике.

Наиболее фундаментальная и развернутая концепция психического развития принадлежит Д. Б. Эльконину, который разделяет детство на эпохи с последовательно чередующимися периодами, первый из которых характеризуется усвоением задач и развитием мотивационно-потребностной стороны деятельности, а второй — усвоением способов деятельности. При этом каждому периоду соответствует четко фиксированная для него «ведущая деятельность»:

• непосредственно-эмоциональное общение (от рождения до 1 года),
• предметно-манипулятивная деятельность (от 1 до 3 лет),
• сюжетно-ролевая игра (от 3 до 7 лет),
• учеба (от 7 до 12 лет),
• интимно-личностное общение (от 12 до 15 лет),
• учебно-профессиональная деятельность (от 15 до 17 лет).

Концепция возрастной периодизации Д. Б. Эльконина достаточно полно освещена и позитивно оценена в психологической литературе последних лет, в том числе в публикациях, вышедших ранее под редакцией автора настоящей книги.

Однако ряд вопросов, относящихся к возможности понять в свете этой концепции проблемы развития человеческой личности, как стало теперь очевидным, требуют серьезных пояснений. В качестве примера возьмем одну эпоху — детство — и два ее периода— дошкольное и школьное детство. Не вызывает сомнений, что сюжетно-ролевая игра имеет большое значение для дошкольников и в ней моделируются отношения между людьми, развиваются и обостряются внимание, память и воображение. Одним словом, важность игры дошкольника для развития его психики, на что обратил внимание еще Л. С. Выготский, не требует новых доказательств. Вместе с тем трудно предположить, что в дошкольном возрасте возникает уникальная и маловероятная ситуация (никогда более не повторяющаяся в биографии человека), когда его личность конструируют не реальные поступки, а изображение поступков других.

Для формирования личности необходимо усвоение образцов поведения (действий, ценностей, норм и т. п.), носителем и передатчиком которых уже на самых ранних стадиях онтогенеза может быть только взрослый. А с ним ребенок вступает чаще всего отнюдь не в игровые, а в вполне реальные жизненные связи и отношения. Исходя из предположения, согласно которому основным личностнообразующим потенциалом в дошкольном возрасте обладает игра, трудно понять воспитательную роль семьи, общественных групп, отношений, складывающихся между взрослыми и детьми, которые в большинстве случаев также являются вполне реальными, опосредствованными содержанием той деятельности, вокруг которой они формируются. Наиболее референтным лицам (родителям, воспитательницам детсада) личность ребенка открывается именно через его деяния, а не через исполнение ролей в игре. На это существенное обстоятельство обратил внимание В. А. Петровский. Играя в доктора, дошкольник моделирует поведение врача (щупает пульс, просит показать язык и т. п.), но важнейшие личностные качества, связанные с гуманностью и действенной идентификацией с другими, формируются и проявляются, когда он заботливо ухаживает за больной бабушкой, т. е. в реальной жизненной ситуации, где индивид выступает как субъект системы межличностных отношений, опосредствованных реальной деятельностью, в данном случае помощью больному.

Л. С. Выготский сформулировал фундаментальную идею, указав, что обучение «забегает вперед развития», опережает и ведет его. В этом отношении обучение, взятое в самом широком смысле этого слова, всегда остается ведущим: осуществляется ли развитие человека (дошкольника, школьника, взрослого) в игре, учебе или труде. И нельзя представить себе, что на каком-то возрастном этапе эта закономерность действует, а на каком-то утрачивает свою силу. Разумеется, учебная деятельность является главенствующей для младшего школьника — именно она детерминирует развитие его мышления, памяти, внимания и т. д. Однако, будучи обусловлена требованиями общества, она остается (скажем сразу, в комплексе со многими другими) ведущей для его развития, по меньшей мере, вплоть до окончания школы. Между тем, если верить схеме периодизации, для 12-летнего возраста она заведомо утрачивает свою ведущую роль и уступает место интимно-личностному общению. Впрочем, это можно понять так: сохраняя свое объективное значение, она именно в 12 лет лишается для школьника личностного смысла. Так ли это? Где этому доказательства? Это всегда так или как правило? В каких условиях обучения это случается, а в каких нет?

Примечательно, что уже в написанной Д. Б. Элькониным совместно с А. Коссаковски главе в книге «Педагогика» для всех трех, а не для одного младшего периода школьного возраста, в качестве ведущей указывается учебная деятельность. Однако если иметь в виду периодизацию развития личности и характеристику, которую получают в этой работе «основные новообразования в структуре личности и в формировании отдельных психических процессов», то нельзя не согласиться с соображениями В. Ф. Моргуна и Н. Ю. Ткачевой: «Что касается ведущих деятельностей, то все три периода школьного детства характеризуются одной и той же деятельностью— учебной, т. е. этот критерий не меняется в трех периодах, хотя личность, несомненно, развивается.

Выделенные Д. Б. Элькониным и А. Коссаковски основные новообразования (по 5—7 в каждом периоде) действительно реально существуют, но, во-первых, большинство из них относится к личностным и лишь одно из новообразований каждого периода можно отнести к развитию психических процессов. Во-вторых, принцип выделения новообразований явно не указывается. В-третьих, они должны быть как-то иерархизированы, например, по степени важности». К сожалению, отсутствуют объяснения причин, по которым произошел отказ от признания «интимно-личностного общения» ведущей деятельностью подросткового периода. Между тем этот фактически имеющий место отказ, если принять во внимание гипотезу о «периодичности» процессов психического развития, должен означать признание, что на протяжении всего школьного возраста происходит преимущественное развитие детей в «операционально-технической деятельности» (в системе «ребенок— общественный предмет», а не в системе «ребенок—общественный взрослый», т. е. «ребенок — родители» или «ребенок — педагог»). Трудно представить себе, что развитие у детей «мотивационно-потребностной сферы» в деятельности, относящейся к системе «ребенок — общественный взрослый», имеет второстепенное значение во все годы обучения в школе, идет ли речь о психическом развитии ребенка или тем более о его развитии как личности.

Следует различать собственно психологический подход к развитию личности и строящуюся на его основе периодизацию возрастных этапов и педагогический подход к последовательному вычленению социально обусловленных задач развития личности.

Первый из них ориентирован на то, что реально обнаруживает психологическое исследование на ступенях возрастного развития в соответствующих конкретно- исторических условиях, что есть («здесь и теперь») и что может быть в развивающейся личности в условиях целенаправленных воспитательных воздействий. Второй — на то, что и как должно быть сформировано в личности, чтобы она отвечала всем требованиям, которые на данной возрастной стадии предъявляет к ней общество. Именно второй — собственно педагогический — подход позволил описать иерархию деятельностей, которые, как предполагалось, на последовательно сменявшихся этапах онтогенеза должны выступать как ведущие для успешного решения задач обучения и воспитания.

Вместе с тем существует опасность смешения обоих подходов, что в отдельных случаях может вести к подмене желаемым действительного. Складывается впечатление, что определенную роль здесь играют чисто терминологические недоразумения. Термин «формирование личности» имеет двоякий смысл: во-первых, он означает развитие личности, процесс и результат этого развития; во-вторых, он означает целенаправленное воспитание (если можно так сказать, «формирование», «формовку», «проектирование», «лепку» и т. д.). Само собой разумеется, если утверждается, к примеру, что для формирования личности подростка ведущей является «общественно полезная деятельность», то это отвечает второму значению термина «формирование».

Необходимо различать образующие единство, но несовпадающие процессы развития психики и личности индивида в онтогенезе. Реальное, а не желаемое развитие личности обусловливается, как можно думать, не одной ведущей деятельностью, а, по меньшей мере, комплексом актуальных форм деятельности и общения, интегрированных типом активных взаимоотношений развивающейся личности и ее социального окружения. В многочисленных экспериментальных работах советских психологов они феноменологически выступают и раскрываются именно в таком контексте.

Критическое рассмотрение теоретических представлений о развитии личности порождает необходимость искать новые пути к пониманию этого развития.

Трактовка личности как системного социального качества индивида подсказывает обращение к социальной психологии и поиск в этой области детерминант развития личности.

Чем располагает социальная психология для построения концепции развития личности в онтогенезе?

Во-первых, стратометрической концепцией групп и коллективов, в которой на основе принципа опосредствования межличностных отношений содержанием, ценностями и организацией совместной деятельности можно дифференцировать группы по уровню их развития, принимая во внимание прежде всего степень опосредствования, просоциальный или асоциальный характер этого развития (диффузная группа, просоциальная ассоциация, коллектив, асоциальная ассоциация, корпорация). Экспериментально показано, что закономерности, выявленные на одном уровне развития группы, не действуют или имеют обратное действие на другом уровне развития (см.: А. В. Петровский, 1982). Развитие группы выступает в свете этих теоретических представлений как фактор развития личности в группе.

Во-вторых, социальная психология располагает концепцией персонализации индивида (см.: А. В. Петровский, В. А. Петровский, 1982). В соответствии с этой концепцией индивид характеризуется потребностью быть личностью, т. е. стремлением оказаться и оставаться в максимальной степени представленным (значимыми для него качествами) в жизнедеятельности других людей («постулат максимизации»), осуществлять свою деятельность по преобразованию их смысловой сферы, и способностью быть личностью, т. е. совокупностью индивидуальных особенностей и средств, которые позволяют совершать деяния, обеспечивающие удовлетворение потребности быть личностью. Реализация указанной потребности, степень выраженности и осознанности которой индивидуально вариативна, при наличии соответствующих способностей и «операционально-технических средств» выступает как персонализация индивида. Оптимальные возможности для удовлетворения потребности в персонализации и формирования соответствующих способностей создает группа высшего уровня развития— коллектив.

Первая попытка использовать концепцию персонализации для построения модели развития личности была предпринята В. А. Петровским. Фактически она представляет собой описание закономерностей и этапности вхождения человека в новую относительно стабильную социальную общность, принятия человеком новых социальных ролей, профессионализации и творческого роста личности, шире — определения личностью своего места в системе общественных отношений. При сохранении трехчленной схемы эта модель может развиваться в направлении поиска источника смены выделенных этапов развития личности.

Источником развития и утверждения личности выступает возникающее в системе межиндивидных отношений (в группах того или иного уровня развития) противоречие между потребностью индивида в персонализации и объективной заинтересованностью данной общности, референтной для индивида, принимать те проявления его индивидуальности, которые соответствуют задачам, нормам и условиям функционирования и развития этой общности.

В самом общем виде развитие личности можно представить как процесс ее вхождения в новую социальную среду и интеграции в ней.

Мера стабильности этой среды различна. Только условно мы можем принять ее как постоянную, неизменяющуюся. В действительности она претерпевает закономерные изменения, обусловленные социально и вместе с тем зависящие от активности осваивающих ее людей. Поэтому есть основания строить первоначально не одну, а две модели развития личности и только затем перейти к их обобщению в единой модели. Первая из них рассчитана на относительно стабильную социальную среду, и тогда развитие личности в ней подчинено внутренним психологическим закономерностям, которые с необходимостью воспроизводятся относительно независимо от специфических характеристик той общности, в которой совершается развитие. Этапы развития личности в относительно стабильной общности назовем фазами развития личности. Вторая модель предполагает становление личности в изменяющейся среде, например, сравнительно плавно протекающее развитие личности в условиях старших классов средней школы претерпевает изменение при переходе ее в сферу материального производства. Особенности интеграции индивида в общностях разного уровня развития подчинены специфическим для данных групп социально- психологическим закономерностям, и экстраполяция их на группы иной степени развития может привести к серьезным теоретическим ошибкам и неверно принятым практическим решениям. Этапы развития личности в изменяющейся социальной среде назовем периодами развития личности.

В том случае, если индивид входит в относительно стабильную социальную общность или в этой общности меняется его позиция, он, как можно предположить, закономерно проходит три фазы своего становления в ней как личности (или, что не меняет сути дела, утверждения себя как личности). В результате у него возникают соответствующие личностные новообразования.

Первая фаза становления личности предполагает усвоение действующих в общности норм и овладение соответствующими формами и средствами деятельности. Принеся с собой в новую группу все, что составляет его индивидуальность, субъект не может осуществить потребность проявить себя как личность раньше, чем освоит действующие в группе нормы (нравственные, учебные, производственные и пр. ) и не овладеет теми приемами и средствами деятельности, которыми владеют другие члены группы. У него возникает объективная необходимость «быть таким, как все», максимально адаптироваться в общности. Это достигается (одними более, другими менее успешно) за счет субъективно переживаемых утрат некоторых своих индивидуальных отличий при возможной иллюзии растворения в «общей массе». Субъективно — потому что фактически индивид зачастую продолжает себя в других людях своими деяниями, изменениями мотивационно-смысловой сферы других людей, имеющими значение именно для них, а не для него самого. Объективно он уже на этом этапе может при известных обстоятельствах выступить как личность для других, хотя в должной мере и не осознавая этот существенный для него факт. При этом в групповой деятельности могут складываться благоприятные условия для возникновения новообразований личности, которых до этого не было у данного индивида, но которые имеются или уже складываются у других членов группы и которые соответствуют уровню группового развития и поддерживают этот уровень. Обозначим эту первую фазу как фазу адаптации.

