В фонетическом разборе буква й: 404 Не найдено

Содержание

Двойная роль е, ё, ю, я

1

Фонетика

Фонетика – раздел науки о языке, изучающий звуки речи. Звуки произносятся в устной речи – на письме им соответствуют буквы.

Графика – раздел науки о языке, изучающий буквы и их звуковое значение.

Русский алфавит — 33 буквы: 10 обозначают гласные звуки, 21 – согласные, 2 знака, которые звуков не обозначают, – Ь и Ъ.

Один звук может быть передан на письме разными буквами.

Буква может передавать не один, а два звука.

Звуки бывают:

Гласные

Согласные

Гласные звуки состоят из голоса. Воздух свободно проходит через ротовую полость, не встречая препятствий

Согласные звуки состоят из голоса и шума или только шума; воздух, проходя через ротовую полость, встречает препятствия

Согласные звуки бывают твердыми и мягкими и обычно образуют пары по

твердости-мягкости

Согласные звуки бывают звонкими и глухими и

обычно образуют пары по звонкости-глухости

ТВЕРДЫЕ

МЯГКИЕ

ГЛУХИЕ

(шум)

ЗВОНКИЕ

(шум+голос)

[а]

[б]

[б’]

[п]

[б]

[о]

[в]

[в’]

[ф]

[в]

[э]

[г]

[г’]

[к]

[г]

[и]

[д]

[д’]

[т]

[д]

[ы]

[п]

[п’]

[ш]

[ж]

[у]

[ф]

[ф’]

[с]

[з]

[к]

[к’]

[х]

[т]

[т’]

[ч]

[з]

[з’]

[щ]

[с]

[с’]

[ц]

[х]

[х’]

[j‘]

[л]

[л’]

[м]

[м]

[м’]

[л]

[н]

[н’]

[н]

[р]

[р’]

[р]

[j‘]

[ч’]

[щ’]

[ж]

[ш]

[ц]

Слог – часть слова, состоящая из сочетания гласных и согласных. По их сочетанию бывают открытые и закрытые слоги:

Открытый слог

Закрытый слог

У-ро-ки, ма-ши-на, я-ма

Блок-нот, порт-фель, кот

Ударные и безударные слоги:

Ударный слог

Безударный слог

Корóва, шкóльный

Корó-ва, шкóльный

Ударение всегда падает на гласный. Ударный гласный звук всегда находится в СИЛЬНОЙ ПОЗИЦИИ, он четко произносится и слышится. Некоторые безударные гласные, которые находятся в СЛАБОЙ ПОЗИЦИИ, произносятся нечетко, ослабленно, с РЕДУКЦИЕЙ, и называются РЕДУЦИРОВАННЫМИ.

Подвергаются редукции

( произносятся нечетко в безударной позиции)

Не подвергаются редукции

( произносятся отчетливо в ударной и безударной позиции)

[А], [О], [Э]

арбуз — [Λрбýс], сторож— [стóръш], Москва— [мΛсквá], езда -[ j‘иэздá],

[И], [Ы], [У]

пр[ý]тья, [у]тю´г, пл[ы]вéшь, с[ы´]н, л[ú]вень, п[и]лá,

Фонетическая транскрипция — это способ передачи на письме устной звучащей речи со всеми ее особенностями при помощи специальных фонетических символов.

Транскрипция может быть полной:пройти-[прΛj‘т’ú]

частичной: устная[ус]ная

Буква

Звуки

Е

[ Э ]

[ j ]

Ё

[ О ]

[j + О ]

Ю

[ У ]

[ j‘ + У ]

Я

[ А ]

[ j‘ + А]

Обозначают один звук

Обозначают два звука

  1. после мягкого согласного

пень — п[э]нь

сёла — с[о]ла

люди — л[у]ди

мятый — м[а]тый

  1. В начале слова

ель — [ j‘э]ль

ёлка — [j‘о]лка

юла — [ j‘у]ла

яма — [ j‘а]ма

  1. После Ъ и Ь разделительных знаков

подЪезд — подъ[ j‘э]зд

подЪём — подъ[j‘о]м

предЪюбилейный — предъ[j‘у]билейный

обЪявление — объ[иэ]вление

  1. После гласной

поехал — по[ j‘э]хал

поёт — по[ j‘о]т

союз — со[ j‘у]з

пояс — по[ j‘ь]с

Фонетический разбор слова

Порядок разбора

  1. Разбить слово на слоги.

  2. Записать слово в транскрипции.

  3. Установить количество звуков в слове ( гласных и согласных).

  4. Охарактеризовать гласные звуки.

  5. Охарактеризовать согласные звуки.

  6. Установить соответствие количества букв количеству звуков.

Образец разбора

Ёлка

  1. В слове ёлка два слога: ёл-ка.

  2. [j’óлкъ].

  3. В слове 5 звуков: 2 гласных: [о], [ъ], 3 согласных: [j’], [л], [к].

  4. Звук [о] ударный, звук [ъ] безударный, подвергается редукции в заударном слоге после твердого согласного.

  5. Звук [j’] звонкий, мягкий, непарный, звук [л] сонорный, твердый, звук [к] глухой, твердый.

  6. В слове ёлка 4 буквы. Буква Ё передает два звука [j’] и [ó], т.к. она употребляется в начале слова.

Тренировочные задания

1. Отметьте слово, в котором звуков больше, чем букв.

1. весь

2. есть

3. честный

4. юбилейный

2. Отметьте слово, в котором букв больше, чем звуков.

1. синица

2. подъём

3. поёт

4. прелесть

3. Отметьте слово, в котором все согласные звуки мягкие.

1. всё

2. жизнь

3. приятель

4. верю

4. Отметьте слово, в котором все согласные звуки твердые.

1. поджигает

2. также

3. часы

4. поющая

5. Сделайте полную фонетическую транскрипцию слова ЧЕСТНЫЙ и запишите слово [ ].

6. Каким звуком различаются слова ЛЁД и ЛЬЁТ?

7. Какой звук обозначает буква О в словеОТЕЦ ? Напишите[ ]тец.

8. Какой гласный звук произносится в первом слоге в следующих словах:ЖАЛЕТЬ, ЖАРА, ЖАСМИН? Сделайте частичную фонетическую транскрипцию: ж[ ]леть, ж[ ]ра, ж[ ] смин.

9. Какому звуку в слове ЮБИЛЯР дана неверная характеристика?

1. [j] — гласный, безударный.

2. [у] — гласный, безударный.

3. [б’] — согласный, звонкий, мягкий.

4. [и] — гласный, безударный.

5. [л’] — согласный, звонкий, мягкий.

6. [а] — гласный, безударный.

7. [р] — согласный, звонкий, твердый.

10.Какому звуку в слове СЕГОДНЯ дана неверная характеристика?

1. [с’] – согласный, звонкий, мягкий.

2. [и] – гласный, безударный.

3. [в] – согласный, звонкий, твердый.

4. [ó] – гласный, ударный.

5. [д’] – согласный, звонкий, мягкий.

6. [н’] – согласный, звонкий, мягкий.

7. [ъ] – гласный, безударный.

11. В каком ряду во всех словах нет звука [ ж ]?

1. живот, южный

2. пичужка, пейзаж

3. важный, пожалеть

4. сжимать, вожжи

12.Не имеют парных мягких звуков твердые согласные. Запишите.

.

Буква «Й» гласная или согласная, твердая или мягкая? Фонетический разбор слова. Й — самая несогласная Буква й печатная

Сегодня на уроке мы поговорим о букве, которую можно назвать хитрой путешественницей. Хитрой, потому что внешне она очень похожа на свою соседку по алфавиту, а еще потому, что звук её умеет хорошо прятаться. А путешественницей по той причине, что в древние времена она то появлялась в нашем алфавите, то исчезала, и первоначально буквой её совсем не считали. И только в прошлом веке у неё появилось свое постоянное место в алфавите, рядом с гласной И. Это буква Й (И краткое) и звук [й’]. Иногда звук, который она обозначает, еще называют «йот». Так зачем же в нашем алфавите понадобилась еще одна буква И? Для начала вспомним характеристику звука [и]. Звук [и] гласный, он тянется, поется. А теперь попробуйте спеть звук [й’]. Не получилось? Конечно, потому что это короткий согласный звук. Значит, в нашем алфавите у гласной [и] и согласного [й’] совсем разная работа, поэтому они оба нам нужны и важны. Сегодня мы поговорим только об одной работе буквы Й.

Начнём с определения звука [й’]. Положите руки на горло или на уши и произнесите звук [й’]. Мы почувствовали вибрацию, значит, это звонкий звук. А теперь запомните еще одну хитрость этого звука: звук [й’] только мягкий, и у него нет твёрдой пары. Значит, звук [й’] согласный, звонкий, мягкий. Теперь потренируемся узнавать этот звук в словах.

Сегодня мы отправимся в птичье царство. Отгадывайте загадку и называйте место звука в слове: в начале слова, в середине или в конце.

Чик-чирик!

К зёрнышкам прыг!

Клюй, не робей!

Кто это?

Воробей — звук [й’] в конце слова (рис. 1).

Белокрылая птица

Над морем летает.

Рыбу увидит —

Клювом хватает.

Чайка — звук [й’] в середине слова (рис. 2).

Кто без нот и без свирели

Лучше всех выводит трели,

Отвечайте…

Соловей — звук [й’] в конце слова (рис. 3).

Серенькая птичка,

Птичка-невеличка,

Шеей вертишь ты всегда.

Разве в этом есть нужда?

Вертишейка — звук [й’] в середине слова (рис. 4).

Рис. 4. Вертишейка ()

В птичьем радостном задоре,

Твёрдо веруя в успех,

Кто из птиц ныряет в море,

Без сомненья, лучше всех?

Кайра — звук [й’] в середине слова (рис. 5).

То не радуга, не пламя!

Что за птица? Угадай!

Целый день болтает с нами

Разноцветный…

Попугай — звук [й’] в конце слова (рис. 6).

Жить без дела не люблю я,

В пятом я встаю часу,

То сажаю кедры клювом,

То дубы в глухом лесу.

Сойка — звук [й’] в середине слова (рис. 7).

Шум и гам по всей округе,

Птицы мечутся в испуге.

Появился в небе хищник,

Чем полакомиться, ищет.

Ястреб — звук [й’] в начале слова: [йастр’ип] (рис. 8).

Мы заметили, что звук [й’] в начале слова встретился только один раз. Дело в том, что в словах русского языка этот звук встречается нечасто. Слов, которые начинаются на букву Й, в нашем языке немного, среди них в основном географические названия, но не только. Попробуйте назвать слова на букву Й.

Йод ребёнок знает каждый.

Йодом мама ранки мажет (рис. 9).

Какой молочный продукт надо пить всем детям обязательно? Йогурт (рис. 10).

Йог вовек не скажет: «Ох!»

«Ой-ой-ой!» — не крикнет йог (рис. 11).

Молодой, владей собой!

Старый, будь как молодой!

Йоркширский терьер, или йорк (рис. 12).

Рис. 12. Йоркширский терьер ()

Рассмотрим, как пишется буква Й.

Потому что запятая

На её плечах сидит.

Рассмотрите печатные буквы. Что они вам напоминают? Буквы Ии .

Букву Й зовут И кратким.

Й как И в твоей тетрадке.

Чтобы Й не путать с И,

Сверху галочку пиши.

Перекладинка прыг-скок

И легла наискосок.

Изменилась Н внутри,

Получилась буква И.

А потом над буквой И

Птичка пролетела,

Стать Й (И краткой) буква И

Сразу захотела.

На что похожа буква Й?

Встало И под фонарем,

Мы его не узнаём.

Изменилось — посмотри

На него украдкою.

Раньше было просто И,

А теперь Й (И краткое).

Писатель Виктор Хмельницкий придумал свою историю.

Прежде буквы Ы и Й приглашали друг дружку в гости, но буква Ы всегда оставляла в прихожей палочку, и буква Й не могла отличить её от мягкого знака. А когда буква Й приходила в гости, то оставляла на вешалке свою шляпу, и хозяйка путала гостью с буквой И. В конце концов эта путаница им надоела. А как же чай? А чай теперь они пьют в саду. Буква Ы держит при себе свою палочку, а буква Й может не снимать шляпу (рис. 13).

Рис. 13. Сказка про буквы Ы и Й

Звук и буква Й любят отвечать на вопрос «какой?». Давайте проверим. Рассмотрите картинку и рассказывайте.

Какой котёнок (рис. 14)?

Рыжий, маленький, забавный, мягкий и т. д.

Какой рюкзак (рис. 15)?

Школьный, новый, тяжёлый, красивый и т. д.

Рис. 15. Школьный рюкзак ()

Какой арбуз (рис. 16)?

Полосатый, сладкий, сахарный, вкусный и т. д.

Прочитаем слова: ай, ой, эй — й помогает выражать чувства.

Заменяя одну букву в слове, получим другое слово: май — лай — рай — рой — мой .

Звук [й’] всегда мягкий. Итак, буква Й обозначает звук [й’], который всегда мягкий, а гласная И показывает мягкость предшествующего согласного.

Рассмотрим письменные буквы Й (рис. 17, 18).

Посмотри-ка, посмотри,

Милая подружка,

До чего же

Мы похожи!

Общие у нас черты,

Ты — как я,

А я как — ты.

Мы похожи, как птенцы.

Может быть, мы близнецы?

Рис. 17. Письменная и печатная буква И ()

Рис. 18. Письменная и печатная буква Й ()

В чём различие? У Й сверху появилась галочка, или птичка.

Потренируйтесь написать букву Й.

Теперь выполним такое задание: послушайте стихотворение и запишите все звуки [й’] буквами Й. Подсказка: сколько звуков, столько и букв.

Рядом с комнатой моей

А там полно друзей:

Рыжий,

Серый,

Полосатый,

И бескрылый,

И крылатый,

И безрогий,

И рогатый,

И бесхвостый,

И хвостатый…

Сколько букв у вас получилось? 9. А каких зверей, обитающих в лесу, вы представили? Расскажите.

А теперь напишем небольшой диктант.

Напишите букву, обозначающую первый звук в слове «Рома».

Напишите букву, обозначающую последний звук в слове «лентяй».

Напишите букву, обозначающую второй звук в слове «лес».

Напишите заглавную букву Н.

Напишите заглавную букву сегодняшнего урока.

Рис. 19. Проверь себя

Домашнее задание

1. Потренироваться писать прописью заглавную и маленькую букву Й.

2. Вспомнить и назвать 5 сказок, в названиях которых будет буква Й.

3. Сочинить небольшую сказку про Ой и Ай.

Список литературы

1. Андрианова Т.М., Илюхина В.А. Русский язык 1. — М.: Астрель, 2011.

2. Бунеев Р.Н., Бунеева Е.В., Пронина О.В. Русский язык 1. М.: Баллас, 2012

3. Агаркова Н.Г., Агарков Ю.А. Учебник по обучению грамоте и чтению: Азбука. Академкнига/Учебник, 2014

1. Фестиваль педагогических идей «Открытый урок» ()

Объемные буквы давно пользуются популярностью в декоре дома, на фотосессиях , их дарят и используют как украшение длясвадьбы. Если вы решили изготовить их самостоятельно, в этом мастер-классе , я покажу один из способов сделать объемные буквы из картона своими руками.

Объемные буквы своими руками — материалы и инструменты

Для таких букв хорошо подойдет не очень плотный гофрированный картон. Такой картон обычно используется для изготовления различных коробок и для упаковки. Он хорошо держит форму и его достаточно просто резать. Еще вам не стоит выкидывать тубы из-под бумажных полотенец (или туалетной бумаги), хотя их можно заменить (винными пробками, например).

Итак, чтобы сделать объемные буквы из картона, нам понадобятся:

  • Картон
  • Ножницы
  • Клей ПВА
  • Белая бумага
  • Карандаш
  • Тубы от бумажных полотенец
  • Линейка
  • Краски
  • Кисточка.

Объемные буквы из картона — ход работы

Я решила сделать из картона первые английские буквы своего имени и имени мужа. И конечно же, никуда без амперсанда. Приступаем.

1. Рисуем или распечатываем нужную букву размера где-то на А4 и вырезаем ее.

2. Обводим букву и вырезаем ее из картона в 2?х экземплярах.

3. Вырезаем полоску из бумаги шириной около 2?х см. Вообще ширина зависит от того, насколько объемной будет ваша буква. Если вы делаете действительно огромные буквы, можно использовать пластиковые или бумажные одноразовые стаканчики.

4. Берем тубу от бумажных полотенец, прикладываем к ее краю полоску и обводим карандашом, чтобы получилось кольцо шириной 2 см. В зависимости от размера буквы, таких колец нам понадобится около 6.

5. Вырезаем кольца ножницами или ножом для бумаги.

6. Распределяем кольца по одной их букв. Именно они дадут необходимый нам объем и скрепят половинки из картона.

7. Разогреваем термоклей . Намазываем одну из сторон каждого кольца и приклеиваем его к букве.

8. Теперь намазываем верхние стороны колец и накрываем их второй половинкой буквы. Делать это нужно быстро и аккуратно, чтобы получилось ровно. Немного придавите заготовку сверху, чтобы клей хорошо схватился.

9. Теперь немного помнем белую бумагу, нарежем ее на небольшие полоски и заклеим боковые стороны буквы.

10. В результате вся буква должна быть покрыта плотным слоем бумаги. Когда клей высохнет и затвердеет, получится довольно прочная конструкция.

11. Осталось только покрасить наши буквы акриловой краской. Акриловые краски плотно покрывают многие поверхности и отличаются хорошей влагостойкостью. Инициалы, я покрыла белой краской, а амперсанд насыщенно-коралловой.

Так вы можете сделать любые буквы, чтобы составить из них имена или слова. Они не займут слишком много времени, но это и не самый быстрый способ. На одну букву у меня ушло около 30-40 минут.

Удачного творчества!

Буква «Й» гласная или согласная, твердая или мягкая? Фонетический разбор слова.

Этот вопрос очень часто задают ученики, которым необходимо разобрать слово согласно всем правилам фонетики. Ответ на него вы получите чуть далее.

Общие сведения.

Прежде чем рассказать о том, какой является буква «й» (мягкой или твердой), следует выяснить, почему буквы русского алфавита вообще делятся по таким признакам.

Дело в том, что у каждого слова имеется своя звуковая оболочка, которая состоит из отдельных звуков. Следует отметить, что звучание того или иного выражения полностью соотносится с его значением. При этом у разных слов и их форм совершенно разное звуковое оформление. Причем сами звуки не имеют никакого значения. Однако они выполняют важнейшую роль в русском языке. Ведь благодаря им мы может легко различать слова.
Приведем пример : [дом] – [дама´] – [до´ма]; [м’эл] – [м’эл’], [том] – [там], [дом] – [том].

Транскрипция.

Для чего нам необходима информация о том, какой является буква «й» (твердая или мягкая)? Во время слова очень важно правильно отобразить транскрипцию, которая описывает его звучание. В такой системе принято использовать следующие символы:

– данное обозначение называют квадратными скобками. Их обязательно ставят для обозначения транскрипции.

[ ´] – это ударение. Он ставится, если слово имеет больше, чем один слог.

[б’] – своеобразная запятая ставится рядом с согласной буквой и обозначает его мягкость.

Кстати, во время фонетического разбора слова нередко используют и следующий символ – [j]. Как правило, им обозначают звучание буквы «й» (иногда применяют и такой символ, как [й]).

Буква «й»: согласный или гласный?

Как известно, в русском языке все звуки делятся на согласные и гласные. Они совершенно по-разному воспринимаются и произносятся.

Гласные звуки – это те звуки, во время произношения которых воздух легко и свободно проходит через рот, не встречая на своем пути никаких преград. Более того, их можно тянуть, при помощи них можно кричать. Если приложить ладонь к горлу, то работу связок (голосовых) во время произношения гласных букв можно довольно легко ощутить. В русском языке имеется 6 ударных гласных, а именно: [а], [э], [у], [ы], [о] и [и].

Согласные звуки – это те звуки, во время произношения которых воздух на своем пути встречает преграду, а именно смычку или щель. Их вид определяет характер звуков. Как правило, щель образуется при произношении [с], [ш], [з] и [ж]. При этом кончик языка приближается к верхним или нижним зубам. Представленные согласные можно тянуть (например, [ж-ж-ж], [з-з-з]). Что касается смычки, то такая преграда образуется за счет смыкания органов речи. Воздух, а точнее его поток, резко ее преодолевает, благодаря чему звуки получаются энергичными и краткими. Именно поэтому их называют взрывными. Кстати, тянуть их невозможно (попробуйте сами: [п], [б], [т], [д]).

Помимо вышеперечисленных согласных, в русском языке имеются и следующие: [м], [й], [в], [ф], [г], [л], [р], [ч], [ц], [х]. Как видите, их намного больше, нежели гласных.

Глухие и звонкие звуки.

Кстати, многие согласные звуки образуют собой между пары по глухости и звонкости: [к] – [г], [б] – [п], [з] – [c], [д] – [т], [ф] – [в] и пр. Всего в русском языке 11 таких пар. Однако существуют звуки, у которых нет пар по этому признаку. К ним относятся: [й], [р], [н], [л], [м] – это непарные звонкие, а [ч] и [ц] – это непарные глухие.

Мягкие и твердые согласные буквы.

Как известно, согласные буквы различаются не только по звонкости или, наоборот, глухости, но и по мягкости и твердости. Данное свойство представляет собой второй наиважнейший признак звуков.

Так, буква «й»: твердая или мягкая? Чтобы ответить на этот вопрос, следует рассмотреть каждый признак по отдельности:

Во время произношения мягких согласных весь язык сдвигается немного вперед, а его средняя часть слегка приподнимается.
Во время произношения твердых согласных весь язык буквально оттягивается назад.

Следует особо отметить, что многие согласные буквы образуют между собой пары по таким признакам, как мягкость и твердость: [д] – [ д’], [п] – [п’] и пр. Всего существует 15 таких пар. Однако есть и такие звуки, у которых нет пар по этому признаку. Какие буквы твердых являются непарными? К ним можно отнести следующие – [ш], [ж] и [ц]. Что касается непарных мягких, то это [щ’], [ч’] и [й’].

Обозначение на письме.

Теперь вам известна информация о том, буква «й» твердая или мягкая. Но здесь возникает новый вопрос: «Как обозначается мягкость таких звуков на письме?» Для этого используются совершенно разные способы:

Буквы «е», «ю», «ё», «я» после согласных (не считая «ж», «ш», и «ц») свидетельствуют о том, что эти согласные являются мягкими. Приведем пример: дя´дя — [д’а´д’а], тётя — [т’о´т’а].
Буква «и», стоящая после согласных (не считая «ж», «ш», и «ц») свидетельствует о том, что эти согласные являются мягкими. Приведем пример: ми´лый – [м’и´лый’], лист – [л’ист], ни´тки – [н’и´тк’и].
Мягкий знак («ь») после согласных (не считая «ж» и «ш») представляет собой показатель грамматической формы. Он также свидетельствует о том, что согласные буквы являются мягкими. Примеры пример: даль – [дал’], мель – [м’эл’], просьба – [проз’ба].

Как видите, мягкость согласных звуков на письме передается не отдельными буквами, а их сочетаниями с гласными «е», «ю», «ё», «я», а также мягким знаком. Именно поэтому при фонетическом разборе слова специалисты рекомендуют обращать свое внимание на соседние символы.

Что касается гласной буквы «й», то она является всегда мягкой. В связи с этим в транскрипции ее принято обозначать следующим образом: [й’]. То есть символ запятой, свидетельствующий о мягкости звука, необходимо ставить всегда. Этому же правилу подчиняются и [щ’], [ч’].

Подведем итоги.

Как видите, нет ничего сложного в том, чтобы правильно сделать фонетический анализ какого-либо слова. Для этого лишь следует знать, что такое гласные и согласные буквы, глухие и звонкие, а также мягкие и твердые. Для большего понимания того, как необходимо оформлять транскрипцию, приведем несколько подробных примеров.

1. Слово «герой». Состоит из двух слогов, причем 2-ой является ударным. Сделаем разбор:

Г — [г’] — звонкий, согласный и мягкий.
р — [р] — звонкий, согласный, непарный и твердый.
о — [о] — ударная гласная.
й — [й’] — звонкий, согласный, непарный и мягкий.

Итого: 5 букв и 5 звуков.

2. Слово «деревьев». Состоит из трех слогов, причем 2-ой является ударным. Сделаем разбор:

Д — [д’] — звонкий, согласный и мягкий.
е — [и] — безударная гласная.
р — [р’] — звонкий, согласный, непарный и мягкий.
е — [э´] — ударная гласная.
в — [в’] — звонкий, согласный и мягкий
ь — [–]
е — [й’] — звонкий, согласный, непарный и мягкий и [э] — гласный, безударный;
в — [ф] — глухой,

Цель занятия: изучаем букву Й, формирование навыка чтения, развитие речевого умения, совершенствование фонематического слуха, основ элементарного графического навыка.

  • познакомить дошкольника с буквой Й, правильным произношением звука;
  • научить писать печатную букву Й по клеточкам;
  • сформировать интерес к обучению стихотворениями и загадками.

Назови, что нарисовано на картинках снизу:

Чайник Попугай Йогурт Йог

  1. Послушай, пожалуйста, слова (выделяйте голосом последний звук): мой, твой, дикий, добрый, умный.
  2. Какой звук есть во всех этих словах?
  3. Какой звук есть и в слове ПОПУГАЙ, и в слове МАЙКА?
  4. В начале, в конце или в середине слова звук [Й] в слове ПОПУГАЙ? — МАЙКА? — ДАЙ? — АЙБОЛИТ?

Когда мы произносим звук [Й], кончик языка — за нижними зубами, а спинка языка поднимается к нёбу. Произнеси: ЙЙЙ. Спинка языка поднимается к нёбу и мешает воздуху свободно выходить изо рта, когда мы произносим звук [Й].

  • Гласный или согласный звук [Й]?
  • Звонкий или глухой?
  • Почему?
  • Рассмотри букву Й. На какую букву она похожа?

Буквы похожи, а звуки совсем разные: [И] — гласный, а [Й] — согласный звук.

Повтори: ЗАЙКА. Какой первый слог в этом слове?
А какой в этом слове второй слог?

Аналогично — со словами МАЙКА, УМНЫЙ, ГЛУПЫЙ, ТРАМВАЙ, АЙБОЛИТ.

Прочитай слова:
мой, май-ка, ум-ный, доб-рый, крас-ный, ге-рой, зай-ка, глу-пый, силь-ный, зе-лё-ный, за-бав-ный, трам-вай.

Задание: печатная буква Й для дошкольников

Рассмотри букву Й. Нашили букву Й в воздухе и один раз в тетради аккуратно по клеточкам простым карандашом или шариковой ручкой.

В тех случаях, когда ребенку предлагается написать целую строку буквы, слога или слова — взрослый дает образец написания в начале строки.
Если у дошкольника возникают трудности, то взрослый может провести две ориентировочные линии, либо поставить опорные точки, которые ребенок соединит линиями, либо напишет буквы целиком, а ребенок их просто обведёт другим цветом. Каллиграфии на данном этапе обучения требовать не следует.

Продолжи фразу

Дом на рельсах тут как тут.
Всех умчит он в пять минут
Ты садись и не зевай,
Отправляется… (трамвай).

Что мы пели, угадай?
Кара… (вай).
Что нам пели, угадай? Баю… (бай).
Что за месяц, угадай? Месяц… (май).
Что в стакане, угадай? Сладкий… (чай).

Сказка про букву Й

Что вы знаете о йогах?

«Что вы знаете о йогах?» — так называлась книжка, которую мышонок Мыша нашел в саду. На обложке был нарисован голый дяденька — йог, который как ни в чем не бывало лежал на торчащих из доски гвоздях.
На других картинках этот же йог запросто стоял голыми ногами на горячих углях или сидел замороженный в глыбе льда. Кроме того, Мыша прочитал, что йоги могут месяцами не есть и не пить.
— Надо попробовать! — решил Мыша.
— Представляю, что будет, когда мама откроет холодильник, а я там сижу замороженный и улыбаюсь. Или папа открывает печку, а я там сижу на углях и говорю: «Что, йога никогда не видел, что ли?»

Для начала он вбил в доску гвозди и только на них прилег, как тут же вскочил и давай орать на весь сад:

Ой-е-е-е-ей!!!

Прибежал домой, достал йод и стал себе царапины от гвоздей мазать. А йод-то жжет! Мажет Мыша, ойкает, а сам думает: «Подкину-ка я эту книжку коту. Пусть он теперь йогом побудет».

Загадки для детей на букву Й

Закипит — исходит паром,
И свистит, и пышет жаром,
Крышкой брякает, стучит.
— Эй, сними меня! — кричит.
(Чайник)

Удивительный вагон!
Посудите сами:
Рельсы в воздухе, а он
Держит их руками.
(Троллейбус)

На поляне шерстяной
Пляшет тонконожка.
Из-под туфельки стальной
Выползает стежка.
(Швейная машина)

Может и разбиться.
Может и свариться,
Если хочешь, в птицу
Может превратиться.
(Яйцо)
Скажи, кто дела так боится,
Как палки — пес,
Как камня — птица?
(Лентяй)

К маме-речке бегу
И молчать не могу.
Я её сын родной,
А родился весной.
(Ручей)

Выпускает он листы
Широченной широты.
Держится на стеблях крепких
Сто плодов шершавых, цепких:
Если их не обойдешь —
На себе их все найдешь.
(Репей)

Вырос в поле злой и колкий,
Во все стороны иголки.
(Репей)

Я всегда со светом дружен.
Если солнышко в окне,
Я от зеркала, от лужи
Пробегаю по стене.
(Солнечный зайчик)

На голове пуговка,
В носу решето,
Одна рука,
Да и та на спине.
(Чайник)

Веселые стихи про букву Й для детей

Йод хороший, йод не злой.
Зря кричишь ты: «Ой-ой-ой!»
— Чуть завидев с йодом склянку.
Йод порой, конечно, жжет,
Но быстрее заживет
Йодом смазанная ранка.
(В. Лунин)

Поиграй-ка, зайка,
Поиграй со мной.
Отвечает зайка:
— Не могу, больной!
Ой-ой-ой, бедный!
(Е. Благинина)

Ой-ой-ой!-сказал ОЙ-ОЙ.
— Я, мой друг, совсем больной!
— Ты пойди-ка погуляй!
Все пройдет! — сказал АЙ-АЙ.
(Г. Виеру)

Йог вовек не скажет: «Ох!»
«Ой-ой-ой!» — не крикнет йог.
Молодой, владей собой!
Старый, будь как молодой!
(В. Берестов)

Я на хвостах у птиц и зверей:
Вот горностай, вот — воробей.
(Е. Григорьева)

У станции «И краткое»
Нас встретили загадкою:
«Прочти, смекай и отгадай —
Как, с места не вставая,
Ты можешь превратить трамвай
Во многие трамваи?
…Что надо пропустить,
Чтоб можно было зайку
В заику превратить?»
Один из нас минуты три
Подумал над разгадкою
И отвечал «Крючок сотри
Над буквою «И краткое».
(С. Маршак)

Муравей нашел былинку,
Много было с ней хлопот.
Как бревно взвалив на спинку,
Он домой ее несет…
Он сгибается под ношей.
Он ползет уже с трудом.
Но зато какой хороший
Муравьи возводят дом!
(3. Александрова)

Итоги урока:

  1. Произношение новых слов увеличивает словарный запас дошкольника, развивает речь и память.
  2. Упражнения по клеточкам развивают мелкую моторику рук.
  3. Загадки развивают в детях сообразительность, умение анализировать и доказывать. Педагоги применяют загадки при обучении детей для повышения заинтересованности во время выполнения сложных задач.
  4. Стихотворения влияют не только на развитие памяти. Доказано, что если ежедневно учить несколько строк, в мозге возникают новые нейронные связи, повышается общая способность к обучению.

За последние полгода интернет просто наводнила «буква» «й». Я встречал ее на новостных сайтах, в мессенджерах, на хабрахабре и geektimes. «О чем вообще речь?» — спросите вы — «Я вижу обычную букву й!». Вам повезло. Я вижу ее так:



Если вы из тех счастливчиков, у кого буква «й» выглядит так же, как и «настоящая» «й», вот вам фокус: скопируйте ее (букву «й») в блокнот, поставьте курсор в конец буквы и нажмите backspace. Магия, отвал башки просто!
Как же так получается?

Графемы, глифы, code points, компоновка и байты

Очень краткое введение:
Графема — то, что мы привыкли называть буквой в смысле единицы текста. Глиф является единицей графики, и может графически представлять саму графему или же ее часть (например, различные диакритические знаки: ударения, умляуты, надстрочное двоеточие у буквы ё и т.д.).
Code Point — то, как записывается текст в представлении Unicode. Одна графема может записываться разными code points.
Code Points кодируются различным байтовым представлением в зависимости от стандарта: UTF-8, UTF-16, UTF-32, BE, LE…
Языки программирования, как правило, работают с code points; для нас, людей, привычно мыслить глифами.

Давайте же наконец разберемся с нашей буквой й. Что же в ней такого особенного?
Эта буква представляет из себя одну графему («и» краткое), но записана она двумя code points:
U+000438 CYRILLIC SMALL LETTER I U+000306 COMBINING BREVE
Если вы проделали фокус с нажатием backspace, вы как раз и стерли COMBINING BREVE, или, говоря полиграфическим языком, значок краткости над гласной.

Обычная буква «и» краткое, которую мы все с вами привыкли набирать клавиатурой, представляет из себя композитный символ, который записывается одним code point:
U+000439 CYRILLIC SMALL LETTER SHORT I
Отображение диакритических знаков зависит от шрифта и рендерера. Например, в окне редактирования данного поста символ выглядит правильно, а вот при просмотре едет. Некоторые шрифты могут отображать диактрические знаки раздельно даже в композитных символах.

Чем это плохо?

Не все программы, а сайты и подавно, умеют приводить code points к такому виду, который позволяет сравнивать одинаковые глифы, записанные с разными code points. Иными словами, не каждая программа и сайт распознает «й» и «й» за один символ, из-за чего становится невозможно, например, производить поиск по таким буквам.

За примером далеко ходить не нужно: относительно свежая статья с обзором мыши на geektimes , скриншот из которой приведен выше в статье. Давайте выполним поиск в Google по следующей фразе, которая, вроде как, есть в статье:
никто не мешает создать «пустой» профиль

Пост выдается вторым результатом, и, как видно по выделенной жирным части, у нас полное текстовое совпадение. Отлично, открываем его и пытаемся найти на странице этот же текст и видим, что Firefox ничего не нашел:

Поиск по Geektimes также не выдает подходящего результата:

Но стоит заменить композитную «й» на ее декомпозитного собрата «й», как все встает на свои места:

Очевидно, что Google как-то преобразовывает запрос поиска, позволяя искать по глифам, а не по их code points.
Как это работает?

Нормализация

Стандарт нормализации Unicode описывает две эквиваленции символов: Canonical и Compatibility. Первая как раз позволяет сравнивать одинаковые глифы с разными code points, а вторая позволяет их сравнивать с упрощенными аналогами — ½ с 1/2, ℌ c H и т.д.

Также существует 4 типа нормализации:

  • Normalization Form D (NFD) — canonical-декомпозиция. Разложит cześć (привет по-польски) на с, z, e, c + ´, s + ´.
  • Normalization Form C (NFC) — соберет то, что разложил предыдущий вариант.
  • Normalization Form KD (NFKD) — compatibility-декомпозиция. Сделает 1/2 из ½, 25 из 2⁵.
  • Normalization Form KC (NFKC) — попытается собрать то, что разложила предыдущая.
Если говорить о сайте типа хабрахабра, то имеет смысл производить NFC-нормализацию всех постов до их публикации, а поисковой запрос подвергать NFKD-обработке.

В Python, например, это можно сделать модулем unicodedata.

Скрытый текст

import sys
import unicodedata
print(unicodedata.normalize(«NFKD», sys.argv))

% python unicode.py cześć | hexdump -C
00000000 63 7a 65 73 cc 81 63 cc 81 0a |czes..c…|
% echo «cześć» | hexdump -C
00000000 63 7a 65 c5 9b c4 87 0a |cze…..|

Заключение
Не могу сказать с полной уверенностью, кто виноват в появлении «й» в рунете, но подозрение падает на Google Docs. К счастью, похоже, баг починили, т.к. уже 3 недели мне не приходилось смотреть на уползшую кратку.

Проблемы с глифами случаются и в оффлайне. Вот фотография реального паспорта с буквой, вероятно, «ё» (CYRILLIC SMALL LETTER IE + COMBINING DIAERESIS)

Интернет-урок по русскому языку «Буквы Е, Ё, Ю, Я»

Сегодня у нас непростой интернет урок. Мы познакомимся с очень необычными буквами. Готовы?

Начинаем…

Но начнём мы со знакомого нам звука [й`]. Что вы о нём знаете?

Звук [й`] согласный звонкий и ВСЕГДА МЯГКИЙ. Ещё он любит «играть в прятки» – «прятаться» за другие буквы. Прочитайте слово.

ЧАЙ

В конце этого слова есть звук [й`]  и специальная буква для него – Й (И краткое). А теперь изменим слово:

  • печенье к ЧАЮ
  • в кафе нет ЧАЯ
  • угостить вас ЧАЕМ

Буквы Й в этих словах уже нет, но звук [й’] остался! Где же он притаился? А он спрятался за буквы Ю, Я, Е. Как же так???? 

В нашей речи есть слова, в которые встречается слияние звуков. Например, как нам сегодня встретились:

  • печенье к ча[Й`У]
  • в кафе нет ча[Й`А]
  • угостить вас ча[Й`Э]м

Так вот некоторые слияния звуков обозначаются ОДНОЙ буквой. Например, слияние [й`э] обозначается буквой Е, а слияние [й`о] — буквой Ё.