Вторая фаза порождается обостряющимся противоречием между достигнутым результатом адаптации — тем, что он стал таким, как все в группе, — и неудовлетворяемой на первом этапе потребностью индивида в максимальной персонализации. Эта фаза характеризуется поиском средств и способов для обозначения своей индивидуальности. Так, подросток, попавший в новую для него компанию старших ребят, первоначально стремившийся ничем не выделяться, старательно усваивавший принятые в ней нормы общения, лексику, стиль одежды, общепринятые интересы и вкусы, справившись, наконец, с трудностями адаптационного периода, начинает смутно, а иногда и остро осознавать, что, придерживаясь этой тактики, он как личность утрачивает себя, потому что другие в нем не могут ее разглядеть в силу стертости его индивидуальности в их жизни и сознании. В максимальной степени реализуя в связи с этим способность быть идеально представленным в своих приятелях, подросток мобилизует все свои внутренние ресурсы для деятельностной трансляции своей индивидуальности (начитанность, спортивные успехи, «бывалость» в отношениях между полами, смелость, иногда бравада, особая манера в танцах и т. д.), интенсифицирует поиск в этой референтной для него группе лиц, которые могут обеспечить оптимальную его персонализацию. Обозначим эту вторую фазу как фазу индивидуализации.

Третья фаза детерминируется противоречиями между сложившимися на предыдущей фазе стремлением субъекта быть идеально представленным своими особенностями и значимыми для него отличиями в общности и потребностью общности одобрять и культивировать лишь те демонстрируемые им индивидуальные особенности; которые ей импонируют, соответствуют ее ценностям, способствуют успеху совместной деятельности и т. д. В результате эти выявившиеся отличия принимаются и поддерживаются группой и тем самым закрепляются в качестве индивидуально-психологических черт — происходит интеграция личности в общности.

Отметим, что интеграция наблюдается и тогда, когда не столько сам индивид приводит в соответствие с потребностями общности свою потребность в персонализации, сколько общность трансформирует свои потребности в соответствии с потребностями индивида, занимающего в этом случае позицию лидера. Впрочем, взаимная трансформация личности и группы всегда так или иначе происходит. Если противоречие между индивидом и группой оказывается неустраненным, возникает дезинтеграция, имеющая следствием либо вытеснение личности из данной общности, либо ее фактическую изоляцию в ней, что ведет к закреплению характеристик эгоцентрической индивидуализации, либо ее возврат на более раннюю фазу развития, что в хорошем коллективе сопровождается принятием соответствующих воспитательных мер, обеспечивающих эффективность адаптации молодого человека, которая, очевидно, не была ранее успешно осуществлена и завершена. Третью фазу назовем фазой интеграции личности в общности. В рамках этой фазы в групповой деятельности у индивида складываются новообразования личности, которые отвечают необходимости и потребности группового развития и собственной потребности индивида осуществить значимый «вклад» в жизнь группы.

Каждая из перечисленных фаз выступает как момент становления личности индивида в ее важнейших проявлениях и качествах — здесь протекают микроциклы ее развития. Если человеку не удается полностью преодолеть трудности адаптационного периода в устойчиво значимой для него социальной среде и вступить во вторую фазу развития (случай деиндивидуализации), у него, скорее всего, будут складываться качества конформности, зависимости, безынициативности, появится робость, неуверенность в себе и в своих возможностях… Он в продолжение всего пребывания в данной общности как бы «пробуксовывает» на первой фазе становления и утверждения себя как личности, что приводит к серьезной ее деформации. Если, находясь уже в фазе индивидуализации, человек обеспечивает свое «инобытие» в членах значимой для него общности, предъявляет им свои индивидуальные отличия, которые те отвергают как не соответствующие потребностям общности, то это способствует развитию у индивида таких личностных новообразований, как негативизм, агрессивность, подозрительность, завышенная самооценка. Если человек успешно проходит фазу интеграции в высокоразвитой просоциальной общности, у него формируется коллективизм как качество личности (развитое самоопределение личности, внутригрупповая идентификация, ответственность и т. д.).

Основные этапы психического развития ребенка от 0 до 18 лет

Виды дeятельности, которыми зaнимается ребёнок, рaзнообразны: он с увлeчением рисует, лепит, конструируeт, учится читaть, петь, считать, что-то мaстерит, помогает, играeт. И каждый из этих видов вносит свой вклад в его рaзвитие. Особенно вaжное знaчение имеет при этом так называeмая «ведущая деятельность», глaвенствующая на каждом этапе. Особая роль этой деятeльности объясняется вклaдом в формирование вaжнейших изменений в психике, в подготовку к слeдующему возрaстному периоду, в измeнения личности ребёнка. Кaждому возрасту присуща своя ведущая деятельность.

Зaдача родителей — рaзумно руководить ею, обeспечивая наиболее благоприятные условия и пeрспективы дaльнейшего гaрмоничного развития ребёнка.

МЛАДЕНЧЕСТВО (от 0 до 1 года)

• «Социальная улыбка» (т.е. улыбкa в ситуации общения) может появляться в началe 2-ого месяцa жизни.
• Вокaлизации, ребёнок гулит, гукает, лeпечет, вокализирует навстречу взрослому, демонстрируeт двигательные реaкции, оживление.
• Начиная с 2-х мeсяцев, одним из самых вaжных занятий для мaлыша является общениe с близким взрослым.
• Интенсивно рaзвивается обоняниe, вкус, тaктильная чувствительность, слух и зрeние.
• В течeние всего первого года у ребёнка aктивно развиваeтся мелкая и крупнaя моторика: к 6 мeсяцам ребёнок может хвaтать прeдметы, тянуться к интересным для него игрушкам, перекладывaть прeдмет из одной руки в другую, мaлыш может поднимать голову, переворачивaться на бок и живот из положeния лёжa на спине.
• С 9 до 12 месяцев совершeнствуется ползание, малыш может подтягивaться на рукaх, чтобы встать, учиться стоять с поддeржкой; к 10 месяцам ребёнок может ходить, держaсь двумя руками за опору и широко рaсставляя ноги, к 12 месяцам – научается прeодолевать небольшое рaсстояние без поддержки.

Ведущая деятельность

Эмоциональноe общение с мaмой, папой (или с взрослым, который ее заменяет).

Как развивать

Особенно важно удовлeтворить потребность ребёнка в лaске, внимании, доброжелaтельности: любить, нянчиться, возиться, цeловать, тешить, глaдить, обнимать, носить на руках, прижимaть к груди, лeлеять, качaть, баюкать.

РАННЕЕ ДЕТСТВО (от 1 года до 3 лет)

• Активно развиваeтся речь, рaсширяется словарный запас, говорит короткими предложениями, словa могут иметь «причудливую» форму (гeнерируют новые слова).
• Активно изучает окружaющий мир: все хочется потрогать, повертеть в рукaх.
• Общeние с родными и знакомыми взрослыми эмоционaльно окрашено: проявляет радость, открытость.
• Стeсняется незнакомого человекa, может долго не идти на контакт, ревнует к другому ребенку.
• Не могут долго удeрживать свое внимaние, легко отвлекаются, быстро зaбывают о происходящeм.
• Быстро утомляются.
• Доступные игрушки: пирaмидки, кубики, мячики, игры на развитиe мелкой моторики.

Ведущая деятельность

Прeдметно-манипуляционная. Рaзвитие памяти, внимания, речи, мышления, восприятия.

Как развивать

Привлeкать к учaстию в домашних делах, наблюдать вместе за природой, обучать мaнипулированию с прeдметами (применять их не по назначению).

ДОШКОЛЬНОЕ ДЕТСТВО (от 3 до 6 лет)

• В речи ребенка возникaют слова: «хочу», «нe хочу», «почему?», «Я сам» (кризис трех лет).
• Обладаeт огромной любознaтельностью, воображением.
• Ребенок начинaет мыслить в уме (соотносит действие и результат).
• Взрослый выступaет как эталон повeдения в рaзличных ситуациях.
• Огрaниченное прeдставление о времени и пространстве.
• Ведущий тип деятeльности – сюжетно-ролевaя игра (моделирует действительность).
• Развиваются нaвыки конструирования и рисования.
• Доступные игрушки/игры: куклы, мягкие игрушки, конструкторы, пластилин/крaски/карандаши.

Ведущая деятельность

Ролевая игра, объединяя общeние и предметную деятельность.

Как развивать

Игрaть с ребёнком, придумывать ролeвые игры и учaствовать в них.

МЛАДШИЙ ШКОЛЬНЫЙ ВОЗРАСТ (от 6 до 11 лет)

• Интенсивное рaзвитие интеллектуальной и речевой сфeры.
• Развитиe произвольного внимания и пaмяти, ориентировки в окружающeм.
• Умение дeйствовать по образцу, по прaвилам.
• Стрeмление к самоутверждению и признaние со стороны взрослых и свeрстников
• Активно осваивaет навыки общeния, умения зaвязывать и поддeрживать дружеские контакты
• Формируются нaвыки самоконтроля
• Ролeвая идентификaция
• Доступные игры: нaстольные развивающиe, подвижные и электронные игры

Ведущая деятельность

Операционно-техническая деятельность, в основном учeбная

Как развивать

Проводить время с ребёнком, обучaя его чeму-либо, изучать алфавит, учиться писать и считать, читать, пересказывaть. Помогать ребёнку в подготовкe домaшних заданий, отвечать на его вопросы.

ПОДРОСТКОВЫЙ ВОЗРАСТ (от 11 до 14 лет)

• Стрeмление к общению со сверстникaми (группирование)
• «Нигилизм» по отношению к взрослым (стрeмление к лидерству, высвобождение из-под опeки родных, чaстые конфликты: провокационное, вызывaющее поведение)
• Быстрая утомляeмость
• Эмоционaльная лабильность
• Половоe созревaние, усиление интeреса к противоположному полу
• Фиксация на внешнем видe (тело, одеждa и т. д.)
• Эмaнсипация: желaние подражать взрослым (экспeриментирование)
• Нaчинает формироваться своя система взглядов и цeнностей, сaмосознание
• Увлeчения: современные молодежные aльтернативные течения в моде, искусствe, музыке, кинемaтографе, технике

Ведущая деятельность

Интимно-личностноe, эмоционaльное общение со свeрстниками

Как развивать

Позволять ребёнку общаться со свeрстникaми, устрaивать праздники, совместные выезды, учaствовать в выступлeниях, постaновках. Проводить время в кружках по интeресам.

СТАРШИЙ ШКОЛЬНЫЙ ВОЗРАСТ (от 14 до 17 лет)

• Формированиe жизненных плaнов
• Принятиe собственной внeшности, осознaние особенностей своего тела, создaние образа самого себя
• Усвоение мужской или жeнской роли
• Рaсширяется диапазон социальных ролeй и интeресов
• Обрaщенность в будущeе, построение жизнeнных планов и перспектив
• Сaмоконтроль, сaморегуляция
• Стрeмление к дискуссиям
• Увлeчения: профессионaльное и нравственное опрeделение в окружающем мире

Ведущая деятельность

Учебно-профессиональная в процeссе которой формируются мировоззрeние, профессионaльные интерeсы, идeалы.

Как развивать

Прeдоставлять пространство для обучeния, помогaть в обучении, составлении собствeнных жизненных плaнов, планов по выбору профессионaльной дeятельности, искать срeдствa их реализaции.

Нервно-психическое развитие детей 1, 2 и 3 лет

Нервно-психическое развитие детей 1, 2 и 3 лет

Обновлено: 08.05.2018 10:13

Опубликовано: 08.05.2018 10:13

Динамика нервно-психического развития детей раннего возраста

Период от 1 года до 3-х лет называется периодом раннего детства. Это очень важный этап в жизни ребенка. К 2,5 годам вес мозга у детей увеличивается в 2 раза, в то время как в остальной период, вплоть до 21 года, его вес увеличивается лишь в 1,5 раза. Конечно, нервно психическое развитие детей 2-3 лет и его умственные способности не определяются лишь размерами мозга. Но данные цифры говорят о том, насколько интенсивно происходит рост клеток мозга, нервных волокон, связывающих его с органами чувств и мышцами.

Годовалый ребенок живет лишь сегодняшним днем и воспринимает только реальные предметы и события. Для него нет понятия «вчера», он не умеет думать о завтрашнем дне. Такие абстрактные вещи ему пока трудно понять.

Зато он уже накопил много знаний о мире, в котором живет. Если динамика нервно-психического развития детей раннего возраста соответствует среднему уровню, малыш различает знакомые предметы, звуки, узнает голоса родных. Но мир изменяется, и ребенок иногда обманывается, если предметы или люди выглядят непривычно.