Таких необычных слияний 4:

  • [й`а] — Я
  • [й`у] — Ю
  • [й`э] — Е
  • [й`о] — Ё

Получается, что необычных букв тоже 4. Это те буквы, которые обозначают 2 звука.

Выполнить задание здесь

Важно! знать, что Е, Ё, Ю, Я — это только БУКВЫ.  

Е,Ё,Ю,Я — это необычные буквы. Е,Ё,Ю,Я обозначают ДВА звука!

Всегда ли они обозначают два звука? НЕТ!

Необычные буквы (йотированные гласные) Е, Ё, Ю, Я обозначают ДВА звука, если стоят:

  • в начале слова (ягода [Й`Агада])
  • после гласных (союз [саЙ`Ус])
  • после ь и ъ знаков (вьюнок [в`Й`Унок])

А если Е,Ё,Ю,Я стоят после согласного они обозначают ОДИН звук!

Наблюдай… Проговори медленно… 

Ты видишь букву Й? А слышишь? В каком слове услышал звук [й`]?

  • мёд [м`от]. Здесь от слияния [й`о] остался только звук [о], а всегда мягкий звук [й`] ушёл смягчать [м`]. Поэтому [м`] стал мягким звуком. 
  • ёж [Й`Ош]. А здесь слияние [й`о] заменили на письме буквой ё.

ЗАПОМНИ!

Е,Ё,Ю,Я обозначают ДВА звука! Но, если Е,Ё,Ю,Я спрятались за согласным — обозначают ОДИН звук!

А вот и сестрички — буквы Е и Ё.

 

Звуки и буквы. Обозначение звуков с помощью букв е, ё, ю, я https://resh.edu.ru/subject/lesson/572/

Они имеют ещё одну особенность. Прочтите:

РА, РО, РЕ, РЁ…

Заметили, что они делают с согласными звуками? Верно, они делают согласный звук [р] мягким — [р`].

Как только за согласными звуками встанет слияние [й`э], согласный станет мягким звуком. Почему так? Вы знаете, что звук [й`] ВСЕГДА МЯГКИЙ звук. Он настолько добрый и мягкий, что отдаёт свою мягкость согласному, остается только [э]. Смотрите:

РЕКА — [Р`ЭКА]

По желанию выбери несколько заданий и выполни…

1. И г р а   «Кто внимательный?»

1. Отгадайте имя мальчика по первым звукам названий предметов: ель, груша, осел, рак.

2. Каких вы знаете животных, начинающихся на букву е? (Ехидны, ерши, ежи, еноты.)

3. Какие вы знаете мужские и женские имена, начинающиеся на букву Е? (Егор, Елена, Ева, Елизавета, Евгений, Елизар, Елисей, Екатерина.)

 2. И г р а   «Доскажи словечко»

  • Вкус у ягоды хорош,
  • Но сорви ее поди-ка:
  • Куст в колючках будто ёж,
  • Вот и назван…   (ежевика).

*   *   *

  • Немытое в рот
  • Ни за что не возьмет.
  • И ты будь таким,
  • Как чистюля…   (енот).

*   *   *

  • Ну и платье: сплошь иголки.
  • Его носят вечно…   (елки).

*   *   *

  • Моет в речке свою пищу,
  • Чтоб она была почище.
  • И потом отправит в рот,
  • А чистюля тот…   (енот).

*   *   *

  • Эту сказку ты прочтешь
  • Тихо, тихо, тихо…
  • Жили-были серый ёж
  • И его…   (ежиха).

*   *   *

  • Добродушен, деловит,
  • Весь иголками покрыт.
  • Слышишь топот шустрых ножек?
  • Это наш приятель…   (ёжик).

*   *   *

  • Колюч, да не ёж.
  • Кто же это?..   (Ёрш.)

*   *   *

  • За рекой они росли,
  • Их на праздник привезли,
  • На веточках – иголки.
  • Кто же это?..   (Ёлки.)

3. Внимательно рассмотри буквы, найди сходства и различия.

 

4. Найди спрятанные буквы Е и Ё.Обведи их.

 

5. Назови перечеркнутые буквы.

 

 

6. Определи букву в неправильном положении.

 

 

7. Добавь недостающий элемент буквы.

8. Раскрась только те мыльные пузыри, на которых буква Е написана правильно.

 

9. Выдели знакомую букву.

 

10. Обведи и раскрась только те шарики, на которых написана буква Ё. Соедини их ниточками с ёжиком.

 

 

 

11. На рисунке ниже раскрась слева большую букву и маленькую — красным цветом. Заштрихуй среднюю букву, как показано. Найди и раскрась букву Е  справа.

 

12. Соедини с буквой Е только те предметы, названия которых начинаются со звуков Е.

13. Подчеркни такую же букву, как внизу с левой стороны рисунка. Обведи в кружок все буквы Е с правой стороны рисунка.

14. Допиши букву Е. Зачеркни букву, отличающуюся от остальных.

15. Раскрась обе буквы красным цветом с левой стороны рисунка. Заштрихуй по образцу букву в середине. Найди и раскрась букву Ё с правой стороны рисунка.

16. Соедини с буквой Ё только те предметы, названия которых с неё начинаются.

17. Подчеркни такую же букву, как внизу с левой стороны рисунка. Обведи в кружок все буквы Ё с правой стороны рисунка.

18. Сделай квадраты одинаковыми слева. Чем отличаются квадраты справа?

19. Допиши букву Ё. Зачеркни букву, отличающуюся от остальных.

20. Возьми коричневый карандаш и закрась все части рисунка, где встречается буква Е.

21.

Е и Ё – родные сестры,
Различить сестер не просто.
Но у буквы две точки,
Словно к лесенке гвоздочки.

Серым карандашом закрась все части рисунка с буквой Ё. 

22. И г р а  «Слоговое лото». Составьте слова со слогами:

ле, ре, е, ло, се, ет, ли, ка, са, ла.

О т в е т  :  лиса, река, ели, село, лает.

23. И г р а  «Волшебная цепочка». Измените одну букву.

Лото – тело; мел – сел – пел; село – соло – сало; река – рука; сени – сани; пел – пол; Лена – луна; Сеня – Соня – Тоня – Толя – Коля – Поля; ехать – охать.

24. И г р а   «Занимательные модели». Составьте слова по следующим моделям:

  1. – е –   (Мел, лес, сел.)
  2. е – –   (Еда, ели, ела.)
  3. е – – –   (Енот, езда, ерши.)
  4. – е – –   (Лена, села, пела.)

25. И г р а  «Малышки-коротышки»

Мы – малышки-коротышкиБудем рады, если тыПоразмыслишь и отыщшь   

И начала и хвосты

 

Ель – мель, тоннель, вермишель, шинель, понедельник, бретелька, вельвет, апельсин, щель, шмель, дрель, цель, тельняшка, хмель, бельё, постель, сельдь, пельмени, газель, мельник, стелька.

Еда – беседа, среда, медаль, педаль, резеда, победа, торпеда.

26. И г р а    «Сколько ёжиков?»

Посчитайте, сколько раз встретится в стихотворении сочетание звуков «ёж»? Имейте в виду, что это сочетание звуков может прятаться и в середине, и в конце слов

Убежал от друзей без оглядки.Сказал:– Поищите!Играю я в прятки.   

Сначала в норе ёж укрылся

В одёжке.

Затем покатился клубочком

По стёжке.

Нашел под березкойКудряшки – серёжки.Решил подарить их   

Мальчишке Серёжке.

А дальше?

А дальше и вы поищите.

Где ёж? Догадались?

Да он в алфавите!

А Б В Г Д Е Ё Ж З И…

 

 

27. И г р а   «Слово рассыпалось». Все слова должны начитаться с буквы Ё.

Кижё,   Шёр,   чаколё.

О т в е т : ёжик, ёрш, ёлочка.

28. И г р а   «Прочитайте слово». Вспомните, что такое акростих. Прочитайте слово, сложив начальные буквы строк стихотворения.

Ёлка, помнишь, под травой

Жил в норе приятель твой

И гулял в иголочках,

Как живая ёлочка.     (Ёжик.)

29. Пишем буквы.

 

 

30.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Слияние [йу] обозначается буквой Ю.

 

1. Найди спрятанные буквы Ю. Обведи их.

2. Раскрась только те флажки, на которых буква Ю написана правильно.

3. Раскрась обе буквы красным цветом с левой стороны рисунка. Заштрихуй букву по образцу. Найди и раскрась букву Ю с правой стороны рисунка.

 

4. Соедини с буквой Ю только те предметы, названия которых с неё начинаются.

 

5. Послушайте сказку Г.Юдина «Верблюженок Бюль-Бюль» и запомните слова со звуком [ю].

ВЕРБЛЮЖОНОК БЮЛЬ-БЮЛЬ

Верблюжонку Бюль-Бюль очень хотелось, чтобы у него было все, как у  людей.

– Мама! Я тоже хочу спать в люльке.

– А разве теплый песок, на котором ты спишь, хуже? – спросила верблюдица.

– Нет, он такой мягкий… – обрадовался Бюль-Бюль.

– Мама, я тоже хочу играть с юлой, – сказал он в следующий раз.

– А разве бубенчик на твоей шее хуже? – спросила верблюдица.

– Нет, он такой веселый! – обрадовался Бюль-Бюль.

– Мама, я тоже хочу есть урюк, – сказал он в следующий раз.

– А разве колючки, которые мы едим, хуже? – спросила верблюдица.

– Нет, они такие сладкие! – засмеялся Бюль-Бюль.

– Мама, я тоже хочу жить в юрте, – сказал он в следующий раз.

– Но разве в юрте растет столько тюльпанов, как у нас в степи? – спросила верблюдица.

– Конечно же, нет! – засмеялся Бюль-Бюль. – И никогда не вырастет.

 6. И г р а  «Кто внимательный?»

1. Назовите одинаковые звуки в словах: юнга, юг, юбка, юннат, юркий, юрта.

2. Хлопните в ладоши, если услышите звук [ю] в словах: яблоко, елка, Эдик, Елена, Юля, юмор, улица, яма.

7. И г р а  «Кто больше?»

Придумайте как можно больше слов, начинающихся с буквы Ю.
(Юла, юбка, юннат и т. д.)

8. И г р а  «Найди слово»

1. Ле с е н к а .                             2. С к в о з н а я   б у к в а .

ю –                                                – ю – –

ю – –                                             – ю – – –

ю – – –                                          – ю – – – –

ю – – – –                                       – ю – – – – –

Возможный вариант ответа:               Возможный вариант ответа:

юг, юла, юнга, юннат.                             люди, дюшес, бюджет,

                                                                   тюльпан.

9. И г р а  «Превращение слов – волшебная цепочка»

1. Замените одну букву в словах: клев, шляпка, нора, лук, салат, крик.

О т в е т : клюв, шлюпка, Нюра, люк, салют, крюк.

2. Составьте цепочку из слов, содержащих букву «ю», в которой каждое следующее слово начинаются с последней буквы предыдущего.

О т в е т : юннат – тюльпан – натюрморт – тюбик – кювет – тюль и т. д.

10. И г р а   «Добавьте звук»

– ный, – ноша, – г, – билей, – рист.

11. Викторина 

  1. Детская кроватка.
  2. Осветительный прибор.
  3. Сосуд для вина на тонкой ножке.
  4. Палка с загнутым верхним концом для опоры при ходьбе.

О т в е т :  люлька, люстра, рюмка, клюка

12.

На арене укротитель –
Грозных тигров повелитель.
Он, как буква , с кольцом
К тиграм смело встал лицом.

Части рисунка с буквой Ю раскрась разноцветными карандашами.

 13. Пишем..

 

14. 

Слияние [йа] обозначается буквой Я!

 

1. Назовите слова на звук [йа].

2. Найди спрятанные буквы Я. Обведи их.

3. Обведи и раскрась только те яблоки, на которых буква Я написана правильно.

4. Раскрась обе буквы красным цветом с левой стороны рисунка. Заштрихуй букву по образцу. Найди и раскрась букву Я с правой стороны рисунка.

5. Соедини с буквой Я только те предметы, названия которых с неё начинаются.

 

6. Викторина 

  1. Фруктовое дерево.
  2. Животное с пятнистой шерстью.
  3. Хищная птица.
  4. Шахматная фигура или большая лодка.
  5. Деревянный хомут для скота.
  6. Исход игры, при котором никто не выигрывает.
  7. Пресмыкающееся без ног, обычно с ядовитыми зубами.

О т в е т : 1) яблоня, 1) ягуар,  2) ястреб, 3) ладья, 4) ярмо, 5) ничья, 6) змея.

7. 

Каждый знает:
Буква
Самая хвастливая

Закрась жёлтым карандашом те части, в которых ты видишь букву Я.

8. Чистоговорки

  • Бяка-бяка-бяка – вот какая забияка.
  • Ял-ял-ял – кисель полезный, в нем крахмал.
  • Яр-яр-яр – сделал стол и стул столяр.

9. И г р а  «Слоговое лото»

Составьте слова из слогов: яб, бя, ля, мя, зна, та, ко, ло, ре, зем. (Яблоко, ребята, земля, знамя.)

10. И г р а  «Найди слово». Из букв следующих слов составьте новые слова.

Ярмарка – яр, марка, рама, кара, маяк.

Яблоко – я, блок, кол, око, бок, лоб.

11. И г р а  «Подбери слово»

  • Акростих
  • Я ельником шла,
  • Гостинец нашла –
  • Отличный, отличный, отличный,
  • До самых краев
  • Корзина полна,
  • И свеж аромат земляничный.

О т в е т : ягодки.

 12. Пишем…

13. 

Пословицы и поговорки

  1. Я – последняя буква алфавита.
  2. Язык болтает – рукам мешает.
  3. Язык острее мяча.
  4. На языке мёд, а под языком – лёд.
  • Егерь — лесник
  • Егоза — вертлявый, подвижной, беспокойный человек.
  • Юбилей — торжество по поводу круглой даты (пятидесятилетия, столетия и т.д.).
  • Ювелир — мастер, изготовляющий ювелирные изделия.
  • Юмореска — шутливая, юмористическая история.
  • Юниор — молодой спортсмен
  • Юннат — Юный натуралист — участник кружка по изучению природы.
  • Юрист — специалист по правоведению, юридическим наукам.
  • Ябеда —  наговор, клевета.
  • Явление — Событие, случай.
  • Явь —  реальная действительность, то, что существует наяву.
  • Ягнёнок — это детеныш овцы
 

 

 

 

 

Урок «Буква Е [йэ] , [йи] , [э] , [и] «

Тема: Буква Е   [йэ]  [йи]  [э]  [и]   

Цель:   учить детей читать слова с русской буквой Е, проводить звуковой анализ слов, делить слова на   слоги, определять ударный звук;

              формировать орфоэпические навыки, развивать  фонематический слух;

обогащать словарный запас;

воспитывать интерес к урокам русского языка.
 

Тип урока: изучение нового материала

Форма проведения: комбинированный с элементами нестандартности.

Оборудование: жетоны, карточки со словами, компьютерная презентация, иллюстративный  материал.

 

                                            Ход урока
I. Организация класса.
 

1. Приветствие

Всем, всем — добрый день!

Прочь с дороги наша лень,

Не мешай учиться –

Будем мы трудиться!
 

2.Представление
— Дети, меня зовут Павлина Викторовна, и сегодня я у вас буду проводить урок русского языка.

 

3. Проверка готовности к уроку
— Садитесь, дети, сложите руки на парты. На партах не должно быть ничего лишнего. У вас должны лежать: тетрадь, учебник, ручка карандаш, дневник. Все лишнее уберите в портфель.

 

4. Девиз урока
— Девиз нашего сегодняшнего урока «Учиться будем дружно, учиться будем весело!»

 

— Давайте прочитаем его хором.

— К чему призывает нас девиз?

— Какая  последняя буква в слове «дружно».

— А какой звук?

— Почему?

— Как произносим и как написано слово «учиться»?

 

ІІ. Введение сказочного героя

1. Игровой момент «Ёжик»

— Дети, внимательно послушайте загадку:

Сам он круглый, а не мяч, 
Рта не видно, а кусач, 
Голой ручкой не возьмешь, 
А зовется это … (ёж)

-Так кого же автор называет кусачём? 

— Как вы думаете, почему?

— Так вот, ребята, сегодня на урок я к вам пришла не одна, а с Ёжиком, который просит у вас помощи. Так как скоро уже наступит зима, ему необходимо пополнить свои запасы на зиму, но как вы видите, что вдруг резко похолодало и он боится, что не успеет всё собрать, вы ему поможете? А тот, кто будет самым активным и внимательным получит вот такую фишку.

 

ІІІ. Проверка домашнего задания.

  1.  Работа над скороговоркой:

Мама Милу мыла мылом.

Миле в глаз попало мыло —

Мила мыло не любила.

Мама Милу мыла, мыла.

— Давайте прочитаем вместе.
— Теперь с каждым повторением скороговорки увеличиваем темп декламации.

— Как произносим МЫ?   МИ? Как нужно читать И в русском языке? (как в украинском І)

— На что указывает  буква «и»? (на  мягкость предыдущего согласного).

 

2. Звуковой анализ слов (как на украинском языке).

3 ученика на доске (по карточкам) проводят звуковой анализ слов:
хитрый,  синий,  красивый

               [ = о — — о -] [= о = о -] [- — о = о — о -]               

Проверка:

— Как в русском языке читаем букву И? (как в украинском І )

— На что указывает буква И перед согласным? (буква И обозначает мягкость согласного звука, который стоит перед ней).

3. Работа с загадками.

                 Загадки:

Мордочка усатая,

Шубка полосатая.

Часто умывается —

За хвостом гоняется.   (Котик).

Птица ходит по двору,

Деток будет поутру!

На макушке гребешок,

Кто же это?  (Петушок).

Дети, ответы этих загадок вам ни о чём не напоминают? Вам же было домой задание рассказать сказку «Котик и петушок».

4. Пересказ сказки по иллюстрациям

— Мне нужно три ученика, которые смогут рассказать эту сказку по иллюстрациям (три ученика рассказывают сказку с помощью картинок с презентации).

— Молодцы! Вы хорошо знаете эту сказку.

5. Игра «Переводчик»

— Те к кому я буду подходить и давать в руки мячик, должен быстро переводить слова на русский язык. Так что начинаем!

           Слова: книга, лимон, лист,  слива, іволга, гарний, синій, ікра, лінія, павуки,  прізвище,качка,  імя

Русское слово произносим хором

— Молодцы, дети!

ІV. Мотивация учебной деятельности.

— Сегодня мы продолжим знакомиться  с буквами русского алфавита, которые похожи на буквы украинского алфавита, но имеют другое звуковое значение.

2. Физминутка.

V. Изучение нового материала.

 

1. Объявление темы и цели урока.

 

    — Сегодня на уроке мы познакомимся.  какие звуки обозначает русская буква «Е», выясним, какими являются согласные, стоящие перед русской буквой «Е».

 

2. Знакомство с новым правилом.

 

Правило: Украинская буква Є – русская буква Е. (табличка)

 

В русском языке Е читай, как в украинском языке — Є

 

— В русском языке буква Е может обозначать такие звуки:

       Е                                  

 

 

 

     [йэ]      [и]

                             [э]       [йи] 

 

  1. Межъязыковое сопоставление.

Чтение слов по таблице: Я читаю, вы хором за мной повторяете:

єдиний          еди’ный 

Київ              Ки’ев

 

  — На какую букву падает ударение?  

 Буква Е без ударения  в начале слова и после гласного обозначает звуки [й и]

їхати           е’хать

їсти              е’сть

ялина           е’ль

 

 — На какую букву падает ударение?  

— Какие звуки обозначает? 

(Буква Е под ударением  в начале слова обозначает звуки  [й э] )

      Євген            Евге’ний

— Как читаем букву Е в русском языке?  (как в украинском Є)

— Какие звуки обозначает буква Е после согласного  под ударением? ([э])

— На что указывает? (на мягкость предыдущего согласного)

 

3. Игра «Эхо».

— Повторяйте за мной, как будто вы эхо:

                Если, ели, ехать, едут, ехал, ехали, еда, едят; тонкое, красное, сладкое, жаркое.

— Какие  звуки  обозначает буква Е в словах? 

 

V. Закрепление нового материала.

  1. Работа с таблицами.

Подумайте, какие буквы спрятались под кляксами?

(І- столбик записать,  ІІ- усно).

 

л

ь

н

о

т

х

а

т

ь

ж

о

н

о

к

                             Е
 

— Где находится  буква Е? Какие звуки обозначает?

 

 

к

р

а

с

и

в

о

б

о

л

ь

н

о

д

о

б

р

о

т

и

х

о

Е

 

— Где находится  буква Е? Кто заметил, после гласного или согласного находится буква Е?

— Какие звуки обозначает  буква Е в этих словах?

2. Упражнение на логику (соедини). 

На доске слева слова, справа картинки.

 

 

 

  1. Упражнение на определение звукового значения буквы Е.

 

Олень. Звуковой анализ слова (на презентации иллюстрация, потом появляется слово)

 Какой третий звук? (э)

Этот звук обозначается на письме буквой Е, и эта буква, как и буква И в русском языке указывает на мягкость предыдущего согласного.

Звуковой анализ слов (3 ученика)

дерево

медведь

белка

— На что указывает буква Е после согласного? Какой звук обозначает под ударением?  Без ударения?

 

  1. Работа в парах.

— Один ученик читает, другой переводит?

День – день, олень – олень, ведмідь – медведь, лінійка — линейка, одяг — одежда, пенал — пенал, черговий — дежурный.

— На что указывает буква Е после согласного? Какой звук обозначает под ударением?  Без ударения?

 

  1. Работа со скороговоркой  

На доске:

Белый снег, белый  мел,

Белый заяц тоже бел,

А вот белка не бела,

Белой даже не была

— О ком скороговорка? Какого цвета снег? Мел? Заяц?

— А какого цвета белка?

Проговаривание скороговорки с убыстрением темпа.

— На что указывает буква Е после согласного?

6. Упражнение на списывание.

Прочитайте. Спишите. Подчеркните букву е

У белки дупло на дереве. ……(упр.8, стр.27)

Проверка.

— На что указывает буква Е после согласного?

 

Творческое задание (стр. 27 №10)

 

— Сейчас вы будете видеть на экране иллюстрации, по которым вам нужно рассказать сказку, а для того, чтобы узнать какую — вам нужно разгадать анаграмму:

                            Т Р Е Е О К М

                            1 3  2 4  6  7  5 (Теремок)

 

— Правильно, ответ этой анаграммы – Теремок. Внимание на экран.

 

(Ученики рассказывают сказку)

 

VІ. Итог урока.

 

1. Итоговая беседа.

— Какая была тема урока?

— Что было главное в нашем уроке?

                         Буква Е:  ель — [ ? ];  лето —  [ ? ]

— Чему вы научились на уроке?

 

2. Самооценка.

— Кто считает, что работал на уроке на оценку «отлично»?

— Кто считает, что работал уроке на оценку «хорошо»?

— Почему вы так считаете?

— Теперь давайте посчитаем, кто сколько орешков помог найти белочке!

 

3. Домашнее задание. Упр.12.

— Дома вам нужно подобрать слова в рифму, например: лето – это, где-то.

 

4. Прощание.

До свидания, дети!

 

 

 

Произношение буквы y: убежище против сиропа

Нет простого правила. В общем, когда «y» представляет гласную, она произносится точно так же, как буква «i».

Проблема в том, что «i» имеет несколько вариантов произношения. Произносится по-разному:

.
  • / aɪ / («длинное я»)
  • / ɪ / («короткое я»)
  • безударная редуцированная гласная, реализуемая как / ɪ / или / ə /, в зависимости от акцента (гласная во втором слоге слова «кролик»)
  • безударная гласная, реализуемая как /ɪ/ или /iː/, в зависимости от акцента (гласная во втором слоге слова «счастливый»)

Практические советы

Есть несколько общих правил, которые вы можете использовать, чтобы попытаться предсказать произношение по написанию слова, но из этих правил часто бывают исключения.

Вот некоторые из наиболее полезных и надежных:

За очень немногими исключениями, «Y» (или «I») произносится как /ɪ/ («краткое i»), когда оно стоит перед любым из следующего:

  • согласный или группа согласных, за которой сразу следует конец слова (например, «c y st», «m y th»)
  • удвоенная согласная буква (например, «ab y ssal»)
  • любая группа согласных, которая не может быть произнесена в начале английского слова (например,г. «г и псум»; ни одно английское слово не начинается со звуковой последовательности /ps/ в этом слове)
  • группа согласных, начинающаяся с буквы «s» (например, «cr y stal»)
  • одна согласная, за которой следует «i» и еще одна гласная буква (например, «m y riad», «S y ria»)

Когда «Y» стоит перед одиночным согласным (или группой согласных, которая может встречаться в начале слова), за которой следует гласная буква, это может произноситься как /aɪ/ («длинное i»).Однако здесь также можно использовать / ɪ / («короткое i»). Есть некоторые шаблоны, к которым можно привыкнуть, но они несколько сложны, и существует ряд исключений, поэтому я не буду упоминать их здесь. Некоторые из них упоминаются в следующей статье Википедии: Традиционное английское произношение латыни

.

В многосложных словах произношение гласных сильно зависит от положения тонического ударения, которое, к сожалению, не отмечается в английском правописании и не может быть определено каким-либо простым правилом.

Произношение слова «сироп» сложное

«Сироп» — сложный пример слова для обсуждения, потому что существуют разные варианты произношения. Некоторые люди говорят /⁠ˈsɪrəp/ с коротким звуком i. Многие носители английского языка в Северной Америке имеют общий сдвиг / ɪr / на / ir / («длинный звук e», за которым следует «r»), поэтому они говорят /ˈsirəp/. Другие говорящие говорят /ˈsɜrəp/ с гласной «медсестра»: это неправильное изменение звука, которое в значительной степени применимо только к этому слову (хотя оно чем-то напоминает более широкое использование гласной «медсестра» в слове «белка, «и я полагаю, что диалектически гласная «медсестра» может использоваться в слове «дух»).Вы можете увидеть обзорную карту североамериканского произношения на сайте Harvard Dialect Survey. Почти ровно половина их респондентов использовала гласную «медсестра» в слове «сироп».

phonology — «Hwyl» — Буква «Y» считается в данном случае гласной?

Сообщение, на которое есть ссылка, спрашивает о , когда Y следует считать гласной. Верхний ответ там смотрит на такие слова, как , почему , где это возможно, и такие слова, как , да , где это не так.Очень разумная позиция, занятая в этом посте, заключается в том, что буквы представляют звуки, и мы можем установить в данном слове, следует ли считать конкретный звук гласным или согласным. Это правда. Ну типа.

Фонетически гласные – это звуки, не содержащие трения или турбулентности в воздушном потоке. Во рту также нет препятствия, ограничивающего или отклоняющего этот воздушный поток, когда он проходит через голосовой тракт. Однако то, считаем ли мы такой звук гласным или согласным, зависит больше от его положения в структуре слога, чем от его фонетического качества.В первую очередь это вопрос фонологии (вы можете думать о фонологии как о звуковой грамматике языка), а не о качестве звука.

английских слога разделены на две части. Есть Начало и Рифма. Рифма обязательна, а начало — необязательный признак. Начало обычно согласная или группа согласных в начале слова перед гласной, рифма — все остальное. Итак, в слове cat /kæt/ начало — /k/, а рифма — /æt/.

Теперь рифма делится на две части.У него самая звучная музыкальная и гласная часть, ядро, которое является обязательным. Он также может иметь коду, при которой слог становится более тихим и менее звучным. Коды обычно представляют собой согласные или группы согласных. Итак, в /kæt/ ядром является /æ/, а кодой является /t/. Таким образом, сам слог представляет собой вершину звучности. Если у него есть начало и кода, то они будут представлять провалы звучности на обоих концах слога.

Заметьте, я сказал, что ядра — это обычно гласных.Это потому, что в особых обстоятельствах мы можем иметь слоговый согласный. Это когда ядром слога является согласная. Например, в слове критика /krɪtɪsɪzm/ последний слог состоит только из звука /m/. Согласные / r, l / и / n / также часто встречаются в английском языке как слоговые согласные.

Я также сказал, что начала и кода обычно согласных. На самом деле мы можем получить звуки, фонематически являющиеся гласными, такие как /w/ в начале слова wok , которые встречаются в начале.Обычно, когда мы слышим такой звук, который встречается только в начале, мы рассматриваем его как согласный, по крайней мере, с точки зрения фонологии. И это несмотря на то, что фонетически, с точки зрения качества звука, технически это гласная.

Теперь буква Y может обозначать несколько разных звуков. Это может быть звук /j/ в начале yes /jes/ или звук /ɪ/ в крипте /krɪpt/; это может быть /i:/ как в глупый /sɪli/; это может быть /aɪ/ как в my /maɪ/.В слове да /j/ встречается в начале слога и поэтому считается согласной (по крайней мере, с точки зрения фонологии). Другими словами, эти звуки возникают в ядре, поэтому мы можем рассматривать Y как гласную в этих словах.

Слово hwyl представляет собой интересный случай. Его можно произнести двумя слогами: hu: ɪl или hu: əl . Но его также можно произносить с одной гласной, дифтонгом (одной гласной, меняющей качество), например: huɪl .В первом случае ядром первого слога будет /u:/; ядром второго будет / ɪ / . Итак, в орфографии мы хотели бы сказать, что W представляет одну гласную, а Y — другую. Но в произношении с одним слогом мы могли бы сказать, что была одна гласная /uɪ/. Таким образом, в этом случае мы могли бы считать WY единственной гласной.

[У разных ученых могут быть разные взгляды на то, является ли дифтонг одной гласной или нет. Если они думают, что это не так, они могут не ставить здесь обе гласные в ядре.]

Звуки испанского

Звуки испанского
Издательство Кембриджского университета
0521545382 — Звуки испанского — Хосе Игнасио Уальде
Выдержка

1 Введение

1.1 Фонематический принцип

Важной особенностью всех человеческих языков является то, что значимые высказывания, которые мы используем для вербального общения друг с другом, состоят из небольшого количества строительных блоков, горстки звуков, согласных и гласных, которые сами по себе не имеют смысла.Так, например, в испанском слове sopa «суп» мы распознаем четыре различных звука или ФОНЕМ , s-o-p-a . Это те же самые звуки, которые в разном порядке используются для образования слов paso ‘шаг; я прохожу» и сапо «жаба». Важно осознавать, что эти звуки сами по себе не несут никакого значения. Испанское слово sopa означает «суп», но звук /s/ ничего не значит. Хотя sopa , paso и sapo используют одни и те же четыре звука испанского языка, они не имеют общего значения.Главное в фонемах то, что они контрастны. Если мы заменим фонему в слове другой фонемой или изменим порядок фонем в слове, у нас уже не будет того же самого слова.

 Отдельные языки, конечно, различаются по специфическим звукам, которые они употребляют, но количество контрастных звуков в языке всегда невелико, если учитывать количество слов, размер словарного запаса, который строится путем сложения этих согласных и гласные в разных сочетаниях.В испанском всего пять гласных фонем и менее двадцати согласных фонем – точное число зависит от диалекта. Английский язык имеет немного больший набор согласных (двадцать четыре или около того) и более чем в два раза больше гласных фонем, чем испанский. 1

 Помимо сегментарных фонем, согласных и гласных, в языках также могут быть контрасты значений слов, которые зависят от НАДСЕГМЕНТАРНЫХ или просодических особенностей, таких как СЛОВО УДАРЕНИЕ и ТОН .В испанском словесное ударение контрастное или фонематическое, как видно из того факта, что paso ‘шаг; I pass’, с СТРЕСС на первый слог, и pasó ‘s/he pass’, с ударением на второй, являются разными словами: изменение положения ударения вызывает сопутствующее изменение значения.

 С другой стороны, в отличие, например, от китайского языка или йоруба, тон в испанском языке не является лексически контрастным. Произносим ли мы кастрюлю с падающим тональным контуром или с восходящим контуром, мы все равно имеем одно и то же слово, означающее «хлеб».И в испанском, и в английском мы можем использовать восходящий контур, чтобы задать вопрос ( ¿ Quieres pan? «Ты хочешь хлеба?») и нисходящий контур в утверждении ( Quieres pan. «Ты хочешь хлеба» ), но это чисто вопрос ИНТОНАЦИИ и, в отличие от положения ударения, не влияет на идентичность слов.

1.2 Звуки и символы: орфографическое и фонематическое представление

Алфавитное письмо основано на возможности выявления контрастных звуков или фонем языка.В идеальной фонематической орфографии между буквами и фонемами существовало бы отношение один к одному: каждая буква представляла бы отдельную фонему, и каждая фонема записывалась бы отдельной буквой. Конечно, фактические алфавитные орфографии, используемые в реальных языках, в большей или меньшей степени отклоняются от этого идеала по самым разным причинам, которые мы кратко рассмотрим в Приложении B для испанского языка.

 В общепринятой орфографии испанского языка существует почти идеальное соответствие в одном направлении, от письменной формы к произношению: как правило, существует только один возможный способ прочтения данной последовательности букв.Исключений действительно очень мало (см. следующий раздел). Любой, кто выучил звуковые значения испанских букв и буквосочетаний, может точно «озвучить» любое слово или текст, написанный на испанском языке, даже не зная значения слов. В отличие от носителей английского языка, носителям испанского языка никогда не приходится обращаться к словарю, чтобы проверить произношение написанного слова, которого они раньше не видели (если только это, возможно, не иностранное имя собственное или слово из другого языка).

 В другом направлении, от звука к букве, трудностей больше.Дело не в том, что носители испанского языка всегда знают, как правильно писать все слова. Один и тот же звук или звукосочетание может быть записано двумя или более разными способами в нескольких случаях.

 Поскольку в этой книге мы будем заниматься произношением, нам нужен более точный способ представления звуков, чем тот, который обеспечивает стандартная орфография. Есть и другие причины для использования отличной от обычной орфографии системы транскрипции – фонетического алфавита. Региональные варианты испанского языка различаются аспектами произношения, но эти различия часто скрыты за общей системой правописания.Кроме того, мы будем сравнивать звуки испанского языка со звуками английского языка, а иногда и других языков, для чего нам нужен общий способ представления звуков, не зависящий от орфографических правил каждого из этих языков. По этим причинам нам необходимо использовать фонетический алфавит.

 Когда мы говорим о фонемах, мы помещаем их между наклонными линиями, чтобы ясно показать, что мы имеем в виду фонемы, а не общепринятую орфографию.Так, например, мы можем сказать, что фонематическая транскрипция испанского halo ‘гало’ будет /álo/, поскольку h не произносится; он вообще не представляет никакой фонемы. Мы также, например, будем транскрибировать casa ‘дом’ и queso ‘сыр’ как /kasa/ и /kés o/ соответственно, чтобы прояснить, что эти два слова начинаются с одной и той же фонемы, несмотря на того факта, что для обозначения этого звука в общепринятом написании используются разные буквы.Заметьте также, что в наших фонематических транскрипциях мы будем отмечать словесное ударение, даже если это не указано в обычном написании, в соответствии с орфографическими правилами, поскольку, как мы уже знаем, словесное ударение в испанском языке является фонематическим.

  С небольшими изменениями символы, которые мы будем использовать в нашей фонематической транскрипции, соответствуют Международному фонетическому алфавиту или IPA (см. таблицу на стр. xix). Некоторые из символов этого алфавита являются обычными буквами знакомого латинского алфавита.Например, мы следуем IPA, используя /k/ для обозначения начальной согласной casa /kása/, queso /kés o/ и kilo /kílo/. Как мы увидим, IPA также использует некоторые специальные символы для обозначения определенных звуков. Поскольку испанская орфография в значительной степени следует фонематическому принципу, как мы уже говорили, наши фонематические представления в целом не будут сильно отличаться от того, как обычно пишутся слова.

1.3 Подробнее об испанской орфографии

1.3.1 Буквы с более чем одним фонематическим значением

Хотя испанская орфография достаточно эффективна, она имеет некоторые нефонематические аспекты. Есть только пара случаев, когда произношение слова не полностью предсказуемо по написанию. Одним из них является произношение буквы в нескольких именах собственных, таких как Мексика (где оно имеет совершенно другое значение, чем, например, в такси ). Другой случай представлен некоторыми последовательностями гласных, где, как мы подробно увидим в главе 5, некоторые говорящие делают противопоставление, не отраженное в орфографии, так что, например, duelo имеет два слога, duelo , но из-за имеет три, из-за .Если оставить в стороне эти второстепенные детали, в соответствиях между буквами и фонемами нет никакой двусмысленности.

1.3.2 Фонемы пишутся по-разному в разных контекстах

В другом направлении больше сложностей; то есть в сопоставлении фонемы с буквой. Некоторые фонемы пишутся разными буквами в зависимости от контекста. Таким образом, фонема /k/ записывается как qu перед e и i как в queso /kés o/ ‘сыр’, quiso /kís o/ ‘он/он хотел’, и с буква c в других контекстах, например, casa /kása/ ‘дом’, cosa /kósa/ ‘вещь’, Cuba /kúba/ (буква k также используется в некоторых технических и иностранные слова, такие как кило ).Точно так же / g / записывается как gu (с молчанием u ) перед e и i , как в guerra / gé□a / «война», guisa / gísa / ‘s / она готовит еду’. Чтобы указать, что u произносится после g , в стандартной испанской орфографии используется диерезис, например, agüita /aguít a/ ‘вода, dim .’, cigüeña ‘аист’.

 Есть и другие мелкие осложнения. Буква y используется для обозначения гласного /i/ в союзе y ‘и’, а также используется после гласной в дифтонгах в конце слова, но не в дифтонгах в середине слова, так что одна и та же последовательность звуков записывается одним способом в rey ‘король’ и по-другому в reina ‘королева’.Это второстепенное правило правописания, которое легко запомнить.