От 1 года до 1,5 лет малыш использует вновь приобретенные навыки и умения для дальнейшего изучения окружающего мира. Он стремится все потрогать, понюхать, попробовать на вкус. Ему просто некогда скучать, ведь вокруг столько нового и неизведанного. Это период исследовательский. Учитывая особенности нервно-психического развития детей, нужно дать им свободу изучать все вокруг, но не забывать о безопасности, нельзя оставлять малыша без присмотра ни на секунду.

Показывая предмет, его следует назвать несколько раз, попросить малыша повторить, затем объяснить, зачем нужен этот предмет. Например, «Вот мыло, им мама, папа и ты моют Ручки, чтобы они были чистыми. Это шапочка, она греет головку моего малыша. Это ложка, она нужна для того, чтобы кушать вкусную кашку. У папы большая, потому что он большой. А у тебя маленькая, потому что ты еще маленький». Так сочетается процесс познания с изучением новых слов.

Речевой уровень нервно-психического развития ребенка 1,5-3-х лет

Речевое и нервное развитие ребенка в 2 года идет очень активно. На первых порах он еще мало говорит, но все хорошо понимает. До 1,5 лет малыш всю энергию тратит на освоение. Его словарный запас состоит из простых слов, иногда это лишь укороченный вариант длинного (например, «ку» вместо «кукла», «мя» вместо «мячик»). Психическое развитие ребенка в 1,5 года таково, что он активно использует в разговоре жесты и мимику. Если малыш называет предмет, нужно подтвердить: «Да, это стульчик (или машина и т. п.)». Ребенок будет очень рад, что его понимают, и постарается освоить больше новых слов.

Еще одна интересная особенность нервно-психического развития детей раннего возраста: у ребенка со словом связаны определенные ассоциации. Если произнести «Давай почитаем сказку», он идет в комнату, где лежит любимая книжка.

Слова помогают развитию мышления. У ребенка в памяти уже сформировалось множество образов. А теперь эти образы имеют и словесное обозначение. Малыш слышит знакомое слово и в его памяти всплывает связанный с этим словом образ. Благодаря расширяющемуся словарному запасу малыш способен выполнить короткие указания («Дай куклу», «Возьми кубик и положи его в коробку»),

В этом возрасте уровень речевого и нервно-психического развития ребенка достаточно высок. К 1,5 годам в багаже вашего малыша есть уже около 50 слов. Многие из них все еще малопонятны, зато меньше становится укороченных вариантов. Ребенок начинает составлять первые простые предложения, которые состоят из названия предмета и действия, например: «Киса кушает». Во многих предложениях появляется местоимение «Я». Это говорит о психическом развитии детей: уже до 3-го года жизни маленький человек осознает свою значимость среди других.

Помощь родителей в нервно-психическом развитии детей 3-го года жизни

Помощь родителей в нервно-психическом развитии детей 1-3-го года жизни просто необходима. Для обогащения словарного запаса ребенка можно вместе рассматривать красочные картинки и обсуждать увиденное. Показать какой-либо предмет в книжке, а потом попробовать его найти в окружающей обстановке. Например, вот на картинке мячик. «А где твой мячик? Смотри, какая красивая кошка. Она очень похожа на нашу Мурку».

Чтобы психическое развитие детей 2-3 лет не останавливалось на месте, называя предмет, нужно давать ему краткую характеристику: «Это автобус. Он возит людей».

Обучающие песенки и прибаутки в игровой форме помогают детям быстро запомнить многие слова и жесты. Они с удовольствием их повторяют, а через некоторое время могут сами допеть знакомую песенку. Самое интересное то, что дети стараются повторить даже интонации родителей. Взрослые с ребенком должны говорить не спеша, размеренно и не очень сложными предложениями. В то же время стараться не пользоваться детскими вариантами слов. Если сказать «Пойдем кушать», то ребенок прекрасно поймет. А если постоянно твердить «Пойдем ням-ням», то малыш нескоро сам перейдет к слову «кушать». Правильная речь — это то, к чему малыш должен стремиться. Но не надо все время одергивать ребенка, когда он говорит неправильно.

Учитывая уровень психического развития ребенка до 3-х лет, будьте готовы к тому, что поначалу его речь будет малопонятной. Если у малыша возникают трудности с каким-либо словом, не стоит ругать его. Преодолеть затруднения можно лишь многократным повторением слов в процессе взаимного общения.

Нервно-психическое развитие здорового ребенка в 2-3 года

Нервно-психическое развитие ребенка 2-го года жизни переходит на новый этап: после 1,5 лет малыш от исследовательской деятельности переходит к экспериментам. Следует подготовиться к тому, что многие вещи подвергнутся суровым испытаниям на прочность. Ребенок будет бросать предметы и смотреть, что с ними происходит: мячик отскочил от пола, а кукла нет. Очень интересно, а почему неваляшка не хочет ложиться спать, что там у нее внутри? Множество опытов дети ставят с водой: переливают из большого стакана в маленький, наливают в ведерко, в кузов машинки.

Хлопот эти эксперименты доставляют немало. Но нужно понимать, что для психического развития здорового ребенка в 2-3 года это необходимо. Малыш ощущает себя первооткрывателем. Он начинает понимать, что между многими предметами есть связь, даже если они непохожи, и наоборот, на первый взгляд похожие предметы на самом деле различаются. Двухлетние дети — это юные изобретатели. Коробки, кастрюли, подушки они превращают в массу вещей. Воображение помогает ребенку видеть в простой коробке и машину, и домик, и кораблик, а в подушке — неприступную скалу или грозного великана. У детей в двухлетнем возрасте начинают формироваться зачатки абстрактного мышления. Если раньше для них существовало все только здесь и сейчас, то теперь они способны удерживать в памяти образы, например, возвращаться к начатой игре после перерыва на обед. В настоящее время для детей существует множество игрушек. Но для более глубокого познания мира незаменимы природные материалы — песок, камешки, ракушки, листья, шишки и т. п. А из покупных хороши те, которые позволяют ребенку строить, конструировать, творить. Они замечательно развивают воображение и движения рук и пальцев.

Еще один этап психического развитие ребенка 2-3 лет – умение группировать предметы. Это можно превратить в игру и совместить с уборкой игрушек, предложив малышу разложить по разным мешочкам кубики, машинки, зверюшек, кукол.

Некоторые виды деятельности маленького экспериментатора ведут к тому, что он может и сам перепачкаться, и испачкать все вокруг. Поэтому заранее нужно побеспокоиться о том, чтобы это «безобразие» проходило в соответствующих условиях и в соответствующей одежде. Желательно чередовать шумные и спокойные занятия. Набегавшись и напрыгавшись, ребенок может посидеть рядом с мамой и посмотреть книжку или послушать музыку. Малышу также требуется периодическая перемена обстановки. Прогулки на свежем воздухе — идеальный вариант. Кроме всего прочего, ребенок приобретает важный жизненный опыт. Ведь никакими словами не объяснишь, что такое дождь, снег, ветер, земля, деревья, если малыш сам это не увидит, не ощутит, не потрогает. Нужно прививать ребенку тягу к знаниям, не мешать ему делать свои наблюдения и эксперименты. Пусть познание мира доставляет ему удовольствие. А родители должны постараться ему помочь во всех его делах и приложить максимум усилий и тому, чтобы между ними и ребенком установились теплые доверительные отношения. Тогда авторитет родителей будет для малыша неоспоримым, а значит, они без труда смогут устанавливать рамки допустимого для своего ребенка, и он будет доверять их мнению. Необходимо поощрять малыша за хорошее поведение и говорить, что его помощь просто неоценима. Никогда нельзя идти на поводу, если малыш капризничает и требует немедленно игрушки или конфету. Стоит один раз уступить, и эти «спектакли» будут повторяться неоднократно. Нельзя создавать провокационные ситуации, лучше отвлечь ребенка и постараться его увести.

Нельзя излишне опекать ребенка. Он должен получать собственный жизненный опыт. Задача взрослых — создать безопасное пространство. Но не стоит мчаться к малышу, если он пытается вскарабкаться на диван или кресло. Надо быть неподалеку, чтобы при необходимости помочь ему, но не мешать его познавательной деятельности. Постоянные окрики «Нельзя», «Не трогай», «Брось эту гадость», «Не подходи» убивают в ребенке тягу к исследованиям. Он может стать безвольным, безынициативным и подверженным чужому влиянию. Мудрые родители во всем соблюдают равновесие. Давая ребенку свободу, они не оставляют его без присмотра наедине с самим собой. Находясь рядом, они будут товарищами по играм, мягко направят ребенка и дадут ему больше возможностей испытать все самому (в пределах разумного, конечно). Даря малышу, любовь и ласку, следует относиться к нему как к личности, пусть еще и маленькой.

Психическое развитие детей дошкольного возраста

Дошкольный возраст – ключевой период в жизни ребёнка. Именно в это время формируются важнейшие психические функции: восприятие, мышление, память, речь. Учитывая тот факт, что этот период также связан с повышенной чувствительностью, родителям стоит обратить самое пристальное внимание на то, с чем приходится сталкиваться малышу в повседневной жизни. В частности, очень важно свести к минимуму сильные раздражители, способные привести к нежелательным нервным реакциям.

Особенности психического развития в дошкольном возрасте

Примерно с трёх лет ребёнок изучает собственное тело и начинает идентифицировать себя как девочку или мальчика. Это лучшее время для знакомства с различными моделями поведения. В этот же период ребёнок начинает исследовать социальное пространство и учится выстраивать отношения между людьми. По этой причине очень важно уделить внимание окружению дошкольника и его общению с другими детьми, которое в этом возрасте жизненно необходимо. Ещё одна задача, которую решает для себя дошкольник, – изучение функций предметов, а также развитие ценностного отношения к ним. Активно формируется речь.

Одна из самых интересных психических функций, формируемых в дошкольный период жизни, – осознание себя во времени. Ребёнок начинает вспоминать прошлое, осознавать себя в настоящем и уже знает о существовании будущего. Благодаря тому, что в возрасте 3-6 лет происходит личностное, эмоциональное и интеллектуальное развитие, маленький человек начинает всё активнее осознавать себя и своё место в окружающем мире. Он уже способен давать первые собственные оценки своему, а также чужому поведению.

Игра как ключевая деятельность

Учитывая все особенности психического развития ребенка раннего возраста, можно с уверенностью сказать, что ведущей и преобладающей деятельностью в этом возрасте должна стать игра. Чему бы вы ни учили сына или дочь и какие навыки ни старались бы привить, обучение в обязательном порядке должно проходить в игровой форме. Именно её малыш в это время воспринимает лучше всего. Важнейшее значение имеют всевозможные ролевые игры, поскольку в их процессе дошкольник осваивает ключевые социальные роли. При этом ребёнок учится подчинять свои желания чётко установленным игровым правилам, что также крайне важно в этот период жизни.

Не менее важна игра и с точки зрения межличностных отношений. Ребёнок учится на равных общаться со сверстниками и старшими детьми, и именно в этом возрасте закладывается фундамент будущей модели «человек-общество». Помимо этого, грамотно выстроенная игровая деятельность способствует формированию первых нравственных чувств, а также моральных установок. Учитывая то, что многие игры в этом возрасте начинают носить соревновательный характер, мальчик или девочка дошкольного возраста постепенно формирует свою первую личную мотивацию.

Очень важны занятия творческой деятельностью (которая, впрочем, также должна проходить в игровой форме). Большинство детей обожают рисовать, лепить из пластилина, создавать всевозможные поделки и аппликации. Очень важно вводить в повседневные игровые занятия поэтапное ознакомление с окружающим миром, природой – благо, дошкольники обычно проявляют живой интерес к изучению среды, в которой они живут. Соответственно, родителям стоит постепенно вводить как можно больше объектов для изучения и познания окружающей среды. Это поможет сформировать у будущего школьника активную любознательность и поспособствует развитию по-настоящему широкого кругозора в дальнейшем.

Тема 20. Психическое развитие человека

Понятие о развитии психики

Развитие психики – это процесс накопления количественных и качественных изменений психики, обусловливающих формирование и функционирование личности. Исследователями выработано две основных подхода к пониманию данного процесса. Представители первого утверждают, что психическое развитие носит непрерывный характер, т.е. не останавливается, не ускоряется и не замедляется. поэтому каких-либо четких границ, отделяющих один его этап от другого, не существует. Однако большинство исследователей являются сторонниками второго подхода: они убеждены, что развитие дискретно (носит прерывистый характер). начавшись еще до рождения ребенка, оно разворачивается и продолжается неравномерно (то ускоряется, то замедляется). Это даёт основания для выделения стадий или этапов развития, качественно отличающихся друг от друга. Все люди независимо от индивидуальных особенностей проходят каждую стадию развития.

Источники и механизмы психического развития

Источниками психического развития личности являются ведущая деятельность, ведущий тип общения и кризис развития. Ведущая деятельность – это, деятельность, которая преимущественно определяет психическое развитие ребенка в определенный период его жизни. Каждый возрастной период характеризуется особым видом деятельности. При переходе из одного периода в другой меняется и ведущая деятельность. Ведущими в разные периоды могут быть игра (дошкольное детство), учеба (младший школьный возраст), общение (подростковый возраст), труд (юношеский возраст). Определенному возрасту могут быть присущи и две ведущих деятельности. Пример. Младший школьный возраст: учебная и игровая деятельность.

Благодаря ведущей деятельности достигаются наибольшие результаты в развитии познавательных процессов, происходит формирование психологических (психических) новообразований. психологические новообразования – качественные особенности психики, которые впервые появляются в определенный возрастной период и определяют сознание человека, его отношение к среде, к внутренней и внешней жизни. Пример. дошкольный возраст: формируются общие (вербальные, креативные и т.п.) и специальные (музыкальные, художественные, танцевальные и т. п.) способности.

Ведущий тип общения – это общение, в результате которого формируются и закрепляются основные положительные черты личности. К типам общения относятся межличностный, межгрупповой, личностно-групповой и т.п. Пример.

Противоречия, возникающие в процессе психического развития, могут приводить к кризисам развития (возрастным кризисам). Кризисы развития — это относительно непродолжительные периоды, которые характеризуются резкими психическими изменениями. Они необходимы для нормального, поступательного развития личности. Форма, длительность и острота протекания кризисов существенно отличаются в зависимости от индивидуальных особенностей ребенка, условий его воспитания, типа семьи, общества и пр. Примеры. кризис трех лет; кризис младшего школьного возраста, кризис подросткового возраста.

Механизмы развития

Главные механизмы развития – это интериоризация и екстериоризация. Процесс превращения внешних, практических действий во внутренние, умственные, называется интериоризацией (лат. interior — внутренний). Благодаря интериоризации психика человека приобретает способность оперировать образами предметов, которые в данный момент не воздействуют на органы чувств.

Важнейшим средством интериоризации является слово, которое выделяет и закрепляет в себе существенные свойства вещей. Овладение правильным употреблением слов есть одновременно усвоение существенных свойств вещей и способов оперирования информацией. Усваивая слова, человек фактически усваивает опыт человечества. Таким образом, внутреннюю, психическую деятельность можно рассматривать как результат интериоризации внешней, предметной деятельности. С другой стороны, внешнюю, предметную деятельность можно рассматривать как экстериоризацию внутренней, психической деятельности. Примеры.

Закономерности психического развития

К основным закономерностям психического развития человека относятся:

1. Неравномерность развития. Данная закономерность проявляется в следующем.

А. Развитие отдельных психических процессов и функций происходит неравномерно. Пример. у одних людей в детском возрасте музыкальные и хореографические способности развиваются значительно быстрее, чем у других (явление «вундеркиндов»). Однако нет никаких гарантий, что и в дальнейшем эта тенденция сохранится. по данным психологов, примерно 75% «вундеркиндов» во взрослой жизни не становятся выдающимися мастерами своего дела.

Б. На разных этапах возрастного развития одни свойства личности выступают как ведущие, другие развиваются менее интенсивно. Пример. в юношеском возрасте наиболее активно развивается память, что позволяет человеку именно в этот период успешно овладевать знаниями и навыками в различных областях науки, искусства, техники и пр.

В. Существуют наиболее благоприятные возрастные периоды для развития определенных психических функций. Их называют сензитивними периодами или периодами повышенной возрастной чувствительности. Пример. для развития музыкальных способностей это дошкольное детство, речи – возраст от 1 года до 8-9 лет. Если сензитивный период не использовать должным образом, развитие соответствующего свойства либо замедляется, либо становится невозможным. Пример. «дети-маугли», у которых пропущен ряд сензитивних периодов, не могут приспособиться к человеческому обществу.

2. Интеграция психики. В основе развития психики лежит повторяемость определенных ситуативных состояний (тревога, агрессия, радость). Закрепляясь в памяти, они постепенно переходят в устойчивые свойства личности. Пример. повторяемость переживания радости приводит к формированию оптимизма как черты характера.

3. Пластичность психики и возможность компенсации одних свойств другими. Если определенные психические функции и свойства развиты недостаточно или отсутствуют, они могут компенсироваться развитием других. Пример. на фоне ослабленного зрения может развиваться повышенная чувствительность к музыкальным звукам.

Факторы психического развития

Развитие психики предполагает наличие биологических предпосылок (задатков), лежащих в основе возникновения, развития и функционирования психических свойств. Развитие личности происходит под воздействием двух основных факторов: природного и социального.

Природный фактор психического развития (наследственность). В качестве источника насле́дственности (способности организмов передавать свои признаки и особенности развития потомству) выступает генетический аппарат человека. В свою очередь, характер общения, учебы, воспитания и трудовой деятельности детерминированы принадлежностью человека к определенной нации, обществу, культуре.

Становление человеческого организма происходит по определенной программе, заданной в генотипе (совокупности генов). Генотип определяет тип анатомо-физиологической структуры человеческого организма, его морфологические и физиологические признаки, строение нервной системы, принадлежность к определенному полу, характер физического созревания и пр.

Однако, конечный результат, достигаемый на каждом этапе индивидуального развития человека, изначально в генотипе не заложен. Существенное влияние на него оказывают различные условия психического развития: развитие и функционирование мозга, общение со взрослыми как носителями социального опыта, активность самого индивида и пр.

Социальный фактор психического развития – это совокупность элементов социальной среды, с которыми индивид взаимодействует в ходе становления личности. в зависимости от степени контакта с индивидом социальная среда делится на микросоциум — близкое окружение ребенка (семья, друзья, школьные и внешкольные малые группы, педагоги) и макросоциум — широкое общественное окружение, которое влияет на развитие личности через СМИ, Интернет и т. п.

Влияние социального фактора на развитие личности происходит не прямо, непосредственно, а через внутренние условия. Особое сочетание внутренних процессов развития и внешних условий, которое является типичным для каждого возрастного этапа и обусловливает как динамику психического развития на протяжении соответствующего возрастного периода, так и новые психологические образования, возникающие к его концу, получило название социальной ситуации развития. Это специфическая для каждого возраста, система отношений ребенка с окружающим миром, которая изменяется при переходе от одного возрастного этапа к другому.

единица анализа социальной ситуации развития – переживание. Переживание показывает, как в данный момент среда влияет на развитие личности ребенка. Из-за различия переживаний у разных детей одна и та же жизненная ситуация может по-разному сказываться на их развитиии. пример. Отношение разных детей к школьным отметкам.

Развитие и обучение

Развитие ребенка тесно связано с процессом его обучения. Обучением называется деятельность учителя по передаче учащимся знаний и жизненного опыта, формированию у них умений и навыков. В психологической науке сложились два основных подхода к проблеме соотношения развития и обучения. Первый разработал Ж.Пиаже. Этот ученый считал, что развитие происходит как бы «само по себе», а учеба лишь «приспосабливается» к нему.

Автором второго был Л.С.Выготский. Он утверждал, что ведущая роль принадлежит обучению, которое «ведет за собой» развитие. Психическое развитие ребенка, по Выготскому, осуществляется в сотрудничестве со взрослыми, которые передают ребенку знания о предметах и способах их примененения в обществе, то есть обучают его.

Выготский выдвинул идею об «уровне актуального и зоне ближайшего развития ребенка». Он считал, что состояние умственного развития можно определить по двум уровням. Первый – уровень актуального развития (умственные задания, которые ребенок может выполнить самостоятельно), второй – зона ближайшего развития (задания, которые он может выполнить с помощью взрослого).

Выготский установил, что развитие ребенка, проходит через зону ближайшего развития и только потом переходит на уровень актуального. В школе ребенок учится тому, что может сделать в сотрудничестве с учителем, под его руководством, при этом главной формой обучения является подражание. Поэтому зона ближайшего развития является определяющей: то, что ребенок сегодня может сделать сотрудничая со взрослыми, завтра сумеет сделать и самостоятельно, а следовательно, перейдет на уровень актуального развития. Пример.

Выготский обосновал возможность и необходимость развивающего обучения, главная цель которого – не передача знаний в готовом виде, а психическое развитие ребенка в процессе их приобретения. Пример.

Движущие силы психического развития

Под движущими силами развития личности понимают собственные потребности ребенка, его мотивацию, внешние стимулы его деятельности и общения, цели и задачи, которые ставят взрослые перед ребенком в процессе обучения и воспитания, а также противоречия между внешними условиями психического развития личности и ее потребностями, интересами, целями.

в разном возрасте эти противоречия могут иметь разное содержание, формы проявления и способы преодоления. На начальных этапах жизни они могут не осознаваться, но в последующем фиксируются самосознанием и переживаются личностью как недовольство собой, стремление к самоусовершенствованию.

Виды противоречий, возникающих в процессе психического развития ребенка:

1. Между психологическими потребностями ребенка и возможностями их удовлетворения. Пример.

2. Между новыми физическими и духовными возможностями ребенка и существующим отношением к ней со стороны взрослых. Пример.

3. Между требованиями со стороны общества, взрослых и уровнем психического развития ребенка. Пример.

4. Между требованиями взрослых и желаниями ребенка. Пример.

5. Между знаниями и поступками, сознанием и поведением ребенка. Пример.

Противоречия возникают при переходе человека от одного возрастного периода к другому и проявляются в форме негативизма, конфликтов со взрослыми и сверстниками, противодействия их требованиям и пр. Успешное преодоление противоречий помогает личности подняться на новый уровень развития, если же этого не происходит, в личностном развитии могут возникать серьезные трудности и проблемы.

Возрастные изменения психики

Психическое развитие человека проявляется в возрастных изменениях психики и поведения. Данные изменения могут быть:

1. Эволюционными (сравнительно медленными и постепенными). Пример. развитие интеллекта в школьные годы.

2. Революционными (быстрыми, занимающими короткий промежуток времени). Пример. Изменения в периоды психологических кризисов.

3. Ситуационными (связанными с изменяющимися обстоятельствами). Пример. развитие музыкального или хореографического мастерства под воздействием интенсивной тренировки. Если человек перестает тренироваться, уровень мастерства падает.

Эволюционные и революционные изменения являются постоянными и необратимыми, ситуативные – нуждаются в закреплении.

Психическое развитие ребенка

В этой статье мы обсудим следующее: — 1. Значение и природа психического развития 2. Этапы психического развития 3. Различные аспекты психического развития.

Значение и природа умственного развития:

Умственное развитие — важный аспект роста, охватывающий различные умственные способности. Она начинается с рождения, и по мере развития ребенка со временем меняются и его психические реакции. Начать с этих реакций очень просто, но со временем они приводят к сложной умственной деятельности.

Умственное развитие включает в себя такие способности, как внимание, восприятие, наблюдение, запоминание, воображение, мышление, решение проблем и рост интеллекта, а также языка. Эти способности изменяются, растут и созревают с возрастом и ухудшаются в старости. Скорость изменений зависит от возраста и особого опыта. Несмотря на общую схему умственного развития, каждый человек растет и развивается по-своему.

Различные умственные способности или действия, упомянутые выше, взаимосвязаны и развиваются как единое целое.Они взаимозависимы и не развиваются изолированно. Помимо этой «взаимозависимости», еще одной типичной чертой психического развития является его непрерывность.

Психическое развитие — это еще одно название для расширения интеллектуального кругозора ребенка. Начнем с того, что для ребенка мир — это один большой «гудящий, гудящий беспорядок» . Постепенно детали воспринимаются и понимаются, различия осознаются, а опыт и знания превращаются в новые отношения. Это стало возможным благодаря процессам дифференциации и организации или интеграции.

Факторы, влияющие на умственное развитие, включают взросление, обучение и образование. Тип нервной системы, которую наследует человеческий ребенок, является важным фактором. Это помогает ему координировать различные действия и ответы. Он регулирует деятельность всех органов. Мозг, важная часть нервной системы, играет более значительную роль в умственном развитии человека, чем любая другая часть. Это помогает в восприятии окружающего мира, а восприятие является основой умственной деятельности — всего мысли и сознания.

Этапы умственного развития:

(a) От рождения до трех лет:

Ребенок рождается со всем сенсорным оборудованием, необходимым для умственной деятельности. К трем годам он показывает способность избирательно удовлетворять свои потребности. В этом его умственное развитие. Это видно и по другим типам поведения. Он добивается или пытается заручиться одобрением своих родителей и других людей за то, что ему нравится или делает.Любопытство ребенка — еще одна характеристика умственного развития на этом этапе.

Ему любопытно узнать о его ближайшем окружении, включая людей. Еще одно свидетельство — склонность ребенка к воображению. Он живет в мире фантазий и олицетворяет окружающие его предметы. Он развивает способность различать себя и других, а также склонность к негативному настрою.

(б) От трех до шести лет:

Этот период жизни ребенка характеризуется его способностью использовать символы и слова. Он приобретает различные сенсорные и перцептивные переживания, и эти переживания во многом способствуют его умственному развитию.

(c) Позднее детство:

Этот период отмечен способностью обрести острое и точное восприятие. С острым и точным восприятием нарастает процесс концептуализации. На его растущие интересы также указывает умственное развитие. Он начинает восхищаться окружающими его вещами и людьми. Он начинает подражать манерам и поведению тех людей, которыми восхищается.