 В испанском есть два звука ‘r’ (или RHOTICS ): сильный трель /□/, как в guerra /gé□a/ ‘война’, roca /□óka/ ‘рок’, honra / ón□a / «честь» и постукивающий / ɾ /, как в pero / péɾo / «но». Эти два звука контрастируют только во внутренней интервокальной позиции слова (то есть между двумя гласными внутри слова), где трель / □ / записывается как rr , а тап / ɾ / как r .Обратите внимание, однако, что одиночное r также используется для обозначения трели в позициях, где нет контраста, потому что чеканка не встречается ни в одном слове; то есть слово изначально ( roca , rey ) и после согласных /n/, /l/ и /s/ ( enredo ‘клубок’, alrededor ‘вокруг’, israelita ‘израильтянин’ ).

1.3.3 Фонемы, произносимые более чем одним способом в одном и том же контексте

Однако настоящие сложные детали испанской орфографии — те, которые создают проблемы для школьников и других писателей, — связаны с тем фактом, что в некоторых случаях одна и та же фонема пишется по-разному в одном и том же контексте.

а) начать с того, что тот же звук написан тремя разными способами в Di J J E ‘Я сказал: г Ente ‘ Loading ‘и ico . Следуя правилам IPA, мы будем представлять этот звук – «жесткий аитч», как в шотландском lo ch и в немецком Ba ch (или, говоря более технически, выучите позже, a ГЛУХОЙ ВЕЛАРНЫЙ ФРИКАТИВ ) – как /ⅹ/ везде в ФОНЕМАТИЧЕСКАЯ ТРАНСКРИПЦИЯ : /díxe/, /ⅹénte/, /méxiko/.В стандартной испанской орфографии буква представляет собой глухой велярный фрикативный звук только в нескольких именах, таких как México и Oaxaca . Помимо таких имен, буква j всегда используется в /xa/, /xo/, /xu/ ( jarra ‘jar’, jota ‘танец; буква j’, juzgar ‘судить ‘). С другой стороны, фонематические последовательности /xe/, /ⅺ/ записываются с j в некоторых словах (например, jefe ‘босс’, jinete ‘наездник’, jirafa ‘жираф’, paje ‘паж, слуга’) и с g другими словами (например, gesto ‘жест’, genial ‘гениальный’, girar ‘оборачиваться’, página ‘страница book’), без какой-либо сразу очевидной причины выбора.Это, по сути, представляет собой одну из основных проблем для испаноязычных детей, которые учатся писать на своем языке. Испанский поэт Хуан Рамон Хименес (1881–1958) предложил покончить с тем, что для него было абсурдным усложнением орфографии, и писал /xe/, /ⅺ/ всегда с j , как в его Antolojía poética (далее обычно пишется антология ). Эта орфографическая реформа также была принята в Чили в течение некоторого времени, но, поскольку никто больше не последовал ее примеру, чилийцы в конце концов отказались от нее.Нужно просто запомнить, какие слова пишутся с ge , gi , а какие с je , ji .

 b) Испанская орфография различает две буквы b и ⅴ. Однако для (большинства) носителей испанского языка это орфографическое различие не имеет никакого значения в их произношении: beso и vaso произносятся /bés o/ и /bás o/, соответственно, с одним и тем же звуком. Точно так же различное написание подчеркнутых последовательностей в Combate «он/она сражается» и conversa «он/она разговаривает» является чисто орфографическим соглашением, поскольку они произносятся совершенно одинаково. 2

 c) В настоящее время подавляющее большинство говорящих на испанском языке произносят орфографические y , как в yeso «гипс» и ll , как в llama «пламя; она звонит; лама’, точно так же, /ʝés o/, /ʝáma/. Это еще один случай, когда одна и та же фонема пишется двумя разными способами в разных словах. Однако было время, когда это орфографическое различие было фонематически реальным, и фактически и в Испании, и в Андах Южной Америки до сих пор есть носители, которые произносят звук, написанный и , иначе, чем звук, написанный с двойным ll .Для этих говорящих ll представляет фонему, которая звучит примерно как английская последовательность li в миллион или, точнее, как итальянская gli (это НЕБНАЯ БОКОВАЯ , представленная символом /ʎ/ в ИПА). Тем не менее, это различие в произношении быстро стирается даже там, где оно сохранялось до недавнего времени и, как правило, уже не встречается в речи младших поколений. Таким образом, знание того, какие слова пишутся с y , а какие с ll , является еще одним источником орфографических проблем для большинства носителей испанского языка.

 d) У большинства носителей полуостровного испанского есть фонематический контраст между / s / и / θ /, звук, похожий на звук в английском think , thorn (a ГЛУХОЙ МЕЖЗУБНЫЙ ФРИКАТИВ ). Стандартная испанская орфография предлагает прямое представление этого фонематического контраста: /s/ записывается как s , как sopa ‘суп’, casa ‘дом’, а /θ/ записывается как c в Последовательности CE , CI , CI , как в CENTRO / θéntɾo / ‘Center’, Cart / θíɾk O / ‘Circus’, Cecilia / θeθília /, а как Z , в другом месте, как в caza /kaθa/ ‘охота’, zapato /θapát o/ ‘обувь’, zona /θóna/ ‘зона’, zurdo /θúɾdo/ ‘левша’, pez’θ/ ‘péz / рыба piscina /pisθína/ ‘бассейн’.(Единственная аномалия представлена ​​некоторыми техническими терминами и именами собственными, где вместо в.э. enzima / enθíma / «фермент» — сравните с одноименным encima / enθíma / «выше» — Zenón , zepelín «цеппелин».) В стандартном полуостровном испанском есть несколько / s / — / θ / МИНИМАЛЬНЫЕ ПАРЫ , то есть пары слов, отличающиеся только тем, что один член пары имеет одну фонему, а другой другую: ves /bés/ ‘вы видите’, vez /béθ/ ‘ время’; sien /sién/ ‘висок, сторона головы’, cien /θién/ ‘сто’; sima /síma/ ‘бездна’, cima /θíma/ ‘вершина’; sebo /sébo/ ‘сало’, cebo /θébo/ ‘приманка’, abrasa /abɾása/ ‘он горит’, abraza /abɾáθa/ ‘он/она обнимает’ и т.д.

 Однако этому фонематическому контрасту не хватает носителей всей Латинской Америки, а также Канарских островов и части Андалусии. Для них все эти слова содержат одну и ту же фонему /s/: /sópa/, /kasa/ (оба casa и caza ), /séntɾo/, /síɾko/, /sesília/, /sapáto/, / sóna/, /súɾdo/, /pés/, /pisína/ и т. д. Для носителей, у которых отсутствует фонема /θ/, то есть для подавляющего большинства носителей испанского языка, существуют разные способы представления фонемы /s/ в орфография — еще один важный аспект, в котором обычная орфография отличается от произношения.

 e) Наконец, как уже упоминалось, буква h в испанском языке всегда молчит и не представляет никакой фонемы. Последовательности haber «иметь» и a ver «видеть», например, полностью идентичны по произношению, /abéɾ/.

 Помимо этих относительно немногих сложностей, традиционная испанская орфография является фонематической.

 Фонемы испанского языка перечислены в таблице 1.1 вместе с их представлением в общепринятой орфографии.Термины, используемые для группировки этих фонем в классы, будут объяснены в последующих главах.

1.4 Фонемы и аллофоны

Выше мы отмечали, что испанский, как и все человеческие языки, использует довольно небольшое количество контрастных строительных блоков звуков или фонем. Однако данная фонема не всегда реализуется одинаково. Произношение всех

Таблица 1.1 (Часть Ⅰ) Испанские фонемы и орфографические соответствия (общий латиноамериканский испанский).

Фонема письмо примеров
Гласные
/а/ и casa /каса/ ‘дом’
/e/ и mesa /més a/ ‘стол’
/и/ я, у пино /пин о/ ‘сосна’, и /и/ ‘и’
/о/ или copa /kópa/ ‘чашка’
/у/ и куна /куна/ ‘колыбель’
Взрывные согласные
/стр/ р пело /пело/ ‘волосы’
/б/ б, ⅴ boca /bóka/ ‘рот’, vaca /báka/ ‘корова’
/т/ т toro /tóɾo/ ‘бык’
/д/ д дама /дама/ ‘леди’
/к/ с, кв, к capa /kápa/ ‘накидка’, queso /kés o/ ‘сыр’, кг /kílo/
/г/ г, гу garra /gá□a/ ‘коготь’, guerra /gé□a/ ‘война’
Аффрикатные согласные
/□/ канал чико /□ík o/ ‘мальчик; маленький’
Щелевые согласные
/ф/ ф фокус /fók a/ ‘печать’
/с/ с, с(е,и), г saco /sák o/ ‘сумка’, cena /séna/ ‘ужин’, escena /eséna/ ‘сцена’, azul /asul/ ‘синий’
/ⅹ/ j, g(e,i), ⅹ а jota /ⅹóta/ ‘танец’, gente /ⅹente/ ‘люди’, mexicano /mexikano/ ‘мексиканский’
/ ʝ / г, лл yeso /ʝés o/ ‘штукатурка’, llano /ʝáno/ ‘плоская’
Носовые согласные
/м/ м мес /мес/ ‘месяц’
/нет/ нет нада /нада/ ‘ничего’
/ɲ/ año /áɲo/ ‘год’
Боковые согласные
/л/ л локомотив /lók o/ ‘сумасшедший’
Ротические согласные
кран /ɾ/ р coro /kóɾo/ ‘хор’
трель /□/ рр, р корро /ко□о/ ‘круг’, роза /□óса/ ‘роза’, хонра б /он□а/ ‘честь’

Дополнительные примечания
a Буква обычно (но не всегда) представляет группу /k s/: такси /táksi/.
b Орфографический h не представляет никакой фонемы (молчит): harina /aɾína/ ‘мука’.

*Таблица 1.1 (Часть II) Фонематические контрасты встречаются только в некоторых диалектах.

1. /s/ против /θ/ Только в северно-центральном испанском полуострове (северная и центральная Испания)
/θ/ г, в(д,и) cena /θéna/, escena /esθén a/, azul /aθúl/
/с/ с saco /sák o/ ‘сумка’
2./ʝ/ против /ʎ/ Только в некоторых частях Испании, Андского региона и Парагвая 90 570
/ ʝ / г вайя /báʝa/ ‘что он/она/я иду’
/ ʎ / ll valla /báʎa/ ‘забор’

звуки могут зависеть от таких факторов, как то, с какими другими звуками он соприкасается, говорим ли мы быстро или медленно, а также от степени формальности речевой ситуации.На самом деле гораздо ближе к истине утверждение, что одна и та же последовательность фонем никогда не произносится совершенно одинаково, даже при двухкратном повторении одного и того же слова одним говорящим. Для наших целей мы можем спокойно игнорировать большую часть этих вариаций (что, с другой стороны, очень важно для инженеров по распознаванию речи). Тем не менее, некоторые аспекты вариации являются систематическими внутри языка и не обязательно встречаются в других языках. Именно с этими лингвистически значимыми аспектами вариативности реализации фонем нам следует прежде всего иметь дело.

 Рассмотрите, например, испанское слово candado «замок». С точки зрения фонем мы могли бы записать это как /kandádo/. Однако носители испанского языка произносят два экземпляра фонемы / d / в этом слове совершенно по-разному. Во время первого /d/ кончик языка плотно прилегает к корням верхних зубов. Это то, что мы будем называть ВЗРЫВНЫЙ или устный СТОП согласный; a DENTAL взрывной, так как контакт происходит с зубами.Для второго /d/, напротив, такого жесткого контакта нет. Кончик языка лишь приближается к зубам, не прилипая к ним. Его артикуляция соответствует 90 133 ПРИБЛИЗИТЕЛЬНЫМ 90 134 согласным (см. ). 3 На самом деле, между двумя гласными (и в некоторых других контекстах, которые мы уточним), испанский звук /d/ гораздо больше похож, хотя и не полностью идентичен, на английский звук th в таких словах, как th OUTH , GA , GA TH ER , BRO , BRO Th Er (не тот, кто в думает !).Мы будем использовать символ [ð] для обозначения этого звука. Мы говорим, что взрывной [d] и аппроксимант [ð] — это два варианта или АЛЛОФОНОВ фонемы /d/ в испанском языке. Обратите внимание, что мы используем скобки [] для обозначения аллофонов. Мы также используем скобки при транскрипции целых слов и последовательностей, когда выходим за рамки фонематических различий и включаем неконтрастные аллофонические детали. Можно сказать, что слово /kandádo/ обычно произносится [kandáðo] с двумя разными аллофонами /d/.

 Мы только что сказали, что на все звуки влияет их окружение, что приводит к аллофоническим вариантам.Количество аллофонических деталей, которые мы включаем в фонетическую транскрипцию высказывания, будет зависеть от того, какие аспекты произношения мы хотим подчеркнуть. Фонетическая транскрипция, включающая множество неконтрастирующих деталей, называется УЗКОЙ ФОНЕТИЧЕСКОЙ ТРАНСКРИПЦИЕЙ , тогда как ШИРОКАЯ ФОНЕТИЧЕСКАЯ ТРАНСКРИПЦИЯ включает лишь несколько деталей, представляющих особый интерес.

 В нашем примере, /kandádo/, первая гласная часто представляла некоторую назализацию под влиянием следующего за ней /n/.Мы могли бы отметить это, включив диакритический знак назализации над этой гласной [ã]. Фонема / n / также обычно изменяет свою артикуляцию, становясь зубной перед зубным / d /. Это также может быть обозначено зубным диакритическим знаком, маленьким зубом, под сегментом [□]. Наконец, в окончании /-ado/ аппроксимирующий аллофон фонемы /d/ часто имеет очень короткую продолжительность, что мы можем указать с помощью меньшего надстрочного индекса [ ð ]. Таким образом, более узкая транскрипция типичного исполнения / kandado /, включая эти детали, будет [kã□dá ð o] (мы не включаем зубной диакритический знак под [d], потому что в испанском языке этот звук всегда зубной).В общем, наши фонетические транскрипции будут довольно широкими, помимо прочего, потому, что в этой книге мы в основном заинтересованы в описании тех особенностей испанского произношения, которые будут общими для разных носителей и контекстов, а не в мельчайших деталях, в которых например, два исполнения одного и того же предложения различны.

 Возвращаясь к нашему примеру, носители испанского языка обычно не осознают, что они произносят /d/ двумя разными способами: взрывным [d] и приближенным [ð], в зависимости от контекста.Это два систематически разных, но неконтрастных произношения одной и той же фонемы /d/. Одна из причин, по которой носители испанского языка могут не осознавать, что они не всегда произносят /d/ одинаково, заключается в том, что начальная буква слова /d/ будет произноситься как взрывной [d] в некоторых контекстах, в том числе после паузы и после паузы. / n /, как в con días / kon días / «с днями», произносится [ko□días] и как приблизительный согласный [ð] в других контекстах, в том числе после гласной, как в para días / paɾa días/ ‘на несколько дней’, произносится [paɾaðías].Разница между [d] и [ð] в испанском языке не является контрастной, но тем не менее она носит систематический характер. Такое произношение, как [ládo] со взрывным [d], не может быть чем-то отличным от [láðo], но было бы забавным способом сказать lado /ládo/ ‘сторона’. Скорее всего, никто не будет неправильно понят, произведя неправильный аллофон, но только тот, кто не является носителем языка, произнесет [ládo] вместо [láðo] в неэмфатической речи.

Таблица 1.2 Пример фонемы с двумя аллофонами в дополнительном распределении.

Фонема Аллофоны Контекст
/д/ [д] после паузы, /l/ и /n/
[ð] в другом месте

 Звуки [d] и [ð] являются двумя аллофонами фонемы /d/ в испанском языке, которые встречаются в ДОПОЛНИТЕЛЬНОМ РАСПРОСТРАНЕНИИ : один аллофон, [d], встречается в определенных условиях (после паузы, /n / и /l/), а другой во всех других фонологических контекстах (в наиболее распространенном стандартном произношении).

 Повторим еще раз: говорят, что два аллофона фонемы находятся в дополнительном распределении, когда они встречаются в разных контекстах: один аллофон встречается в данной среде или наборе сред, а другой — в другом месте.

 Испанские фонемы /b/ и /g/ также имеют взрывные [b], [g] и аппроксимирующие [β], [γ] аллофоны в дополнительном распределении, как мы можем видеть в таких примерах, как ambos [ámbos] ‘ оба’, envía [embía] ‘он/он посылает’ vs sabe [sáβe] ‘он/он знает’, lava [láβa] ‘он/он моет’, для фонематического /b/ и tengo [téngo] ‘у меня есть’ и lago [láγ o] ‘озеро’, для /g/.Мы подробно изучим это явление в главе 8.

 Английский язык имеет два довольно похожих (хотя и не идентичных) звука на два аллофона испанского / d /, как в тесто и хотя соответственно, но в английском языке это разные фонемы. Как видим, два звука, являющиеся аллофоническими реализациями или вариантами одной и той же фонемы в одном языке, могут быть отдельными фонемами в другом языке.

  Чтобы привести еще один пример сравнения испанского и английского языков, в английском языке есть контраст между фонемой /s/, которая встречается в S ue , ri c e e z/ такими словами, как z oo , ri s e .Существование этих МИНИМАЛЬНЫХ ПАР показывает, что /s/ и /z/ действительно являются разными фонемами в английском языке. Оба звука также встречаются в испанском языке, но с совершенно другим статусом: звук [z] является просто возможной реализацией /s/ перед определенными согласными (до ГОЛОСОВЫХ согласных), как в desde /dés de/ [dézðe] или [désðe] ‘от’, mismo /mísmo/ [mízmo] или [mísmo] ‘тот же самый’. Больше нигде в языке не встречается. Делаем вывод, что в испанском языке звук [z] не является отдельной фонемой, а лишь аллофоническим вариантом фонемы /s/ в определенной среде.

 Давайте рассмотрим еще один пример двух звуков, которые являются простыми аллофонами одной и той же фонемы в испанском языке, но разных фонем в английском языке. Многие носители испанского языка (например, в Андалусии, Карибском бассейне и Перу) произносят конечный -n как в pan «хлеб», atún «тунец», а последний звук встречается в английском языке

.

Таблица 1.3 Фонематический статус звуков [s] и [z] в английском и испанском языках: две отдельные фонемы в английском языке, но два аллофона (варианта) одной и той же фонемы в испанском языке.

Английский: две разные фонемы, /s/ и /z/
Фонемы
/с/ S ue, pri c e, ri c e 2
/г/ z oo, pri z e, ri s 70128 e 1
Испанский: [z] является аллофоном /s/
Фонемы Аллофоны Контексты
/с/ [з] перед озвученным согласным: de S de, Mi S Mo, Ra S GO
[с] в другом месте: S S ACO, E S E, PA S TA, DO S

король, песня ; то есть с VELAR NASAL , чей IPA-символ [ɲ]: [páɲ], [atúɲ].Другие носители (например, в Мехико, Буэнос-Айресе и Мадриде) произносят те же слова с конечным [n], конечный звук в английском языке kin , son : pan [pán], atún [atún] . Все произносят panes [pánes] «буханки хлеба», atunes [atúnes] «тунец» с [n]. В английском языке замена конечного [n] на [ɲ] может привести к различию в значении, например, kin vs king . В испанском это никогда не бывает; велярный носовой звук [ɲ] — это аллофон фонемы / n / , которую некоторые говорящие используют в конце слова.Для говорящих, которые произносят /pán/ как [páɲ], но /pánes/ как [pánes], два звука [n] и [ɲ] являются аллофонами /n/ в дополнительном распределении, поскольку эти два звука встречаются в разных контекстах: [ɲ] встречается в конце слова и [n] перед гласной.