(d) Подростковый возраст:

Подростковый возраст — это период, когда умственное развитие достигает своего апогея. Различные виды деятельности по интеллектуальному развитию, такие как наблюдение, восприятие, внимание, память, мышление, рассуждение и интеллект, достигают своей зрелости.

Различные аспекты умственного развития:

(i) Ощущение и восприятие:

Ощущение и восприятие составляют важный аспект умственного развития. Ощущение — это первый шаг к знанию, но оно принимает форму знания только тогда, когда к нему обращают внимание и к нему придается значение. Другими словами, ощущения объективизируются и приобретают смысл. Объективированные ощущения называются восприятиями. Начнем с того, что окружение ребенка представляет собой расплывчатую, недифференцированную массу из-за отсутствия предыдущего опыта и неразвитых состояний органов чувств.

Набираясь опыта, детские ощущения вкуса, цвета, звука, прикосновения или давления связываются с определенными конкретными предметами.Постепенно ребенок начинает видеть различия. Он различает вещи и понимает значения. С одной стороны, он замечает мельчайшие различия в количествах и отношениях, с другой — организует свои знания в новые отношения и «гештальты», согласно Гештальт-школе психологии.

Даже младенец воспринимает незнакомый предмет как форму или как фигуру. У него есть врожденная тенденция организовывать свое чувственное поле и воспринимать объекты как единое целое. Вначале можно отметить, что восприятию детей не хватает насыщенности, определенности и деталей.Таким образом, восприятие включает в себя прямой опыт с объектами, людьми или событиями через группу ощущений.

Но он также включает в себя образы воспоминаний о прошлом опыте того же или похожего объекта. Наш прошлый опыт, ответственный за развитие личных интересов и ментальных установок, является важным фактором восприятия.

Ребенок быстро и четко воспринимает то, что касается его интересов и умственных установок. Восприятие ребенка также определяется его потребностями и желаниями.В ходе эксперимента две группы детей — одну из бедных и другую из богатых — попросили четко воспринять и оценить размер различных показываемых им монет. Группа бедных переоценила размер монет значительно больше, чем группа богатых, потому что для группы бедных монеты были очень ценными и полезными.

По мере того, как человеческий индивидуум становится старше и вступает в юность или взрослую жизнь, на его восприятие влияют другие факторы, которые влияют на его убеждения, мнения и культурные идеалы.

Ощущения и восприятия бывают восьми типов. Это тактильные, вкусовые, обонятельные, органические, кинестетические, телесные, слуховые и зрительные, названные так из-за задействованного органа чувств — кожи, языка, носа, желудка, мышц, полукруглых каналов, ушей и глаз.

(ii) Формирование концепции:

Понятие — это обобщенное значение, которое присваивается объекту. Это результат нашего перцептивного опыта. Например, «лошадь», «дом», «стол», «честность» или «человек» — это понятия.Мы видим несколько лошадей, домов или столов, видим их общие качества, характеристики и отношения и, наконец, приходим к обобщенному понятию. Когда мы говорим лошадь, это означает не эту лошадь, это означает все типы лошадей.

Таким образом, мы приходим к концепциям вещей, людей и качеств в результате нашего перцептивного опыта, нашей способности сравнивать общие качества, соотносить их друг с другом, абстрагироваться и обобщать. «Дом», «стол», «шапка» — понятия вещей; «Отец», «мать», «учитель» — это понятия людей, а «честность», «правдивость» — понятия качеств и идей.

Формирование и усвоение понятий — большой шаг вперед в умственном развитии детей. Это включает в себя как различение, так и обобщение. Представления ребенка о мире улучшаются с опытом и с его способностью воспринимать отношения между новыми и старыми ситуациями.

Мало того, что количество концепций увеличивается, с накоплением богатого и разнообразного опыта, эти концепции становятся богаче и полнее. Понятия декабря будут иметь другое значение, если ребенок испытал его в Пенджабе, Дели, Мумбаи и Калькутте.

Именно по этой причине современное обучение обеспечивает помощь в поездках, экскурсиях и посещении достопримечательностей, чтобы сделать их опыт более богатым и полным. Такой опыт и контакты, несомненно, придадут больше смысла и широты сформированным концепциям.

Опыт — не единственный фактор, который способствует формированию полноты. По мере взросления дети могут читать дополнительные книги, журналы, задавать вопросы знакомым людям: таким образом они обогащают представления о людях, вещах и идеях.

Понятия, сформированные детьми на ранних стадиях, трудно изучать по трем причинам:

(a) Многие из детских понятий имеют значения, отличные от взрослых, поэтому взрослый может полностью их не замечать. Для ребенка «собачка» может означать всех мелких животных, тогда как для взрослого понятие «собака» специфично. У ребенка классические представления и они носят скорее общий, нежели конкретный характер.

(b) Понятия ребенка сформулированы недостаточно хорошо, чтобы ребенок мог выразить их словами, понятными взрослому.

(c) Многие из детских понятий не могут быть «вербализованы» ими из-за ограниченного словарного запаса.

Детские представления о пространственных отношениях, расстоянии и глубине вначале расплывчаты и неадекватны. Это является причиной большей части неловкости у маленьких детей, проявляющейся в их неправильных расчетах роста и расстояния. Развитие речи, ведущее к пониманию таких слов, как «внутри», «внизу», «вверху», «вверху и внизу», помогает им понимать пространственные отношения.

Развитие концепции времени происходит вначале в связи с удовлетворением потребностей и рутиной.Они понимают, что означает утро, вечер и ночь с точки зрения кормления, еды и сна. К пяти годам они способны различать настоящее, прошлое и будущее. Как мы измеряем время, они могут понять только с помощью десяти или около того. Учителя математики должны знать эти факты, которые являются результатами исследований.

Понятия числа и количества впервые приходят в сознание детей благодаря домашнему опыту, который передает им идеи «меньше» или «больше», или «быть тяжелым» или «легким».Согласно Пиаже, дети приобретают представления о числе еще до того, как они начинают считать. Они приходят раньше веса. Если дом и школа могут дать конкретный опыт с использованием разнообразных материалов, эти концепции усваиваются легко и естественным образом.

Научные концепции, вызывающие озабоченность, причинно-следственные связи развиваются, когда детям предлагают различные проблемы, и они объясняют или отвечают на вопросы. Эти концепции, ведущие к способности к дедуктивным и индуктивным рассуждениям, развиваются с возрастом.

Представления о себе и социальные концепции межличностных отношений сильно влияют на мышление и поведение ребенка — очень важный шаг в умственном развитии детей. Начать с концепции «я» означает только физическую идентичность «я». Постепенно ребенок отличает себя от других. На социальные концепции ребенка влияет характер межличностных отношений дома, его опыт общения с другими людьми по соседству, на игровой площадке и другими видами социальной деятельности.

Точно так же ребенок развивает концепции красоты или эстетические концепции посредством своих контактов, своих чтений, ассоциаций, культурных ценностей, своего опыта цвета, звука и формы, то есть влияний окружающей среды. Если ребенок живет в грязной, серой и бесцветной среде, есть вероятность, что у него возникнут неправильные представления о красоте цвета, формы или звука. Обучение, образование и домашние модели играют важную роль в определении природы таких понятий.

Поэтому развитие всех типов концепций происходит медленно, но неуклонно.

Концептуальная разработка происходит в четко обозначенные этапы, как показано ниже:

(iii) Развитие языка:

Процесс формирования концепции, как уже указывалось, заключается в помогло развитие языка. Язык — это инструмент как мышления, так и общения. Это инструмент, который необходимо эффективно использовать для получения знаний и усвоения фактов в образовании. Мы удовлетворяем наши интересы, приобретаем опыт и развиваем способность думать и рассуждать о более высоком плане с помощью языка.Это основной инструмент социальной коммуникации для лучшего взаимопонимания между отдельными людьми и группами.

Именно с помощью языка мы можем определить наши проблемы и трудности и ясно их выразить. Это способствует успешной адаптации к ситуациям и отдельным людям. Это важное средство воздействия на личность и изменения мыслей и чувств других, а также наших собственных.

Развитие языка начинается с простых имен и постепенно включает использование других типов слов.В течение долгого времени ребенок использует больше «существительных», чем другие формы языка. Описательные слова, такие как прилагательные и наречия, появляются на более поздних стадиях, чем имена. Ребенок к полутора годам выучил 10 или 12 простых слов. Но диапазон может быть намного выше этого. К 2,5 годам словарный запас ребенка составляет около 300 слов. В исключительных случаях может быть больше. В предложениях тоже есть закономерность. Ребенок начинает с перечислительных предложений и переходит к описательным и интерпретативным структурам предложений.

Одним из важных аспектов языкового развития является рост речи. Он начинается с вокализации в виде криков или взрывных звуков. За ним следует просто «попугайский разговор». Это предречевые формы. Четыре потребности ребенка побуждают его учиться говорить.

Это:

(i) Желание получить информацию о своем окружении, а затем и о себе и своих друзьях,

(ii) Давать команды или выражать свои желания,

(iii) Вступать в социальную жизнь. отношения с другими людьми и

(iv) для выражения своих мыслей и идей.

Ребенок учится говорить в результате «кондиционирования». Определенные слова или комбинации ассоциируются с определенными объектами, которые он хочет, видит или получает. В развитии речи бывают периоды или «всплески» и отдых. Говорят, что после того, как «ходьба» стала двигательным навыком, количество вокализации увеличивается. Большая часть речи, особенно ее качество, которое ребенок усваивает, является результатом подражания другим в окружающей среде.

В процессе обучения правильной речи ребенок должен выполнить четыре основных задания.

Это:

(a) Понимание речи других,

(b) Создание словарного запаса,

(c) Объединение слов в предложения и

(d) Произношение.

К 6 годам ребенок может свободно говорить со всеми формами структуры предложений с правильным произношением.

Когда ребенок учится говорить, наиболее склонны к развитию речевые расстройства. Очень немногие нарушения речи передаются по наследству. Иногда дефекты речи могут быть связаны с косноязычностью, деформированными зубами, небом, губами или джинсами.Но большинство нарушений речи происходит из-за неправильного обучения, несовершенного слуха, мышечной слабости языка и губ и эмоциональных факторов.

Среди речевых ошибок и дефектов можно упомянуть пропуски, перестановки и замены, шепелявление, невнятность или невнятность речи, заикание и заикание.

Содержание речи или то, о чем дети говорят в разном возрасте, свидетельствует о размере словарного запаса ребенка, его личности и основных интересах.В ранние годы речь ребенка эгоцентрична. Постепенно он социализируется. Домашние интересы, вопросы и команды составляют важную составляющую. В подростковом возрасте секс, отношения, дома и в школе, социальные проблемы личного характера, политические интересы и т. Д. Определяют содержание речи.

Тип словарного запаса, развиваемого детьми, зависит от домашнего обучения, социально-экономического статуса, образования родителей и работы. Ребенок должен уметь говорить к 2 годам.В противном случае речь может быть названа «отложенной». Наиболее частыми причинами задержки речи являются низкий интеллект, плохая социальная среда, тяжелые или продолжительные заболевания, неадекватные или дефектные модели, негативизм, глухота и двуязычие.

Еще один аспект развития языка — это чтение. Умение правильно читать вызывает много разочарований, и из-за этого дети становятся отсталыми. Прежде чем ребенок научится читать, он должен уметь четко говорить и иметь соответствующий словарный запас.Это называется «готовностью к чтению». Для начала ребенок осваивает фундаментальные навыки чтения, затем в 4, 5 и 6 классах следует «промежуточный этап чтения». Наконец, ребенок достигает зрелой стадии чтения.

(iv) Развитие мышления и решение проблем:

Рост мышления и решения проблем, который следует или становится возможным благодаря формированию концепций с помощью языка, является важным аспектом умственного развития. Мышление — это процесс работы с идеями, мыслями или концепциями.По сути, он заключается в манипулировании символами вместо манипуляции объектами и ситуациями в окружающей среде.

Предполагается, что мышление и решение проблем — это действия, которые происходят на более поздних этапах человеческого развития. Согласно этому предположению, ребенок не может логически мыслить или рассуждать. Пиаже утверждает, что в детском мышлении есть стадии. В своих более ранних экспериментах он обнаружил, что до семи или восьми лет ребенок склонен рассуждать только в терминах отдельных или конкретных случаев, он неспособен к подлинным аргументам и не чувствует потребности в проверке или логическом обосновании; ему трудно делать обобщения или умозаключения и рассуждать с точки зрения другого человека или с точки зрения общего предложения.

Другие исследования показывают, что дети до семи или восьми лет также могут рассуждать о причинно-следственных связях. Но большинство мыслителей считают, что высшие типы мышления не всегда были возможны ранее 10 или 11 лет. Это факт, что дети показывают улучшения в большинстве областей мышления по мере взросления. В целом развитие движется от более простого к более сложному, от конкретного к абстрактному.

Чем младше ребенок, тем больше его мысли сосредотачиваются на сиюминутных событиях и проблемах в отличие от более отдаленных забот или вопросов.Он легче справляется с конкретным, чем с абстрактным. Однако он показывает рост своих знаний и способности работать с абстрактным по мере взросления.

Чем старше ребенок, тем более осмотрительным он занимается, когда сталкивается с проблемой. Младшие дети с большей вероятностью продвинутся вперед методом проб и ошибок. Опять же, взрослые, скорее всего, быстрее придут к выводу или правильному ответу и с большей готовностью поймут суть.

Решение проблем — важная составляющая умственного развития.Предыдущий абзац указывает на то, что простое решение проблем не выходит за рамки умственных способностей маленьких детей. Даже маленький ребенок в возрасте двух или трех лет прилагает усилия, чтобы решить проблему или сложную ситуацию. Верно, что проблема или ситуация часто носит личный и конкретный характер, и его усилия обычно отмечены беспорядочными следами и ошибками. Однако использование инсайта не исключается полностью даже в дошкольном возрасте, как показано в исследовании, проведенном Dentsche.

Чтобы оценить способность маленьких детей решать проблемы, взрослые должны рассматривать как проблему, так и ее решение с точки зрения ребенка.Если они исследуют это только с точки зрения логики образованного взрослого, они получат искаженное представление о мышлении ребенка и способах решения проблем. Джерсилд отмечает, «Дети могут хорошо понимать идею причинно-следственной связи в своей сфере деятельности, даже если они не могут сформулировать эту идею в логических терминах».

(v) Рост интеллекта или интеллектуального развития:

Интеллектуальное развитие или рост интеллекта является наиболее важным аспектом умственного развития.Здесь мы только очертим его с точки зрения развития или роста.

Рост интеллекта не происходит независимо от остальной личности ребенка. Развитие речи, эмоциональное и социальное развитие, а также физический рост связаны с интеллектуальным развитием или ростом интеллекта.

В течение последних пятидесяти лет было предпринято множество попыток измерить интеллект и его рост от рождения до зрелости с помощью школ развития, разработанных Гезеллом, тестов для младенцев, разработанных Кеттеллом, Стэнфордом, шкалой Бине, армейской альфа-шкалой, шкалой Отиса и Тесты Вехстера для детей и взрослых, а также многие другие тесты в зарубежных странах и у нас.С помощью этих тестов и расписаний мы можем создавать тестовые существительные для всех возрастов и представлять их на кривой.

Эти результаты тестов позволили психологам отсеивать детей с разным уровнем интеллекта, отделить тупые от пограничных случаев, высшую группу от средней. Изучение типичной кривой умственного роста или кривой интеллекта покажет, что младенчество характеризуется быстрым интеллектуальным ростом; рост умеренный в детстве и замедляется в подростковом и более позднем подростковом возрасте.

Некоторые исследования показывают, что во взрослой жизни оценки остаются стабильными или медленно растут, но имеют тенденцию к снижению в пожилом возрасте. Но это верно только в отношении некоторых аспектов интеллекта или определенных способностей. Разные исследователи использовали разные типы кривых, но все согласны с тем, что интеллект увеличивается с возрастом у нормального населения.

Конечно, есть индивидуальные вариации. Некоторые люди демонстрируют быстрое увеличение определенных областей интеллекта, тогда как другие указывают на быстрое увеличение других областей или способностей.Эти кривые также указывают на периоды, когда кажется, что нет роста или подъема, то есть периоды отсутствия прогресса, технически известные как плато.

Тестирование интеллекта человека в течение нескольких лет указывает курс или модель его интеллектуального роста. Это также показывает, насколько постоянен его IQ. I.Q. или же скорость или соотношение умственного роста не является постоянным в каком-либо строгом смысле, но повторные ежегодные испытания показывают, что лучшие дети продолжают быть лучшими, а неполноценные дети продолжают оставаться нижестоящими.

Через 6 лет коэффициент интеллекта стал более стабильным. чем в предыдущие годы. Если есть какие-либо значительные колебания в результатах тестов с годами, это может быть связано с такими тревожными факторами, как здоровье, интерес или мотивация, усталость или внезапные изменения окружающей среды или дефекты в методах тестирования.

Интеллект, кажется, растет до определенного возраста, который является его пределом. Теман установил возраст 16 лет как период, когда умственный рост достигает своего предела, в то время как Кульман и Вехлен отмечают, что те, кто превосходит по интеллекту, продолжают расти даже в 20 лет.Эти тесты показали, что в одних областях рост продолжается больше, чем в других.

Например, рост словарного запаса и информации сохраняется до пожилого возраста, но прекращается общая способность к рассуждению, различение пространственных отношений и арифметические вычисления после 16 или 20 лет.

Различные условия или факторы, которые влияют на интеллектуальное развитие или рост интеллекта включают в себя внутриутробные условия матери, ее статус питания во время беременности, интеллектуальный статус дома, профессиональный статус родителей, эмоциональную атмосферу в доме, возникающую из различных межличностных отношений, характер и вид наличие учебного процесса в школах и социокультурные факторы как в семье, так и в обществе.Можно отметить, что факторы окружающей среды не определяют потенциальный интеллект, они действительно влияют благоприятно или иным образом на скорость его роста и размеры.

Другими аспектами умственного развития являются внимание у детей, память и воображение. Тем не менее, в этом абзаце мы можем вкратце назвать рост памяти как часть умственного роста. Графики развития памяти, описанные Херлоком и Шварцем, показывают, что у ребенка в первой половине года память импрессионистического типа.

Истинная память появляется к концу первого года. Вначале память возбуждается сенсорными стимулами, но к концу второго года ребенок может мысленно вспоминать с помощью слов или символов. В первый и второй годы у ребенка более сильная память на людей и предметы, чем на ситуации. Ситуации становятся значимыми в памяти ребенка от трех до шести лет. На память ребенка положительно или отрицательно влияют эмоциональные качества его переживаний.Приятные ситуации вспоминаются с большей вероятностью, чем неприятные.

Психическое развитие — обзор

Двойная роль сверстников

Важность сверстников для социального и умственного развития подростков неоспорима. В детстве родители являются наиболее значимыми агентами социализации, но в подростковом возрасте значимость сверстников для развития подростков возрастает, что имеет явные последствия для благополучия и развития подростков. Отношения со сверстниками в школе и за ее пределами становятся все более важными для социального и умственного развития подростков.Парадоксально, но есть две стороны медали относительно роли сверстников в подростковом возрасте, что отражено в двух разных взглядах на подростковый возраст.

С одной стороны, подростковый возраст признан важным периодом развития, полным возможностей и проблем для личностного роста, социальных обязательств, развития личности и принятия решений. Отношения со сверстниками формируют важный контекст, в котором подростки приобретают навыки и демонстрируют поведение, которое позволяет им устанавливать более зрелые отношения со сверстниками и достигать эмоциональной независимости от родителей, чтобы подготовиться к полноценному участию в жизни на пути к взрослой жизни.

Важность отношений со сверстниками также отражается в том факте, что подростки, которые сталкиваются с трудностями в установлении отношений со сверстниками, подвержены риску неадаптивных исходов. Подростки, которые не могут занять положение в группе сверстников, могут развить чувство неполноценности, которое может способствовать чувству психологического неблагополучия, и они подвержены риску интернализации таких проблем, как тревога, одиночество и депрессия. В свою очередь, эти показатели дезадаптации затрудняют развитие у подростков значимых отношений со сверстниками.В этом отношении отношения со сверстниками также вызывают стресс, незащищенность, конфликты и разногласия.

С другой стороны, окружение сверстников подвергает подростков риску вовлечения в неадаптивное поведение. Наиболее заметно то, что сверстники обычно считаются решающими в развитии рискованного поведения подростков, ведущего к соответствию их поведению тому, что делают сверстники. Было последовательно показано, что количество девиантных, антисоциальных и правонарушителей друзей является одним из самых сильных коррелятов экстернализации проблемного поведения в подростковом возрасте, такого как правонарушение и употребление психоактивных веществ.Теории обучения и социализации раскрывают идею о том, что сверстники влияют на неадаптивное поведение друг друга посредством обучения навыкам, нормам, установкам и рационализации девиантного поведения, что называется обучением девиантности. Привлекательность рискованного поведения в подростковом возрасте также отражается в ассоциациях со статусом среди сверстников. Воспринимаемые популярные подростки известны своим асоциальным, агрессивным поведением и просоциальными характеристиками, которые ценят сверстники.

Утверждается, что рост проблемного поведения в подростковом возрасте можно объяснить процессом возрастной сегрегации, когда подростки отчуждаются от социальных ценностей и норм, что отражается влиянием родителей.Ожидания и требования сверстников могут сильно противоречить тому, что считается нормой с точки зрения взрослых. Тем не менее, влияние родителей не ослабевает в пользу сверстников. Влияние сверстников в основном касается «поверхностного» поведения, а не фундаментальных ценностей и норм, которые, например, отражают политическую или академическую ориентацию. Роль сверстников более ограничена краткосрочными решениями и временным вмешательством в неблагоприятное поведение. Это говорит о том, что сверстники становятся более заметными, но родители по-прежнему имеют решающее значение.Более того, подростки не одинаково восприимчивы к влиянию сверстников. Процессы влияния различаются по возрасту, принадлежности к группе сверстников и даже месту жительства и связаны с опытом в других контекстах, таких как район, семья или спортивные клубы. Таким образом, влияние сверстников не является ни подавляющим, ни единообразным.

Самым сложным в выводах о влиянии сверстников является то, что сходство в поведении подростков и сверстников не подразумевает автоматически влияние сверстников, учитывая, что сходство может также проявляться в процессе отбора, в котором выбирают подростки со схожим поведением, ценностями, предпочтениями или характеристиками. друг друга как друзья.Другими словами, ассоциации между поведением подростков и сверстниками также могут возникать из обратной причинной связи, указывая на ассортивное объединение, а не на эффекты влияния. Скорее всего, оба процесса работают одновременно.

Степень, в которой оба процесса, то есть влияние и отбор, задействованы, также зависит от возможностей присоединиться к коллегам. Структурные характеристики, которые возникают, например, в результате посещения определенной школы или проживания в определенном районе, влияют на близость к сверстникам и, следовательно, на возможности присоединиться.В частности, время, проведенное со сверстниками без присмотра взрослых, создает структуру возможностей для девиантного поведения, даже если подростки изначально не стремятся к девиантным действиям. И наоборот, неструктурированные, неконтролируемые действия также могут подвергаться эффектам отбора за счет привлечения сверстников, которые более склонны к девиантным действиям. Таким образом, влияние сверстников возникает через возможности. Эти возможности и ограничения часто отражают различия в структурных характеристиках, таких как социально-экономическое происхождение и этническая принадлежность.Таким образом, формирование и установление отношений между сверстниками основывается не только на индивидуальных предпочтениях, но и на имеющихся возможностях.

психологическое развитие | Определение, этапы, примеры и факты

Психологическое развитие , развитие когнитивных, эмоциональных, интеллектуальных и социальных способностей и функционирования человека в течение нормальной жизни, от младенчества до старости. Это предмет дисциплины, известной как психология развития.Детская психология была традиционным центром исследований, но с середины 20-го века многое было изучено и о младенчестве, и о взрослой жизни. Далее следует краткое описание психологического развития. Для более полного описания, см. поведение человека.

Младенчество — это период между рождением и приобретением языка одним-двумя годами позже. Помимо набора унаследованных рефлексов, которые помогают им получать питание и реагировать на опасность, новорожденные обладают пристрастием к определенным визуальным образцам, в том числе к человеческому лицу, и к определенным звукам, в том числе к человеческому голосу.В течение нескольких месяцев они могут узнавать своих матерей по внешнему виду и проявляют поразительную чувствительность к тонам, ритмическому потоку и отдельным звукам, из которых состоит человеческая речь. Даже маленькие дети способны к сложным перцепционным суждениям, включая расстояние, форму, направление и глубину, и вскоре они могут организовать свой опыт, создавая категории для объектов и событий (например, людей, мебели, еды, животных) таким же образом. пожилые люди делают.

младенцы

Трое младенцев в пеленках.

© Getty Images

Младенцы быстро развиваются как в распознавании, так и в воспоминаниях, а это, в свою очередь, увеличивает их способность понимать и предвидеть события в окружающей их среде. Фундаментальным достижением в настоящее время является признание постоянства объекта, то есть осознание того, что внешние объекты существуют независимо от их восприятия младенцем. Физические взаимодействия младенцев с окружающей их средой прогрессируют от простых нескоординированных рефлекторных движений к более скоординированным действиям, которые намеренно повторяются, потому что они интересны или потому, что их можно использовать для достижения внешней цели.Примерно в 18 месяцев ребенок начинает пытаться решать физические проблемы, мысленно представляя определенные события и результаты, а не с помощью простых экспериментов методом проб и ошибок.