© Издательство Кембриджского университета

границ | Реакции мозга на буквы и звуки речи и их взаимосвязь с когнитивными навыками, связанными с чтением у детей

Введение

Интеграция буквенно-речевых звуков (LSS) является ключевым шагом в обучении чтению алфавитных языков.Разработка и реорганизация языковых схем первых читателей для поддержки автоматизированной интеграции LSS и то, как такая интеграция связана с развитием беглого чтения, являются ключевыми вопросами как с теоретической, так и с практической точки зрения (Shankweiler et al., 2008; Dehaene et al. , 2015). Исследования показали, что у первых читателей конвергенция печатной речи и речи (измеряемая по коактивации на фМРТ) в левой сети чтения (нижняя лобная извилина, нижняя теменная кора и веретенообразная извилина) является важным предиктором успеха в чтении, измеряемом 2 годами позже. (Престон и др., 2016). В другом исследовании с использованием четырех контрастирующих языков для поиска общих показателей успешного приобретения грамотности между языками наблюдалась очень похожая нейронная организация для конвергенции печатной речи. Кроме того, такая конвергенция печатной речи была предложена в качестве общего мозгового признака навыков чтения (Rueckl et al., 2015). Однако мало что известно о взаимосвязи между мозговыми механизмами восприятия речи, обработки букв, интеграции LSS и развитием навыков чтения в детстве.

Чтобы понять развитие интеграции LSS, которая является формой аудиовизуальной интеграции, необходимо также принимать во внимание слуховые и визуальные процессы. Созревание слуховой и зрительной коры отражается изменением слуховых и зрительных вызванных реакций. В целом было показано, что слуховые вызванные реакции сильно изменяются с тенденцией к укорочению латентности и уменьшению амплитуды от детства к взрослому (Albrecht et al., 2000). Например, слуховые пики P1 и N1b (надвисочный компонент N1) демонстрируют значительное возрастное снижение латентности.Кроме того, амплитуды слуховых пиков P1, P1-N1b и N2 изменяются на протяжении всего детства с ускоренным изменением в возрасте около 10 лет (Ponton et al., 2000). Для зрительных компонентов наблюдается явная задержка времени активации у детей по сравнению со взрослыми, которая прогрессивно увеличивается от затылочной (связанной с низкоуровневым визуальным анализом) к затылочно-височной (связанной с анализом букв/цепочек букв) и далее к височным областям. (относится к восприятию письменного слова) (Parviainen et al., 2006).

Было показано, что аудиовизуальная речь вызывает эффекты аудиовизуального взаимодействия, выражающиеся как в подавлении зрительной реакции на чтение по губам, так и в снижении слуховой реакции на звук речи по сравнению с одномодальными условиями (Besle et al., 2004, 2008). В одном исследовании использовалась аудиовизуальная речь и аудиовизуальные неязыковые стимулы для изучения модели развития аудиовизуальных взаимодействий в возрастном диапазоне от 5 до 19 лет (Tremblay et al., 2007). Результаты показали, что сила аудиовизуальной интеграции речи значительно коррелирует с возрастом, тогда как выполнение неречевых задач оказалось одинаковым для всех возрастов.Эти данные свидетельствуют о независимых процессах созревания аудиовизуальной речи и неречи в детстве. Сходящиеся данные электрофизиологических исследований выявили систематическую взаимосвязь между реакциями мозга, лежащими в основе аудиовизуальной интеграции (простых аудиовизуальных звуков и объектов), во временном диапазоне слуховой реакции N1 (около 120 мс) и возрастом от 7 до 16 лет (Brandwein et al., 2011). Таким образом, мультисенсорные процессы все еще развиваются даже в позднем детстве, и это созревание, вероятно, отражается в обучении и автоматизации соответствий LSS, а также в ассоциациях с развитием навыков чтения.

По мере того, как дети учатся читать, их чувствительность к печати сопровождается изменениями затылочно-височной негативности N1 (или N170) к словам, что измеряется потенциалами, связанными с событиями (Brem et al., 2010; Maurer et al., 2010; Fraga Gonzalez). и др., 2014). Было показано, что этот зрительный N1 развивается вместе с навыками чтения, демонстрируя перевернутую U-образную траекторию развития с максимальной настройкой N1 (избирательность для печати) во втором классе и дальнейшим снижением настройки N1 у взрослых (Maurer et al., 2005, 2006). Исследования нейровизуализации локализовали чувствительный к зрительному отпечатку N1 в области левой веретенообразной извилины, называемой «зоной зрительной словоформы» (VWFA) (McCandliss et al., 2003; Dehaene and Cohen, 2011). В одном недавнем исследовании (Bach et al., 2013) 19 не умеющих читать дошкольников обучали звуковым ассоциациям букв и речи с помощью Graphogame (Lyytinen et al., 2009) в течение 8 недель. Было обнаружено, что N1 и активация VWFA у этих детсадовцев значительно улучшили предсказание навыков чтения во втором классе по сравнению только с поведенческими данными, и вместе с поведенческими показателями они объясняли до 88% дисперсии в чтении (Bach et al., 2013). Таким образом, визуальный N1 считается чувствительным индексом обработки визуальной цепочки букв, отражающим важные процессы для беглости чтения (Fraga González et al., 2014, 2017).

Аудиовизуальная интеграция, которая определяется как взаимодействие между слуховыми и визуальными модальностями, и траектория ее развития остаются плохо изученными. Аддитивная модель, основанная на сравнении мультисенсорных ответов с суммированными ответами от составляющих унисенсорных состояний [реакции на аудиовизуальные стимулы – ответы на (слуховые стимулы + зрительные стимулы)], часто использовалась в электрофизиологических исследованиях мультисенсорной интеграции. Калверт и Тесен, 2004 г.; Стейн и Стэнфорд, 2008 г.; Спердин и др., 2009). Другим широко используемым подходом в аудиовизуальных исследованиях является изучение эффекта конгруэнтности (Jones and Callan, 2003; Ojanen et al., 2005; Hein et al., 2007; Rüsseler et al., 2017), который предполагает контраст между конгруэнтным и неконгруэнтным. аудиовизуальные пары. LSS в алфавитных языках последовательно активирует несколько языковых и кросс-модальных областей мозга у взрослых. Исследования фМРТ показали, что области, особенно в верхней височной коре, обладают гетеромодальными свойствами (van Atteveldt et al., 2009). Эти области мозга также были вовлечены в результаты магнитоэнцефалографии (МЭГ), показывающие участки LSS в левой и правой верхних височных бороздах (STS) (Raij et al., 2000). Проекции обратной связи из этой гетеромодальной области, как было показано в исследованиях фМРТ, изменяют реакцию в модально-специфической области первичной слуховой коры (van Atteveldt et al., 2004). Факторы «сверху вниз», порожденные различными требованиями и инструкциями, также явно влияют на мультисенсорную интеграцию (Andersen et al., 2004). Например, было показано, что использование явных или неявных и пассивных или активных экспериментальных задач влияет на реакцию мозга, связанную с LSS (van Atteveldt et al., 2007; Blau et al., 2008).

Во многих исследованиях было показано, что доступ к фонологическим представлениям письменных слов и последовательностей букв также затрагивает теменные области, в частности супрамаргинальную извилину (BA 40) и угловую извилину (BA 39) (Price, 2000; Pugh et al., 2000b). ; Шлаггар и МакКэндлисс, 2007).Было обнаружено, что активация в этих двух задних областях в значительной степени коррелирует с выполнением кросс-модальных (слуховых и визуальных) языковых задач (Booth et al., 2003). Кроме того, нейровизуализационные исследования подтвердили, что активация в угловой извилине и надмаргинальной извилине была связана с фонологической (Buchsbaum and D’Esposito, 2008; Sliwinska et al., 2015) и семантической обработкой (Binder et al., 2009) написанных слов. соответственно. Теменные области также обнаруживают различия во время фонологической обработки у детей с трудностями чтения (Vandermosten et al., 2016). В совокупности выделяют несколько височно-теменных областей мозга, которые, как предполагается, участвуют в процессе интеграции зрительной и слуховой информации с целью чтения.

В отличие от естественных отношений между слуховой и визуальной информацией в аудиовизуальной речи, ассоциация между буквами и звуками речи в основном основана на согласованных соглашениях. Хотя знание звуковых ассоциаций букв и речи, по-видимому, легко приобрести в течение 1 года обучения чтению (Hardy et al., 1972), исследования ЭЭГ с использованием парадигмы несоответствия негативности (MMN) (Näätänen, 2001) показали, что у начинающих читателей наблюдается длительное развитие звуковых ассоциаций между буквами и речью за пределами младшего школьного возраста (Froyen et al., 2009) и такая орфографо-фонологическая интеграция. может служить нейронной сигнатурой успешного или неудачного развития чтения (Blomert, 2011). Исследования дислексии выявили сниженную аудиовизуальную интеграцию (индексируемую кросс-модальной MMN), которая связана с более фундаментальным дефицитом слуховой обработки звуков речи, что приводит к неспособности читать (Blau et al., 2009; Жарич и др., 2014). Таким образом, аудиовизуальная интеграция считается важным маркером, связанным с беглостью чтения, и было показано, что она способствует зрительной специализации (индексируется чувствительным к печати N1 в VWFA) при обучении чтению (Fraga González et al., 2016, 2017).

Хотя было показано, что интеграция LSS важна для развития чтения (Blau et al., 2009, 2010; Blomert and Froyen, 2010; Blomert, 2011), чтение также зависит от других когнитивных навыков.Было показано, что несколько поведенческих показателей, таких как фонологическая осведомленность, краткосрочная вербальная память и быстрое автоматическое называние (RAN), тесно связаны с навыками чтения и обеспечивают хорошую оценку риска дислексии (Pennington and Lefly, 2001; Puolakanaho et al. , 2007; Мелби-Лервог и др., 2012). Было показано, что эти когнитивные показатели являются важными посредниками в прогнозировании результата чтения на основе ответов мозга, измеренных с помощью ERP (Lohvansuu et al., 2018).

В настоящем исследовании мы измерили слуховые реакции на речь и зрительные реакции на буквы, а также реакции, связанные с аудиовизуальной интеграцией звуковых комбинаций букв и речи с помощью МЭГ, с целью связать эти реакции мозга с развитием чтения.Предыдущие исследования (Froyen et al., 2008, 2009; Blomert, 2011) часто использовали аудиовизуальный странный дизайн и показали долгую траекторию развития интеграции LSS. Мы использовали экспериментальный план с равным количеством одномодальных и бимодальных стимулов, а также равным количеством конгруэнтных и неконгруэнтных аудиовизуальных стимулов. Это позволяет более непосредственно изучить интеграцию LSS, а также отделить одномодальные эффекты от аудиовизуальных эффектов. Мы использовали методы, основанные на регрессии (с учетом возраста), чтобы исследовать взаимосвязь между реакциями нейронного уровня на звуки речи, визуальные буквы, аудиовизуальные комбинации и поведенческие когнитивные навыки.Мы ожидали увидеть ассоциации между реакцией на звуки речи и фонологическими навыками и навыками чтения (например, Lohvansuu et al., 2018), между визуальным N1 и навыками чтения (например, Brem et al., 2010; Maurer et al., 2010). ; Fraga Gonzalez et al., 2014), и, что важно, между мозговыми показателями интеграции LSS и навыками чтения (Blau et al., 2009; Blomert and Willems, 2010; Blomert, 2011; Preston et al., 2016; Fraga Gonzalez et др., 2017).

Материалы и методы

Участники

Все участники были финноязычными школьницами (6–11 лет), набранными через Национальный реестр Финляндии.Ни у одного из участников не было неврологических расстройств или проблем, вызванных необратимыми травмами головы, СДВГ, задержкой развития речи или языковыми специфическими расстройствами или лекарствами, влияющими на центральную нервную систему. Всего в экспериментах участвовало 32 финских ребенка. Из этих трех человек были исключены по следующим причинам: два субъекта из-за чрезмерных движений головы и один субъект из-за низкого положения головы в шлеме МЭГ. Данные, включенные в настоящее исследование, включали 29 детей (средний возраст 8.17 лет, SD: 1,05 года; 19 девочек, 10 мальчиков; 1 левша). Все включенные участники имели нормальный слух, как было проверено с помощью аудиометрии, и нормальное или скорректированное до нормального зрение. Это исследование было проведено в соответствии с рекомендациями Комитета по этике Университета Ювяскюля. Протокол был одобрен Этическим комитетом Университета Ювяскюля. Все дети и их родители были проинформированы о проекте и дали письменное согласие в соответствии с Хельсинкской декларацией на участие в исследовании.Все испытуемые получили подарки (билеты в кино или ваучеры на покупки) в качестве компенсации за участие.

Стимулы и задание

Стимулы состояли из восьми заглавных финских букв (A, E, I, O, U, Y, Ä и Ö), написанных шрифтом Calibri черного цвета, и соответствующих им звуков речи ([a], [e], [i ], [o], [u], [y], [æ] и [ø]). Четыре категории стимулов: только слуховые (A), только визуальные (V), аудиовизуальные конгруэнтные (AVC) и аудиовизуальные неконгруэнтные (AVI) были представлены в случайном порядке с 112 испытаниями для каждого типа стимулов.Эксперимент длился ок. Всего 20 минут с двумя короткими перерывами. Длительность слуховых стимулов составляла 300 мс. Длительность зрительных стимулов составляла 400 мс. Для аудиовизуальных испытаний слуховые и визуальные стимулы начинались одновременно. Каждое испытание длилось 1500 мс и начиналось с фиксации креста в центре экрана на 500 мс, после чего следовали предъявление слуховых, визуальных или аудиовизуальных стимулов (рис. 1). Зрительные стимулы проецировались в центр экрана на сером фоне.Размер зрительных стимулов составлял 0,6 см × 0,6 см для фиксационного креста и 2 см × 2 см для букв на экране в 1 м от испытуемых. Звуки передавались через наушники-вкладыши с использованием аудиосистемы Lo-Fi, совместимой с MEG, на комфортном уровне громкости. Стимулы предъявлялись с помощью программного обеспечения Presentation (Neurobehavioral Systems, Inc., Олбани, Калифорния, США), работающего на компьютере под управлением Windows. Эксперимент проводился в дружественной к ребенку среде, в которой мы рассказывали историю о приключениях мультяшного героя в лесу.Чтобы удерживать внимание в равной степени как на слуховых, так и на визуальных раздражителях, участников просили нажимать кнопку правой рукой, когда они видели рисунок животного или слышали звук животного. Всего в качестве целевых стимулов использовалось восемь рисунков животных и соответствующие им звуки, которые встречались с вероятностью 10%. Обратная связь (попадание или промах) давалась сразу после нажатия кнопки.

РИСУНОК 1. Аудиовизуальное буквенно-речевое звуковое задание. (A) Стимулы состояли из только слуховых (A), только визуальных (V), аудиовизуальных конгруэнтных (AVC) и аудиовизуальных неконгруэнтных (AVI) условий с использованием восьми финских букв и соответствующих им фонем.Восемь рисунков животных и/или звуков животных возникали с вероятностью 10%, чтобы удерживать внимание участников в равной степени как на слуховых, так и на визуальных стимулах. Им было приказано нажимать кнопку правой рукой, когда они видели и/или слышали животное. (B) Четыре типа стимулов (A, V, AVC и AVI) предъявлялись случайным образом. Каждое испытание начиналось с фиксации в течение 500 мс, за которой следовали слуховые (300 мс) и/или визуальные стимулы (400 мс). Общая продолжительность каждого испытания составляла 1500 мс.

МЭГ и МРТ

306-канальные данные МЭГ были записаны в комнате с магнитным экраном с использованием системы Elekta Neuromag ® TRIUX TM (Elekta AB, Стокгольм, Швеция) с частотой дискретизации 1000 Гц и 0.Полосовой фильтр 1–330 Гц. Положение головы по отношению к датчикам в шлеме постоянно контролировалось с помощью пяти цифровых катушек индикатора положения головы (HPI), прикрепленных к коже головы. Три катушки HPI располагали на лбу и по одной за каждым ухом. Положение катушек HPI определяли по отношению к трем анатомическим ориентирам (нос, левая и правая преаурикулярные точки) с помощью цифровой трекерной системы Polhemus Isotrak (Polhemus, Colchester, VT, США) в начале записи.Чтобы обеспечить совместную регистрацию с отдельными магнитно-резонансными изображениями (МРТ), был также оцифрован дополнительный набор точек скальпа (> 100), случайно распределенных по черепу. Электроокулограмму (ЭОГ) регистрировали двумя электродами, прикрепленными по диагонали немного ниже левого и немного выше правого глаза, и одним заземляющим электродом, прикрепленным к ключице. МЭГ регистрировали в вертикальном положении гентри под углом 68°.

Индивидуальные структурные МРТ-изображения были получены у частной компании, предлагающей услуги МРТ (Synlab Jyväskylä).Т1-взвешенные изображения 3D-SE были получены на МРТ-сканере GE 1,5 T (GoldSeal Signa HDxt) с использованием стандартной катушки для головы и со следующими параметрами: TR/TE = 540/10 мс, угол поворота = 90°, размер матрицы = 256 × 256, толщина среза = 1,2 мм, сагиттальная ориентация.

Оценка поведения

Когнитивные способности были протестированы во время отдельного визита. Поведенческие тесты включали следующее: Шкалы интеллекта Векслера для детей, третье издание (Wechsler, 1991) и Шкалы интеллекта дошкольного и начального уровней Векслера (Wechsler, 2003) для детей старше 6 лет и для детей 6 лет соответственно.Были проведены субтесты блочного дизайна (зрительно-пространственное мышление), словарного запаса (выразительная лексика) и набора цифр (вперед и назад; рабочая память). В тесте на проектирование блоков детям показывают, как расположить блоки красного и белого цвета, чтобы сформировать рисунок, и они должны построить такой же рисунок. В более сложных разделах детям показывают только рисунок в виде рисунка, и они должны его построить. В словарном тесте дети слышат слово и должны описать значение этого слова.В тесте на диапазон цифр участнику говорят ряд чисел, и они должны повторить их либо в прямом, либо в обратном порядке. Эти тесты использовались для оценки общих когнитивных навыков детей и использовались в качестве контрольных переменных для возможных ассоциаций между показателями фонологии и чтения и показателями МЭГ.

Фонологическая осведомленность была проверена с использованием задачи фонологической обработки из NEPSY II (Korkman et al., 2007). В этом задании ребенка сначала просят повторить слово, а затем составить новое слово, опустив слог или фонему или заменив одну фонему в слове другой фонемой.