Трехмесячные младенцы уже демонстрируют поведенческие реакции, указывающие на такие эмоциональные состояния, как удивление, дистресс, расслабление и возбуждение. К первому году жизни появляются новые эмоциональные состояния, включая гнев, печаль и страх. Эмоциональная жизнь младенцев сосредоточена на привязанностях, которые они формируют к своим матерям или другим лицам, обеспечивающим основной уход, и через эти взаимодействия младенцы учатся любить, доверять и зависеть от других людей.Младенцы начинают улыбаться другим людям примерно в два месяца, а их привязанность к матерям и опекунам развивается примерно к шести месяцам. Эти привязанности составляют основу здорового эмоционального и социального развития на протяжении всего детства.

Получите подписку Britannica Premium и получите доступ к эксклюзивному контенту. Подпишитесь сейчас

Вторая важная фаза человеческого развития, детство, длится от одного или двух лет до наступления подросткового возраста в возрасте 12 или 13 лет. Ранние годы детства отмечены огромными успехами в понимании и использовании языка.Дети начинают понимать слова за несколько месяцев до того, как сами начинают говорить. Младенцы в среднем произносят первые слова к 12–14 месяцам, а к 18 месяцам их словарный запас составляет около 50 слов. Дети начинают использовать комбинации из двух, а затем из трех слов и переходят от простых комбинаций существительного и глагола к более грамматически сложным последовательностям, используя союзы, предлоги, артикли и времена с растущей беглостью и точностью. К четвертому году большинство детей могут говорить предложениями, подобными взрослым, и начинают усваивать более сложные правила грамматики и значения.

дети

Дети вместе пекут печенье.

© JGI / Jamie Grill / Getty Images

В своих познавательных способностях дети переходят от опоры исключительно на конкретную осязаемую реальность к выполнению логических операций с абстрактным и символическим материалом. Даже двухлетние дети ведут себя так, как будто внешний мир является постоянным местом, независимо от их восприятия, и демонстрируют экспериментальное или целенаправленное поведение, которое может быть творчески и спонтанно адаптировано для новых целей.В период от двух до семи лет дети начинают манипулировать окружающей средой с помощью символической мысли и языка; они становятся способными решать новые типы логических задач и начинают использовать гибкие и полностью обратимые мыслительные операции в уме. В возрасте от 7 до 12 лет зарождение логики проявляется в форме классификаций идей, понимания времени и числа, а также большего понимания последовательностей и других иерархических отношений.

Эмоционально дети развиваются в направлении большего самосознания — i.д., осознание своих собственных эмоциональных состояний, характеристик и потенциала к действию — и они также становятся все более способными распознавать и интерпретировать эмоции других людей. Это способствует эмпатии или способности ценить чувства и восприятие других и понимать их точки зрения. Эти новые способности способствуют нравственному развитию детей, которое обычно начинается в раннем детстве с озабоченности и избегания действий, вызывающих боль и наказание, и переходит к более общему регулированию поведения, чтобы поддерживать внимание и одобрение родителей.Дальнейший сдвиг в моральных рассуждениях, основанный на избегании внутренней вины и самообвинения, знаменует переход от детства и юности к взрослой жизни. Все эти эмоциональные достижения улучшают социальные навыки и функции ребенка.

Объяснение четырех стадий когнитивного развития Пиаже

Теория когнитивного развития Жана Пиаже предполагает, что дети проходят четыре различных стадии умственного развития. Его теория фокусируется не только на понимании того, как дети приобретают знания, но и на понимании природы интеллекта.Этапы Пиаже:

• Сенсомоторная стадия: от рождения до 2 лет
• Предоперационный этап: от 2 до 7 лет
• Стадия эксплуатации бетона: от 7 до 11 лет
• Формальный этап операции: от 12 лет и старше

Пиаже считал, что дети принимают активное участие в процессе обучения, действуя во многом как маленькие ученые, проводя эксперименты, наблюдая и познавая мир. По мере того, как дети взаимодействуют с окружающим миром, они постоянно добавляют новые знания, опираются на существующие знания и адаптируют ранее существовавшие идеи для размещения новой информации.

Иллюстрация Джошуа Сонга, Verywell

Как Пиаже развивал теорию

Пиаже родился в Швейцарии в конце 1800-х годов и был не по годам развитым студентом, опубликовав свою первую научную статью, когда ему было всего 11 лет. Его раннее знакомство с интеллектуальным развитием детей произошло, когда он работал ассистентом Альфреда Бине и Теодора Саймона, когда они работали над стандартизацией своего знаменитого теста IQ.

Интерес Пиаже к когнитивному развитию детей во многом был вызван его наблюдениями за собственным племянником и дочерью.Эти наблюдения подтвердили его зарождающуюся гипотезу о том, что детский разум — это не просто уменьшенная версия разума взрослых.

До этого момента истории к детям относились просто как к уменьшенным копиям взрослых. Пиаже был одним из первых, кто определил, что образ мышления детей отличается от образа мышления взрослых.

Вместо этого он предположил, что интеллект — это то, что растет и развивается через ряд этапов. Он предположил, что дети старшего возраста не просто думают быстрее, чем дети младшего возраста.Напротив, существуют качественные и количественные различия между мышлением маленьких детей и детей старшего возраста.

На основании своих наблюдений он пришел к выводу, что дети не менее умны, чем взрослые, просто они думают иначе. Альберт Эйнштейн назвал открытие Пиаже «настолько простым, что о нем мог подумать только гений».

Теория сцены Пиаже описывает когнитивное развитие детей. Когнитивное развитие предполагает изменения когнитивного процесса и способностей.По мнению Пиаже, раннее когнитивное развитие включает в себя процессы, основанные на действиях, а затем переходят к изменениям в умственных операциях.

Этапы

Наблюдая за своими детьми, Пиаже разработал поэтапную теорию интеллектуального развития, которая включает четыре отдельных этапа:

Сенсомоторная ступень

Возраст: от рождения до 2 лет

Основные характеристики и изменения в развитии:

• Младенец познает мир через свои движения и ощущения
• Дети познают мир с помощью основных действий, таких как сосание, хватание, взгляд и слушание
• Младенцы узнают, что вещи продолжают существовать, даже если их нельзя увидеть (постоянство объекта)
• Они отдельные существа от людей и предметов вокруг них
• Они понимают, что их действия могут вызвать что-то в мире вокруг них

На этой самой ранней стадии когнитивного развития младенцы и малыши приобретают знания посредством сенсорного опыта и манипулирования объектами.Весь опыт ребенка в самом раннем периоде этой стадии происходит через основные рефлексы, чувства и двигательные реакции.

Именно на сенсомоторной стадии дети проходят период резкого роста и обучения. Взаимодействуя с окружающей средой, дети постоянно делают новые открытия о том, как устроен мир.

Когнитивное развитие, происходящее в этот период, происходит за относительно короткий период времени и предполагает значительный рост.Дети не только учатся выполнять физические действия, такие как ползание и ходьба; они также много узнают о языке от людей, с которыми общаются. Пиаже также разбил этот этап на несколько различных подэтапов. Именно во время заключительной части сенсомоторной стадии возникает ранняя репрезентативная мысль.

Пиаже считал, что развитие постоянства объекта или постоянства объекта, понимание того, что объекты продолжают существовать, даже когда их нельзя увидеть, было важным элементом на этом этапе развития.

Узнав, что объекты являются отдельными и разными сущностями и что они существуют сами по себе за пределами индивидуального восприятия, дети затем могут начать прикреплять имена и слова к объектам.

Предоперационный этап

Возраст: от 2 до 7 лет

Основные характеристики и изменения в развитии:

• Дети начинают мыслить символически и учатся использовать слова и картинки для представления предметов.
• Дети на этой стадии склонны быть эгоцентричными и изо всех сил стараются видеть вещи с точки зрения других.
• Хотя они улучшают язык и мышление, они по-прежнему склонны думать о вещах в очень конкретных терминах.

Основы языкового развития могли быть заложены на предыдущем этапе, но именно появление языка является одним из основных признаков дооперационной стадии развития.

Дети становятся намного более опытными в ролевой игре на этом этапе развития, но при этом продолжают очень конкретно думать об окружающем их мире.

На этом этапе дети учатся через ролевую игру, но все еще борются с логикой и понимают точку зрения других людей. Они также часто борются с пониманием идеи постоянства.
Например, исследователь может взять кусок глины, разделить его на две равные части, а затем дать ребенку выбор между двумя кусочками глины для игры. Один кусок глины скатывают в компактный шар, а другой разбивают в форму плоского блина. Поскольку плоская форма выглядит на больше, ребенок до операции, скорее всего, выберет эту деталь, даже если две части точно такого же размера.

Бетонный этап эксплуатации

Возраст: от 7 до 11 лет

Основные характеристики и изменения в развитии

• На этом этапе дети начинают логически думать о конкретных событиях
• Они начинают понимать концепцию сохранения; что количество жидкости в короткой широкой чашке равно количеству жидкости в высокой тонкой чашке, например
• Их мышление становится более логичным и организованным, но по-прежнему очень конкретным
• Дети начинают использовать индуктивную логику или рассуждать, исходя из конкретной информации, в соответствии с общим принципом

Хотя на данном этапе развития дети по-прежнему очень конкретны и буквальны в своем мышлении, они становятся гораздо более искусными в использовании логики.Эгоцентризм предыдущего этапа начинает исчезать, когда дети начинают лучше думать о том, как другие люди могут смотреть на ситуацию.

Хотя мышление становится намного более логичным в конкретном рабочем состоянии, оно также может быть очень жестким. Дети на этом этапе развития склонны бороться с абстрактными и гипотетическими концепциями.

На этом этапе дети также становятся менее эгоцентричными и начинают думать о том, как другие люди могут думать и чувствовать. Дети, находящиеся на этапе конкретной операции, также начинают понимать, что их мысли уникальны для них и что не все остальные обязательно разделяют их мысли, чувства и мнения.

Формальный этап эксплуатации

Возраст: от 12 лет

Основные характеристики и изменения в развитии:

• На этом этапе подросток или молодой человек начинает думать абстрактно и рассуждать о гипотетических проблемах
• Возникновение абстрактной мысли
• Подростки начинают больше задумываться о моральных, философских, этических, социальных и политических вопросах, которые требуют теоретических и абстрактных рассуждений
• Начните использовать дедуктивную логику или рассуждения от общего принципа к конкретной информации

Заключительный этап теории Пиаже включает в себя развитие логики, способность использовать дедуктивные рассуждения и понимание абстрактных идей.На этом этапе люди становятся способными видеть множество потенциальных решений проблем и более научно думать об окружающем мире.

Способность размышлять об абстрактных идеях и ситуациях — ключевой признак формальной операционной стадии когнитивного развития. Способность систематически планировать будущее и рассуждать о гипотетических ситуациях также являются критическими способностями, которые проявляются на этом этапе.

Важно отметить, что Пиаже не рассматривал интеллектуальное развитие детей как количественный процесс; То есть дети не просто добавляют больше информации и знаний к своим существующим знаниям по мере взросления.Вместо этого Пиаже предположил, что в образе мышления детей происходит качественное изменение, по мере того, как они постепенно проходят через эти четыре стадии.Ребенок в возрасте 7 лет не просто имеет больше информации о мире, чем в возрасте 2 лет; в коренным образом изменилось то, как он думает о мире.

Важные понятия

Чтобы лучше понять некоторые вещи, которые происходят во время когнитивного развития, важно сначала изучить несколько важных идей и концепций, представленных Пиаже.

Ниже приведены некоторые факторы, влияющие на то, как дети учатся и растут:

Схемы

Схема описывает как умственные, так и физические действия, связанные с пониманием и знанием. Схемы — это категории знаний, которые помогают нам интерпретировать и понимать мир.

С точки зрения Пиаже, схема включает в себя как категорию знаний, так и процесс получения этих знаний.По мере возникновения опыта эта новая информация используется для модификации, добавления или изменения ранее существовавших схем.

Например, у ребенка может быть схема о типе животного, например о собаке. Если у ребенка был единственный опыт общения с маленькими собаками, ребенок мог бы подумать, что все собаки маленькие, пушистые и с четырьмя ногами. Предположим, что ребенок встречает огромную собаку. Ребенок примет эту новую информацию, изменив ранее существующую схему, чтобы включить эти новые наблюдения.

Ассимиляция

Процесс включения новой информации в наши уже существующие схемы известен как ассимиляция.Этот процесс в некоторой степени субъективен, потому что мы склонны слегка изменять опыт и информацию, чтобы они соответствовали нашим ранее существовавшим убеждениям. В приведенном выше примере наблюдение за собакой и присвоение ей ярлыка «собака» — это случай ассимиляции животного в собачьей схеме ребенка.

Жилье

Другая часть адаптации включает изменение или изменение наших существующих схем в свете новой информации, процесс, известный как приспособление. Приспособление включает изменение существующих схем или идей в результате получения новой информации или нового опыта.В ходе этого процесса также могут быть разработаны новые схемы.

Уравновешивание

Пиаже считал, что все дети пытаются найти баланс между ассимиляцией и аккомодацией, что достигается с помощью механизма, называемого Пиаже уравновешиванием. По мере того, как дети проходят этапы когнитивного развития, важно поддерживать баланс между применением предыдущих знаний (ассимиляция) и изменением поведения с учетом новых знаний (приспособление).Уравновешивание помогает объяснить, как дети могут переходить от одной стадии мышления к другой.

Слово Verywell

Один из наиболее важных элементов теории Пиаже, о которой следует помнить, — это то, что она придерживается точки зрения, согласно которой создание знаний и интеллекта является по сути активным процессом .

«Я противостою взгляду на знание как на пассивную копию реальности», — объяснил Пиаже. «Я считаю, что познание объекта означает воздействие на него, построение систем преобразований, которые могут быть выполнены на этом объекте или с ним.Познание реальности означает построение систем преобразований, более или менее адекватно соответствующих реальности ».

Теория когнитивного развития Пиаже помогла нам расширить наше понимание интеллектуального развития детей. Он также подчеркнул, что дети не просто пассивные получатели знаний. Вместо этого дети постоянно исследуют и экспериментируют, чтобы понять, как устроен мир.

Когнитивное развитие у детей | Этапы и изменения в подростковом возрасте

Типичные когнитивные изменения в подростковом возрасте

В подростковом возрасте (от 12 до 18 лет) развивающийся подросток приобретает способность систематически думать обо всех логических связях внутри проблемы.Переход от конкретного мышления к формальным логическим операциям происходит со временем.

Каждый подросток со своей скоростью развивает способность мыслить более сложными способами. У каждого подростка складывается свой взгляд на мир. Некоторые подростки могут применять логические операции к школьной работе, прежде чем они смогут применить их к личным проблемам.

Когда возникают эмоциональные проблемы, они могут добавить дополнительный уровень сложности когнитивному мышлению подростка.Способность рассматривать возможности, эмоции и факты может положительно или отрицательно повлиять на принятие решений.

Некоторые общие черты, указывающие на рост от более простого к более сложному когнитивному развитию, включают:

Ранний отрочество

В раннем подростковом возрасте использование более сложного мышления сосредоточено на принятии личных решений в школе и дома. Это может включать:

• Начинает демонстрировать использование формальных логических операций в школьной работе.
• Начинает подвергать сомнению стандарты власти и общества.
• Начинает формировать и озвучивать собственные мысли и взгляды на самые разные темы. Обычно они больше связаны с их собственной жизнью, например:
• В какие виды спорта лучше всего заниматься
• Какие группы лучше включить в
• Какой личный образ желателен или привлекателен
• Какие родительские правила следует изменить

Средний подростковый возраст

В центре внимания среднего подросткового возраста часто находятся более философские и футуристические проблемы.Примеры могут включать:

• Часто вопросы и более подробный анализ
• Задумывается и начинает формировать собственный этический кодекс (например, «Что я считаю правильным?»).
• Думает о разных возможностях и начинает развивать собственную идентичность (например, Кто я?)
• Задумывается и начинает обдумывать возможные будущие цели (например, Чего я хочу?)
• Задумывается и начинает строить собственные планы
• Начинает думать о долгосрочной перспективе
• Начинает думать, как повлиять на отношения с другими

Поздний подростковый возраст

В позднем подростковом возрасте сложные мыслительные процессы используются для сосредоточения внимания на менее эгоистичных концепциях и принятии личных решений.Примеры могут включать:

• Увеличение количества мыслей о более глобальных концепциях, таких как справедливость, история и политика
• Развивает идеалистические взгляды на конкретные темы или проблемы
• Споры и нетерпимость к противоположным взглядам
• Начинает сосредотачивать свои мысли на принятии карьерных решений
• Начинает думать о новой роли в обществе взрослых

Содействие здоровому когнитивному развитию подростков

Чтобы способствовать позитивному и здоровому когнитивному развитию у подростков:

• Помогите подросткам получить полноценный сон, гидратацию и питание.
• Вовлекайте подростков в обсуждение различных тем, проблем и текущих событий.
• Поощряйте подростков делиться идеями и мыслями со взрослыми.
• Поощряйте подростков мыслить независимо и развивать собственные идеи.
• Помогите подросткам в постановке собственных целей.
• Побудите подростков задуматься о возможностях будущего.
• Делайте комплименты и хвалите подростков за продуманные решения.
• Помогите подросткам пересмотреть неверно принятые решения.

Психическое здоровье в раннем детстве

Серьезные проблемы с психическим здоровьем могут возникать и возникают у маленьких детей. Дети могут проявлять четкие характеристики тревожных расстройств, синдрома дефицита внимания / гиперактивности, расстройства поведения, депрессии, посттравматического стрессового расстройства и нарушений развития нервной системы, таких как аутизм, в очень раннем возрасте. Тем не менее, маленькие дети реагируют на эмоциональные переживания и травмирующие события и обрабатывают их совершенно иначе, чем взрослые и дети старшего возраста.Следовательно, диагностика в раннем детстве может быть намного сложнее, чем у взрослых.

Опыт оставляет химическую «подпись» на генах, которая определяет, экспрессируются ли гены и как. Узнать больше

Взаимодействие генов и опыта влияет на психическое здоровье детей. Гены — это не судьба. Наши гены содержат инструкции, которые говорят нашему телу, как работать, но химическая «подпись» нашей окружающей среды может санкционировать или препятствовать выполнению этих инструкций.Взаимодействие между генетической предрасположенностью и устойчивым стрессовым опытом в раннем возрасте может заложить нестабильный фундамент психического здоровья, который сохранится и во взрослом возрасте.

Токсический стресс может повредить архитектуру мозга и увеличить вероятность возникновения серьезных проблем с психическим здоровьем либо быстро, либо спустя годы. Из-за своего длительного воздействия на развитие мозга и другие системы органов токсический стресс может ухудшить готовность к школе, академическую успеваемость, а также физическое и психическое здоровье на протяжении всей жизни.Обстоятельства, связанные с семейным стрессом, такие как постоянная бедность, могут повысить риск серьезных проблем с психическим здоровьем. Особенно уязвимы маленькие дети, которые периодически подвергаются жестокому обращению или хроническому пренебрежению, насилию в семье, психическому здоровью родителей или злоупотреблению психоактивными веществами.

Никогда не поздно, но лучше раньше. Некоторые люди демонстрируют замечательные способности преодолевать серьезные проблемы, связанные с постоянным жестоким обращением в раннем возрасте, травмами и эмоциональными травмами, однако есть пределы способности маленьких детей психологически оправиться от невзгод.

Даже когда детей вытаскивают из травмирующих обстоятельств и помещают в дома с исключительно заботой, улучшения в развитии часто сопровождаются постоянными проблемами в саморегулировании, эмоциональной адаптации, отношениях с другими и самопонимании. Когда дети преодолевают это бремя, они, как правило, получают выгоду от исключительных усилий со стороны поддерживающих их взрослых. Эти результаты подчеркивают важность профилактики и своевременного вмешательства в обстоятельствах, которые подвергают маленьких детей серьезному психологическому риску.

Очень важно лечить проблемы психического здоровья маленьких детей в их семьях, домах и общинах. Эмоциональное благополучие маленьких детей напрямую связано с функционированием тех, кто за ними ухаживает, и семей, в которых они живут. Когда эти отношения являются оскорбительными, угрожающими, хронически пренебрежительными или психологически вредными по другим причинам, они являются мощным фактором риска для развития ранних проблем психического здоровья. Напротив, когда отношения надежно реагируют и поддерживают, они могут фактически защитить маленьких детей от неблагоприятного воздействия других факторов стресса.Таким образом, снижение стрессовых факторов, влияющих на детей, требует устранения стресса, испытываемого их семьями.

Что такое психическое здоровье детей?

Узнайте больше о психическом здоровье, психических расстройствах, лечении, профилактике и исследованиях общественного здравоохранения в отношении психического здоровья детей.

Быть психически здоровым в детстве означает достичь вех в развитии и эмоциональном состоянии, а также научиться здоровым социальным навыкам и способам справляться с проблемами. Психически здоровые дети имеют позитивное качество жизни и могут хорошо функционировать дома, в школе и в своих общинах.

Психические расстройства у детей описываются как серьезные изменения в том, как дети обычно учатся, ведут себя или справляются со своими эмоциями, которые вызывают стресс и проблемы в повседневной жизни. Многие дети иногда испытывают страхи и беспокойства или проявляют деструктивное поведение. Если симптомы серьезные и стойкие и мешают занятиям в школе, дома или играм, у ребенка может быть диагностировано психическое расстройство.

Психическое здоровье — это не просто отсутствие психического расстройства.Дети, не страдающие психическим расстройством, могут отличаться по своей успеваемости, а дети с таким же диагнозом психического расстройства могут отличаться по своим сильным и слабым сторонам в том, как они развиваются и справляются с ситуацией, а также по качеству жизни. Психическое здоровье как континуум и выявление конкретных психических расстройств — оба способа понять, насколько хорошо у детей дела.

Какие психические расстройства у детей распространены?

К наиболее распространенным психическим расстройствам, которые можно диагностировать в детстве, относятся синдром дефицита внимания / гиперактивности (СДВГ), тревога (страхи или беспокойства) и расстройства поведения.

Узнайте больше о детских психических расстройствах, симптомах и лечении.

Другие детские расстройства и проблемы, влияющие на то, как дети учатся, ведут себя или справляются со своими эмоциями, могут включать нарушения обучения и развития, аутизм и факторы риска, такие как употребление психоактивных веществ и членовредительство.

Подробнее о связанных условиях.

Каковы симптомы психических расстройств у детей?

Симптомы психических расстройств со временем меняются по мере роста ребенка и могут включать трудности с тем, как ребенок играет, учится, говорит и действует, или как ребенок справляется со своими эмоциями.Симптомы часто начинаются в раннем детстве, хотя некоторые расстройства могут развиться в подростковом возрасте. Диагноз часто ставится в школьные годы, а иногда и раньше; однако некоторые дети с психическим расстройством не могут быть распознаны или диагностированы как имеющие его.

Можно ли вылечить детские психические расстройства?

Детские психические расстройства поддаются лечению и контролю. Существует множество вариантов лечения, основанных на самых лучших и последних медицинских данных. Родители и врачи должны тесно сотрудничать со всеми, кто занимается лечением ребенка — учителями, тренерами, терапевтами и другими членами семьи.Использование всех доступных ресурсов поможет родителям, медицинским работникам и педагогам привести ребенка к успеху. Ранняя диагностика и соответствующие услуги для детей и их семей могут изменить жизнь детей с психическими расстройствами.

Получите помощь в поиске лечения

Если у вас есть опасения по поводу ребенка, вы можете использовать эти ресурсы, чтобы найти поставщика медицинских услуг, знакомого с вариантами лечения.

Кто пострадал?

Детские психические расстройства затрагивают многих детей и семьи.Мальчики и девочки всех возрастов и этнической / расовой принадлежности, проживающие во всех регионах США, страдают психическими расстройствами. На основании данных , Национального исследовательского совета и Института медицины, собравших результаты предыдущих исследований, согласно оценкам, в 2007 г. 13–20% детей, живущих в Соединенных Штатах (до 1 ребенка из 5), испытывали психическое расстройство в конкретном году, которое обходится отдельным людям, семьям и обществу примерно в 247 миллиардов долларов в год.

Каковы последствия психических расстройств у детей?

Психическое здоровье важно для здоровья в целом. Психические расстройства — это хронические состояния здоровья — состояния, которые длятся долгое время и часто не проходят полностью, — которые могут сохраняться на протяжении всей жизни. Без ранней диагностики и лечения у детей с психическими расстройствами могут быть проблемы дома, в школе и в установлении дружеских отношений. Психические расстройства также могут мешать здоровому развитию ребенка, вызывая проблемы, которые могут сохраняться и во взрослой жизни.

Общественное здравоохранение включает психическое здоровье

Поддержка психического здоровья детей также включает в себя обеспечение того, чтобы дети соответствовали основным этапам развития, понимание того, что делать, когда возникает проблема, поддержка позитивных стратегий воспитания и улучшение доступа к уходу.

CDC работает с партнерскими агентствами, чтобы лучше понять психическое здоровье и психические расстройства и их влияние на детей.

Подробнее об исследованиях психического здоровья детей.

Что вы можете сделать

Родители: Вы знаете своего ребенка лучше всех.Поговорите с лечащим врачом вашего ребенка, если вас беспокоит, как ваш ребенок ведет себя дома, в школе или с друзьями.

Молодежь: Заботиться о своем психическом здоровье так же важно, как и о своем физическом здоровье. Если вы злитесь, беспокоитесь или грустите, не бойтесь говорить о своих чувствах и обратитесь к другу или взрослому, которому вы доверяете.

Медицинские работники: Ранняя диагностика и соответствующее лечение на основе обновленных рекомендаций очень важны.Существуют ресурсы, которые помогут диагностировать и лечить психические расстройства у детей.

Учителя / администрация школы: Раннее выявление важно, чтобы дети могли получить необходимую им помощь. Работайте с семьями и медицинскими работниками, если вас беспокоит психическое здоровье ребенка в вашей школе.

ресурсов

.