Быстрое автоматизированное называние (Denckla and Rudel, 1976), при котором изображения пяти обычных предметов или пяти букв должны были быть названы как можно быстрее и точнее. Предметы и буквы были расположены в пять рядов по 15 предметов в каждом. Задание было записано на аудио, и время в секундах было рассчитано по записи для использования в анализе.

Были включены три теста на чтение: чтение списка слов с использованием стандартизированного теста на чтение списка слов (Häyrinen et al., 1999) в качестве оценки использовалось количество правильно прочитанных слов за 45 с; чтение списка не-слов на основе тестов эффективности чтения слов (Torgesen et al., 1999), в качестве оценки использовалось количество правильно прочитанных не-слов за 45 с; в качестве оценок использовались чтение текста псевдослова (Eklund et al., 2015), количество правильно прочитанных слов и общее время чтения. Также оценивалось письмо под диктовку, при котором ребенок слышал 20 слов и должен был написать их на листе бумаги. В качестве оценки использовалось количество правильно написанных слов.

Анализ данных

Сначала данные были обработаны с помощью Maxfilter 3.0 TM (Elekta AB) для устранения внешних помех и коррекции движений головы. Плохие каналы выявлялись вручную, затем исключались и реконструировались в Maxfilter. Временное расширение метода разделения сигнал-пространство (tSSS) использовалось в буферах 30 с (Таулу и др., 2004; Таулу и Каджола, 2005; Таулу и Симола, 2006). Положение головы оценивали во временном окне 200 мс и с шагом 10 мс для компенсации движения.Данные МЭГ были преобразованы в среднее положение головы во время сеанса записи.

Затем данные были проанализированы с использованием MNE Python (0,15) (Gramfort et al., 2013). Во-первых, непрерывные записи МЭГ подвергались низкочастотному фильтру на частоте 40 Гц и отсчитывались от периода времени от -200 до 1000 мс относительно начала стимула. Затем данные проверялись вручную, чтобы удалить любые артефакты, связанные с движением головы, и артефакты электронных прыжков. Затем был применен анализ независимых компонентов (ICA) с использованием алгоритма fastICA (Hyvärinen and Oja, 2000) для удаления морганий, горизонтальных движений глаз и сердечных артефактов.Эпохи МЭГ, превышающие 1 пТл/см для градиентометра или 3 пТл для магнитометра, были исключены из дальнейшего анализа. Поля, связанные с событием, были получены путем усреднения испытаний в четырех условиях отдельно. Сумма слуховой и зрительной реакции (A + V) рассчитывалась путем сначала уравнивания количества эпох между одномодальными условиями, а затем сложения связанных с событием полей только слуховых и зрительных условий. Чтобы согласовать уровень шума в условиях A + V и AVC и, следовательно, сделать эти два условия сопоставимыми, было создано подмножество испытаний AVC путем случайного выбора половины числа испытаний из условия AVC, которое соответствует уровню шума в A + V. состояние.

отдельных МРТ были обработаны в программе Freesurfer (RRID: SCR_001847, Центр биомедицинской визуализации Мартиноса, Чарлстаун, Массачусетс, США) для получения поверхности коры головного мозга для моделирования источника. МРТ трех участников были заменены МРТ других детей, соответствующих возрасту и полу (МРТ не были доступны для двух детей, а у третьего была реконструкция поверхности коры плохого качества). Поверхность коры, реконструированная Freesurfer, была уменьшена примерно до 4098 равномерно распределенных вершин на полушарие с 4.Расстояние 9 мм. Корково-ограниченная и взвешенная по глубине ( p = 0,8) оценка минимальной нормы L2 (wMNE) (Hämäläinen and Ilmoniemi, 1994; Lin et al., 2006) была рассчитана с использованием одноуровневой модели граничных элементов (BEM) из внутреннего поверхность черепа для всех текущих диполей со свободной ориентацией 0,2. Ковариационная матрица шума оценивалась по необработанным исходным данным за 200 мс перед стимулом для всех условий. Для каждого текущего диполя оценочные амплитуды источника были рассчитаны путем взятия нормы векторов.Амплитуды источников усреднялись в пределах каждой метки для 68 областей мозга, определенных Атласом Дезикана-Киллиани (Desikan et al., 2006). Для того чтобы полностью зафиксировать сенсорное поле, связанное с событием, область слухового источника определялась комбинацией верхних височных и поперечных височных областей мозга, а область зрительного источника определялась комбинацией латеральной затылочной, клиновидной, перикалькарной и язычные области мозга. Кроме того, веретенообразная область была определена как область интереса для компонента N170 на основании предыдущих исследований (Cohen et al., 2000; Дехане и Коэн, 2011).

Всего в настоящем исследовании было исследовано пять слуховых и зрительных полей, связанных с событием: слуховые N1m, N2m и поздний компонент, а также зрительные P1m и N170m. Пиковые латентные периоды этих сенсорных реакций были определены на уровне сенсора (магнитометра) по среднему значению только слуховых и зрительных условий. Пиковые латентности составили 109 мс (слева) и 105 мс (справа) для слухового N1m, 241 мс (слева) и 247 мс (справа) для слухового N2m и 448 мс (слева) и 463 мс (справа) для слухового поздний компонент.Пиковые задержки составили 104 мс (слева) и 97 мс (справа) для визуального P1m и 204 мс (слева) и 192 мс (справа) для визуального N170m. Для всех четырех условий (A, V, AVC и AVI) активность мозга на уровне источника в слуховых или зрительных областях источника была извлечена путем взятия средней активности источника во временном окне 50 мс с центром вокруг пиковых латентных периодов, которые были определены в предыдущий шаг. Для слухового позднего компонента использовалось более длинное временное окно в 100 мс из-за растянутого во времени ответа.Кроме того, индивидуальные пиковые задержки для каждого участника также были обнаружены во временном окне каждого компонента в исходном пространстве.

Статистический анализ

Сначала были рассчитаны частичные корреляции (с контролем возраста в месяцах) между показателями когнитивных навыков (см. выше) и средними амплитудами и пиковыми латентными периодами сенсорных реакций мозга в четырех состояниях с использованием пакета программного обеспечения SPSS Statistics 24 (IBM Corp., Armonk). , штат Нью-Йорк, США). Для сравнения интеграции (A + V–AVC) и конгруэнтности (AVC–AVI) в непараметрической перестановке использовались формы сигналов отдельных источников в 68 областях мозга, извлеченные в соответствии с атласом Дезикана-Киллиани (Maris and Oostenveld, 2007) t -тесты с временной кластеризацией, реализованной в Mass Univariate ERP Toolbox (Groppe et al., 2011). Временное окно было выбрано от 0 до 1000 мс после начала стимула, а количество перестановок равнялось 2000. Альфа кластера равнялась 0,05 как для интегрирования, так и для сравнения конгруэнтности. Семейные значения p были скорректированы для множественных сравнений. Для областей, которые показали значительные ( p <0,05) эффекты интеграции или конгруэнтности, были рассчитаны частичные корреляции (с учетом возраста в месяцах) между когнитивными навыками и реакциями мозга в каждой из этих областей, усредненными во временном окне значимых кластеров.В дополнение к исходным значениям амплитуды был рассчитан индекс латеральности [(левый-правый)/(левый+правый)] для активности веретенообразной извилины, чтобы изучить различия в развитии специализации полушария для печати, как показано, например, на (Маурер и др., 2008, 2010).

Кроме того, был проведен линейный регрессионный анализ с когнитивными навыками в качестве зависимой переменной в SPSS Statistics 24. Сначала в модель был введен возраст детей, а затем реакции мозга в качестве независимых переменных, чтобы определить, объясняют ли различные реакции мозга независимые или перекрывающиеся реакции. части различия в когнитивных навыках.Зависимые и независимые переменные были выбраны на основе значимых частных корреляций.

Результаты

Когнитивные навыки и поведенческие способности

Описательная статистика показателей когнитивных навыков участников и их поведенческих показателей в укрытии во время эксперимента МЭГ представлена ​​в таблице 1.

ТАБЛИЦА 1. Описательная статистика показателей когнитивных навыков и поведенческих характеристик участников в укрытии во время эксперимента МЭГ ( N = 29).

Общие средние значения

Общие средние комбинированные каналы градиентометра только в слуховых, только зрительных, аудиовизуальных конгруэнтных и аудиовизуальных неконгруэнтных условиях показаны на рис. 2. Формы сигналов были усреднены по левому и правому височным и затылочному каналам градиентометра (в пределах четырех кругов, показанных на карте расположения датчиков). ).

РИСУНОК 2. Общее среднее значение уровня сенсора только слуховых, только зрительных, аудиовизуально конгруэнтных и аудиовизуально неконгруэнтных условий по левому и правому височным и затылочным каналам.Сигналы усредняются по комбинированным каналам градиентометра, вычисляемым векторной суммой двух пар ортогональных градиентометров.

Слуховые и визуальные реакции были идентифицированы в каналах магнитометра на основе их топографии и времени. Для наглядности топографический график слуховых N1m, N2m и позднего компонента, а также визуальных P1m и N170m показан в локальном максимуме глобальной мощности поля (GFP) на рисунке 3.

РИСУНОК 3. Диаграмма бабочки каналов магнитометра только в слуховых (верхняя панель) и только в зрительных (нижняя панель) условиях.Отдельные сигналы окрашены в соответствии с их положением в массиве датчиков, как показано в верхнем левом углу каждой панели. На топографическом графике показаны слуховые N1m, N2m и поздний компонент (LC) только в слуховом режиме и визуальные P1m и N170m только в визуальном состоянии при локальном максимуме глобальной мощности поля (GFP).

Корреляции между когнитивными навыками и сенсорными реакциями мозга

Не было обнаружено значимых корреляций между показателями когнитивных навыков для зрительно-пространственного мышления (дизайн блоков), общих вербальных навыков (словарный запас) или вербальной рабочей памяти (диапазон цифр) и сенсорными реакциями мозга.Значимых корреляций между возрастом и сенсорными реакциями мозга обнаружено не было.

Были обнаружены устойчивые корреляции между точностью фонологической обработки, скоростью быстрого называния букв и слуховыми ответами N1m, N2m и LC (см. Таблицы 2–4). Между пиковыми задержками и когнитивными навыками не наблюдалось последовательной корреляции (см. Дополнительный материал). Кроме того, активность левой слуховой коры в позднем временном окне в ответ на аудиовизуальные стимулы показала довольно систематическую связь с фонологией, быстрым называнием букв и предметов, а также с точностью чтения без списка слов.Амплитуда N170m в левой веретенообразной извилине в аудиовизуальных условиях (как AVI, так и AVC) достоверно коррелировала с фонологической обработкой. Аналогичная картина корреляции наблюдалась только для слуховых, аудиовизуальных конгруэнтных и неконгруэнтных условий в отношении когнитивных навыков, что указывает на сильное совпадение между этими показателями мозга. В целом, мы обнаружили, что чем больше реакция мозга, тем лучше результаты в поведенческих задачах для всех корреляций.

ТАБЛИЦА 2. Частичные корреляции (с поправкой на возраст) между когнитивными навыками и слуховыми реакциями в состоянии только слуха.

ТАБЛИЦА 3. Частичные корреляции (с контролем возраста) между когнитивными навыками и зрительными реакциями в состоянии только зрительного восприятия.

ТАБЛИЦА 4. Частичные корреляции (с контролем возраста) между когнитивными навыками и слуховыми и зрительными реакциями в аудиовизуальных условиях [первая строка в каждой ячейке аудиовизуально конгруэнтна (AVC), а вторая строка аудиовизуально неконгруэнтна (AVI)].

На следующем этапе линейные регрессии использовались для прогнозирования фонологического и быстрого называния (зависимая переменная) с использованием возраста и ответов мозга, которые показали значительные частные корреляции в качестве предикторов (независимые переменные). Первым в модель был введен возраст, за которым следовали значимые слуховые и визуальные переменные с использованием пошагового метода и, наконец, значимые аудиовизуальные переменные с использованием пошагового метода. Эта модель использовалась для выявления возможной перекрывающейся дисперсии, объясняемой слуховыми/визуальными и аудиовизуальными реакциями мозга.В модели множественной регрессии, как показано в Таблице 5, поздний слуховой компонент левого полушария был единственным значимым предиктором фонологических навыков и букв RAN.

ТАБЛИЦА 5. Линейный регрессионный анализ с использованием фонологических и быстрых названий в качестве зависимой переменной, возраст был введен в модель первым, затем ответы мозга, которые показали значительные частичные корреляции в качестве предикторов (независимые переменные).

Диаграммы рассеяния (рис. 4) показывают, что, в целом, чем больше исходная активность в слуховой коре, тем больше вероятность того, что у ребенка лучше навыки фонологической обработки и более быстрые способности к быстрому называнию.

РИСУНОК 4. Графики рассеяния показывают частичную корреляцию (с учетом возраста) между навыками фонологической обработки, буквами RAN и амплитудой левого слухового позднего компонента.

Эффекты интеграции и конгруэнтности

Эффект интеграции (A + V по сравнению с AVC)

Тесты перестановок на основе кластеров показали, что эффект аудиовизуальной интеграции был обнаружен во многих областях мозга в теменной и височной областях примерно через 30 минут. 250 мс ( p < 0.05), как показано на рисунке 5. Всего было обнаружено восемь значимых кластеров в восьми областях мозга атласа Десикан-Киллиани. Эти кластеры располагались в левой (317–499 мс) и правой (315–818 мс) нижней теменной, левой (391–585 мс) и правой (306–797 мс) супрамаргинальной, правой (271–529 мс) предклиновидной, правой (551–755 мс) постцентральная и правая верхняя (535–827 мс) и средняя (346–749 мс) височная кора.

РИСУНОК 5. На левых панелях показаны области мозга (согласно определению в атласе Дезикана-Киллиани), которые демонстрировали значительные эффекты супрессивной интеграции (A+V-AVC).Правые панели показывают среднюю форму волны источника (оценка MNE), извлеченную из областей мозга со значительными кластерами. Красная и синяя заливки представляют собой стандартную ошибку среднего, а серые заливки показывают временное окно значимого кластера.

Эффект конгруэнтности (AVC и AVI)

Кластерный тест перестановок не выявил значительных эффектов ( p > 0,05) при сравнении конгруэнтности.

Корреляции между когнитивными навыками и активностью мозга, связанные с мультимодальной интеграцией

Была рассчитана разница между условиями AVC и A + V, и средние амплитуды источника из разных областей мозга во временном окне, определенном тестом перестановки, были использованы для корреляционного анализа с когнитивными навыками (таблица 6).Репрезентативные частные корреляции между подавляющей интеграцией и поведенческими тестами показаны на рисунке 6.

ТАБЛИЦА 6. Частичные корреляции (с учетом возраста) между когнитивными навыками и средними значениями ответов мозга в областях и временных окнах, где кластерный анализ перестановок выявил значительные эффекты аудиовизуальной интеграции.

РИСУНОК 6. Диаграммы рассеяния показывают четыре наиболее выраженные частные корреляции (с учетом возраста) между подавляющим эффектом в ответах МЭГ на интеграцию звуков речи и букв и эффективностью в тестах на когнитивные навыки.

Обсуждение

В этом исследовании слуховые и зрительные реакции, а также аудиовизуальная интеграция букв и звуков речи коррелировали с поведенческими когнитивными навыками детей. Результаты текущего исследования показали, что слуховая обработка, особенно слуховая обработка в позднем временном окне, была движущей силой корреляции между сенсорными вызванными полями и фонологическими навыками. Зрительный N170 в левой веретенообразной извилине в аудиовизуальном состоянии также коррелировал с фонологическими навыками.Кроме того, аудиовизуальная супрессивная интеграция локализовалась преимущественно в височно-теменных отделах мозга и демонстрировала независимый вклад сенсорных вызванных полей в навыки чтения.

Было показано, что последовательность активации в ответ на звуки речи у детей разительно отличается от таковой у взрослых (Wunderlich et al., 2006; Parviainen et al., 2011). Дети демонстрировали пролонгированную реакцию на звук с основным пиком на 250 мс как в левом, так и в правом полушарии (Parviainen et al., 2011), в то время как соответствующий эффект возник примерно через 100 мс конкретно в левом полушарии у взрослых (Parviainen et al., 2005). Это соответствует текущим результатам, которые показали основной отрицательный пик примерно через 250 мс после начала звука речи. За откликом в 250 мс обычно следует второй пик активности около 400 мс (Ceponiene et al., 2001, 2005, 2008).

Слуховой поздний компонент, по-видимому, чувствителен к звукам речи, что видно из исследования у детей, в котором наблюдалась сильная поздняя активация звуков речи около 400 мс по сравнению с другими типами звуков (Parviainen et al., 2011). В других исследованиях предполагалось, что активность во временном окне позднего компонента связана с поздними стадиями фонологической обработки (Stevens et al., 2013; Bann and Herdman, 2016) или с орфографо-фонологическим картированием (Weber-Fox et al. , 2003). Однако в нашем исследовании поздняя обработка (около 413 мс), по-видимому, была связана со слуховыми стимулами. Это согласуется с предыдущими исследованиями, предполагающими, что это временное окно может отражать эффект звуковой репрезентации речи (Szymanski et al., 1999; Ceponiene et al., 2001, 2005; Kuuluvainen et al., 2016), и он чувствителен к фонологическому праймингу (Bonte and Blomert, 2004). Было также высказано предположение, что ответ важен для обработки рецептивной речи (Ceponiene et al., 2008), что также соответствует модели корреляции текущего исследования. В целом это может означать, что более поздние этапы интегративной обработки звуков речи важны также для обучения чтению и фонологических навыков. Хотя активность около 400 мс, по-видимому, созревает рано в развитии (Кушнеренко и др., 2002), амплитуда ответа в школьном возрасте все еще существенно различается, что систематически связано с когнитивными навыками, связанными с обработкой речи.

В текущем исследовании мы обнаружили корреляции между N1, N2, поздним компонентом и фонологической обработкой как для слуховых, так и для AV-состояний. Хотя регрессионный анализ показал, что только левый слуховой поздний компонент объясняет уникальную дисперсию среди показателей мозга, подразумевая, что ранние ответы не имеют независимой дисперсии от поздней активности, связанной с фонологической обработкой.В других исследованиях также были обнаружены корреляции между реакциями мозга и дошкольными когнитивными навыками во временном окне около 100 мс. Например, было показано, что слуховой ответ P1 у типично развитых детей связан с фонологическими навыками и навыками до чтения (Kuuluvainen et al., 2016). Кроме того, у детей с риском развития дислексии амплитуда ответа P1, вызванная звуковыми стимулами речи, была меньше по сравнению с контрольной группой (Lovio et al., 2010). Точно так же в исследовании (Hämäläinen et al., 2015), исследуя связанные с событиями потенциалы тонов у детей с множественными факторами риска дислексии, амплитуды во временном окне P1–N2 коррелировали со знанием букв и фонологическими навыками. Также было показано, что временные окна N1 и N2 чувствительны к различиям в уровне чтения в ответ на фонологическую подготовку (Bonte, 2004) и неречевые стимулы (Espy et al., 2004).

Реакция N2 была связана с чтением и навыками, связанными с чтением, в предыдущих исследованиях.Например, было обнаружено, что N2m коррелирует с навыками чтения у детей (Parviainen et al., 2011), а реакция N2 имеет большую амплитуду в ответ на речевые и неречевые звуки у детей с дислексией по сравнению с контрольной группой. и такие усиленные реакции мозга коррелировали с навыками чтения (Hämäläinen et al., 2013). Кроме того, было обнаружено, что активность мозга во временном окне N2 коррелирует с фонологическими навыками, а также с точностью чтения и письма у детей с дислексией (Lohvansuu et al., 2014). Сила ответа N2m в левом полушарии в текущем исследовании коррелировала с фонологическими навыками, что еще раз подтверждает гипотезу о том, что это временное окно важно для развития языковых навыков.

Мы также обнаружили значительную корреляцию между способностью к быстрому называнию и амплитудой слухового позднего компонента. Предыдущее исследование (Kuuluvainen et al., 2016) показало аналогичную взаимосвязь между N4 и быстрой скоростью называния у детей дошкольного возраста, у которых предполагалось, что N4 связан с доступом к фонологическим представлениям.В целом, закономерности корреляции, обнаруженные в текущем исследовании между фонологической способностью и способностью к быстрому называнию и слуховыми реакциями мозга, согласуются с более ранней литературой и подтверждают ее.

Аудиовизуальные ответы в значительной степени отличались от слуховых ответов, и, кроме того, оба показали связь с фонологией. Чтобы отделить вклад слуховой обработки от аудиовизуальной обработки, мы проводим регрессионный анализ с использованием как слуховых, так и аудиовизуальных ответов мозга в качестве предикторов.Не осталось уникальной дисперсии, которую можно было бы объяснить реакцией на аудиовизуальные стимулы в отношении фонологических навыков после того, как была принята во внимание левая слуховая поздняя реакция. Таким образом, регрессионный анализ показал, что слуховая реакция является движущей силой ассоциации с фонологическими навыками.

Амплитуда

N170 и индекс латеральности N170 значимо не коррелировали ни с одним из когнитивных навыков в состоянии только зрения. Большинство предыдущих исследований (Cohen et al., 2000; Дехане и др., 2002; Маурер и др., 2005, 2008; Dehaene and Cohen, 2011) обнаружили специализацию мозга по цепочкам букв и целым словам в VWFA (по индексу ответов N170 на ЭЭГ/МЭГ). Таким образом, представление отдельных букв в нашем исследовании вместо строк букв или слов могло привести к отсутствию результатов для ответа N170 только в визуальном состоянии. Однако предыдущие исследования (McCandliss and Noble, 2003; Maurer et al., 2010) предполагали, что левая латерализация N170 для слов частично управляется автоматической связью между орфографической и фонологической системами.Интересно, что ответ N170 показал значительную корреляцию с фонологическими навыками как в аудиовизуальном конгруэнтном, так и в неконгруэнтном состоянии в левой веретенообразной области. Этот результат может указывать на возможную нисходящую активацию VWFA и латеральной нижней височной коры от участков слуховой и аудиовизуальной интеграции. Сообщалось, что VWFA может активироваться во время обработки речи с помощью нисходящей модуляции (Dehaene et al., 2010; Desroches et al., 2010; Yoncheva et al., 2010). Такая модуляция слуховой/аудиовизуальной обработки хорошо согласуется со значительной корреляцией между фонологической обработкой и ответами N170 в левой веретенообразной форме в аудиовизуальных условиях в нашем исследовании. Аналогичные результаты были получены в исследовании MEG, в котором также сообщалось, что затылочно-височная сила активации, чувствительная к буквенной цепочке, коррелирует с фонологическими навыками у детей (Parviainen et al., 2006).

При сравнении суммированных унимодальных ответов с аудиовизуальными ответами выявлен супрессивный эффект аудиовизуальной интеграции в правой височной, а также левой и правой теменной областях.Эти регионы частично совпадают с предыдущим исследованием МЭГ (Raij et al., 2000) у взрослых по поводу интеграции LSS, в котором эффект подавления интеграции был обнаружен в правом височно-затылочно-теменном соединении, а также в левом и правом STS. В текущем исследовании мы обнаружили подавляющие эффекты аудиовизуальной интеграции в основном в височно-теменных областях, но не в лобной коре, о которых сообщалось в (Raij et al., 2000). Это может быть связано с разницей в экспериментальном дизайне, поскольку в нашем исследовании использовалась активная имплицитная аудиовизуальная задача, тогда как (Raij et al., 2000) использовал активное явное задание на сопоставление, которое могло задействовать больше процессов аудиовизуального внимания, связанных с заданием сверху вниз (van Atteveldt et al., 2007). Считается, что дорсальная (височно-теменная) система, включая супрамаргинальную/угловую извилину в нижней теменной доле и заднюю верхнюю височную извилину (pSTG), связана с отображением визуального отпечатка на фонологические и семантические структуры языка (Sandak et al., 2004). По сравнению с довольно последовательными результатами в верхней височной коре для интеграции LSS у взрослых (Raij et al., 2000; van Atteveldt et al., 2004), кажется, что ранние читатели задействовали более широко распространенные височно-теменные корковые сети, чтобы поддерживать изучение ассоциации орфографии с фонологическими кодами (Pugh et al., 2013). Супрессивный эффект интеграции LSS в теменных областях в довольно позднем временном окне может быть связан с нисходящей модуляцией аудиовизуальной обработки и отражать менее автоматическую обработку стимулов, чем у взрослых. Пью и др. (2013) также обнаружили аналогичную корреляцию между ответом BOLD и навыками чтения в предклинье, что похоже на текущее исследование, и они интерпретируют свои результаты как часть сети зрительного внимания, которая, по-видимому, влияет на развитие чтения.Они также предполагают, что это могло бы отражать интеграцию между визуальными, языковыми процессами и процессами внимания. Отсутствие подавляющего интеграционного эффекта в верхних височных областях слева может быть связано с менее автоматической обработкой мультимодальных стимулов у ранних читателей (Froyen et al., 2009; Blomert, 2011).

Время этого интеграционного эффекта в настоящем исследовании в основном составляло от 300 до 600 мс, что хорошо согласуется с предыдущими исследованиями с использованием аналогичных стимулов и парадигм (Raij et al., 2000; Хердман и др., 2006 г.; Йост и др., 2014). Относительно позднее временное окно, вероятно, связано с тем, что бимодальная аудиовизуальная интеграция происходит после ранней одномодальной обработки звука в слуховой коре и печати в зрительной коре (Raij et al., 2000) и, возможно, включает проекцию обратной связи на слуховую кору. на поздней стадии обработки (van Atteveldt et al., 2004).

Значительные частичные корреляции были обнаружены между эффектом аудиовизуальной интеграции и фонологическими навыками, способностями к быстрому называнию, а также навыками чтения и письма.Фонологические навыки коррелировали с силой эффекта аудиовизуальной интеграции в правой нижней теменной и предклиновидной областях, в то время как быстрое называние букв коррелировало с силой аудиовизуальной интеграции в левой надмаргинальной и правой предклиновидной областях. Предыдущие исследования выявили аналогичную связь между структурными (индексы объема серого вещества) (Raschle et al., 2011) и функциональными (Raschle et al., 2012) изменениями в этих височно-теменных областях и навыками до чтения, такими как фонология и быстрое называние.Более того, активация в левой теменной (угловой извилине) доле коррелировала с индивидуальными показателями индекса риска дислексии у тех, кто читал до чтения (Specht et al., 2009). Предполагается, что снижение LSS связано с дефицитом слуховой обработки звуков речи, что, в свою очередь, предсказывает фонологические навыки (Blau et al., 2009). Была обнаружена устойчивая корреляция между силой эффекта аудиовизуальной интеграции в правом предклинье и навыками чтения, такими как список слов, список неслов и точность чтения несловного текста.Это хорошо согласуется с результатами одного недавнего исследования, в котором использовался аналогичный анализ корреляции поведения мозга с фМРТ, и было показано, что активация в предклинье печатных и речевых звуков слов и псевдослов коррелирует с навыками, связанными с чтением (Pugh et al., 2013). ). Наконец, навыки письма также значительно коррелировали с силой эффекта аудиовизуальной интеграции в правой верхней и средней височной областях. Это может свидетельствовать о том, что навыки, необходимые для письма под диктовку, больше связаны со слуховыми процессами речи, чем с навыками, необходимыми для чтения (Hämäläinen et al., 2009). В совокупности эти результаты подчеркивают важную роль LSS в височно-теменной области в раннем обучении чтению (Blomert and Froyen, 2010; Blomert and Willems, 2010).

Аудиовизуальная конгруэнтность не оказала существенного влияния на реакцию мозга в настоящем исследовании. Здесь мы обсуждаем возможные причины этого. Во-первых, эффект конгруэнтности, который в значительной степени зависит от требований задачи (Andersen et al., 2004; van Atteveldt et al., 2007), также, по-видимому, взаимодействует с методом визуализации мозга (фМРТ или МРТ).МЭГ). Например, в нескольких предыдущих исследованиях фМРТ у детей был обнаружен эффект конгруэнтности при использовании подобных имплицитных активных задач (Blau et al., 2010; Brem et al., 2010). Напротив, использование активного явного задания на сопоставление в фМРТ, как сообщается, отменяет эффект конгруэнтности (van Atteveldt et al., 2007). Однако в исследовании MEG (Raij et al., 2000) использовалось активное задание, заставляющее участников связывать буквы со звуками и сообщил об эффекте аудиовизуальной конгруэнтности в гетеромодальной верхней височной коре.Поэтому кажется, что задача требует по-разному модулировать ответы MEG и BOLD. Во-вторых, также возможно, что дети в настоящем исследовании могут не установить полностью автоматизированную интеграцию LSS, поскольку многие из них имеют только 1 или 2 года обучения чтению. Предыдущее исследование (Froyen et al., 2009; Blomert, 2011) с использованием парадигмы MMN показало затяжную траекторию развития интеграции LSS, и это может быть отражено в отсутствии эффекта конгруэнтности в настоящем исследовании. Наконец, почти все предыдущие электрофизиологические исследования (Froyen et al., 2008, 2010; Žarić et al., 2014) при изучении конгруэнтности звуков речи у детей использовали парадигму чудаков, вполне вероятно, что конгруэнтность выражена в парадигме чудаков, но не в простой парадигме LSS, используемой в настоящем исследовании. Аудиовизуальная интеграция и сравнения конгруэнтности показали, что дети, по-видимому, используют более общие мультимодальные процессы интеграции букв и звуков речи, но не достигли полностью автоматического уровня интеграции, о чем свидетельствует отсутствие эффекта конгруэнтности.

Группа начинающих читателей с относительно широким возрастным диапазоном (6–11 лет) была набрана для изучения чтения и когнитивных навыков, связанных с чтением, как континуумов. Несмотря на то, что мы контролировали возраст во всех корреляционных и регрессионных анализах, возраст, похоже, не оказал большого влияния на результаты. Этот вывод аналогичен, например, исследованию Pugh et al. (2013). Похоже, что корреляции были обусловлены скорее обучением этим когнитивным навыкам, чем общим созреванием центральной нервной системы.

В соответствии с общей теорией развития нервной системы для чтения, предложенной (Pugh et al., 2000a; Cornelissen et al., 2010), височные и дорсальные теменные сети имеют решающее значение для ранней стадии овладения чтением. Работая вместе с передними областями (особенно с нижней лобной извилиной), дорсальная (височно-теменная) система чтения участвует в возникновении фонологической осведомленности (Katzir et al., 2005) и в формировании ассоциаций между орфографией, фонологией и семантикой (Pugh). и другие., 2001). Такие ассоциации затем будут формировать организацию и связь левых затылочно-височных областей, включая VWFA (Dehaene and Cohen, 2011), для поддержки беглого чтения у продвинутых читателей. Настоящее исследование подчеркнуло важную роль височно-теменного пути в развитии фонологической осведомленности и формировании автоматического LSS у ранних читателей.

Возможная проблема, связанная с нашим исследованием, связана с точностью реконструкции источника МЭГ у детей, на которую могут повлиять многие факторы, включая относительно большое расстояние от головы ребенка до датчиков МЭГ, неточную реконструкцию поверхности коры, субоптимальные параметры прямого и обратного решения. для детского мозга и возможные ошибки корегистрации МЭГ-МРТ.Это может привести к неправильному распределению активности мозга по соседним областям мозга по сравнению с их истинным местоположением в исходном анализе. В целом мы следовали рекомендуемой практике анализа, предложенной (Jas et al., 2017), и тщательно проверяли качество данных на каждом этапе. Кроме того, МЭГ менее чувствительна к параметрам проводимости тканей головы, чем ЭЭГ, что должно позволить лучше реконструировать активность источника у детей. Кроме того, мы использовали относительно большие области мозга, а в случае LSS-интеграции эффекты анализа всего мозга, фиксируя большую часть активности мозга в различных условиях с учетом возможных ограничений в точности локализации активности мозга.

Заключение

В заключение, анализ поведения мозга использовался для изучения взаимосвязи между поведенческими задачами, измеряющими различные когнитивные навыки, и реакциями мозга, связанными со слуховой и зрительной обработкой букв и звуков речи у начинающих читателей. Регрессионный анализ определил, что поздний слуховой компонент в ответ на звуки речи является наиболее значимым предиктором фонологических навыков и быстрого называния. Кроме того, эффект аудиовизуальной интеграции был обнаружен в левой и правой височно-теменных областях, и некоторые из этих височно-теменных областей продемонстрировали вклад в навыки чтения и письма.Результаты текущего исследования указывают на важную роль височно-теменных областей в изучении звуковых ассоциаций букв и речи в раннем развитии чтения. Для лучшего понимания корковой организации и траектории развития LSS у детей, обучающихся чтению, необходима более подробная нейрокогнитивная модель, включающая дополнительные измерения, такие как функциональная связность.

Вклад авторов

WX, JH и OK разработали исследование. WX, JH и OK провели эксперименты с МЭГ.WX, JH и SM проанализировали данные. Все авторы обсудили результаты и внесли свой вклад в окончательный вариант рукописи.

Финансирование

Работа выполнена при поддержке проектов Европейского Союза ChildBrain (Сети инновационного обучения Марии Кюри, № 641652), Predictable (Сети инновационного обучения Марии Кюри, № 641858) и Академии Финляндии (MultiLeTe № 2).

Заявление о конфликте интересов

Авторы заявляют, что исследование проводилось при отсутствии каких-либо коммерческих или финансовых отношений, которые могли бы быть истолкованы как потенциальный конфликт интересов.

Благодарности

Мы хотели бы поблагодарить Katja Koskialho, Ainomaija Laitinen и Sonja Tiri за их помощь в сборе данных.

Дополнительный материал

Дополнительный материал к этой статье можно найти в Интернете по адресу: https://www.frontiersin.org/articles/10.3389/fnhum.2018.00304/full#supplementary-material

.

Каталожные номера

Альбрехт Р., Суходолец В. и Увер Р. (2000). Развитие слуховой вызванной дипольной активности источника от детства до взрослой жизни. клин. Нейрофизиол. 111, 2268–2276. doi: 10.1016/S1388-2457(00)00464-8

Реферат PubMed | Полный текст перекрестной ссылки | Академия Google

Андерсен, Т.С., Тииппана, К., и Сэмс, М. (2004). Факторы, влияющие на аудиовизуальные иллюзии деления и слияния. Мозг Res. Познан. Мозг Res. 21, 301–308. doi: 10.1016/j.cogbrainres.2004.06.004

Реферат PubMed | Полный текст перекрестной ссылки | Академия Google

Бах С., Ричардсон У., Брандейс Д., Мартин Э.и Брем, С. (2013). Мультимодальная активация мозга, специфичная для печати, в детском саду улучшает прогнозирование навыков чтения во втором классе. Нейроизображение 82, 605–615. doi: 10.1016/j.neuroimage.2013.05.062

Реферат PubMed | Полный текст перекрестной ссылки | Академия Google

Банн, С.А., и Хердман, А.Т. (2016). Потенциалы, связанные с событиями, обнаруживают раннюю фонологическую и орфографическую обработку отдельных букв в парадигмах обнаружения букв и буквенно-рифмованных. Перед. Гум. Неврологи. 10:176. doi: 10.3389/fnhum.2016.00176

Реферат PubMed | Полный текст перекрестной ссылки | Академия Google

Бесле, Дж., Фишер, К., Биде-Коле, А., Леканьяр, Ф., Бертран, О. и Жиар, М.-Х. (2008). Зрительная активация и аудиовизуальные взаимодействия в слуховой коре при восприятии речи: внутричерепные записи у человека. J. Neurosci. 28, 14301–14310. doi: 10.1523/JNEUROSCI.2875-08.2008

Реферат PubMed | Полный текст перекрестной ссылки | Академия Google

Бесле, Дж., Fort, A., Delpuech, C., and Giard, M.-H. (2004). Бимодальная речь: ранние подавляющие визуальные эффекты в слуховой коре человека. евро. Дж. Нейроски. 20, 2225–2234. doi: 10.1111/j.1460-9568.2004.03670.x

Реферат PubMed | Полный текст перекрестной ссылки | Академия Google

Биндер, Дж. Р., Десаи, Р. Х., Грейвс, В. В., и Конант, Л. Л. (2009). Где семантическая система? Критический обзор и метаанализ 120 исследований функциональной нейровизуализации. Церебр. Кора 19, 2767–2796.doi: 10.1093/cercor/bhp055

Реферат PubMed | Полный текст перекрестной ссылки | Академия Google

Блау, В., Рейтлер, Дж., Ван Аттевельдт, Н., Зейтц, Дж., Герретсен, П., Гебель, Р., и другие. (2010). Девиантная обработка букв и звуков речи как непосредственная причина нарушения чтения: исследование функциональной магнитно-резонансной томографии детей с дислексией. Мозг 133, 868–879. дои: 10.1093/мозг/awp308

Реферат PubMed | Полный текст перекрестной ссылки | Академия Google

Блау, В., ван Аттевельдт, Н., Эккебус, М., Гебель, Р., и Бломерт, Л. (2009). Снижение нейронной интеграции букв и звуков речи связывает фонологический дефицит и дефицит чтения при дислексии у взрослых. Курс. биол. 19, 503–508. doi: 10.1016/j.cub.2009.01.065

Реферат PubMed | Полный текст перекрестной ссылки | Академия Google

Блау, В., ван Аттевельдт, Н., Формисано, Э., Гебель, Р., и Бломерт, Л. (2008). Нерелевантные для задачи визуальные буквы взаимодействуют с обработкой звуков речи в гетеромодальной и унимодальной коре. евро. Дж. Нейроски. 28, 500–509. doi: 10.1111/j.1460-9568.2008.06350.x

Реферат PubMed | Полный текст перекрестной ссылки | Академия Google

Бломерт, Л. (2011). Нейронная подпись орфографо-фонологической связи при успешном и неудачном развитии чтения. Нейроизображение 57, 695–703. doi: 10.1016/j.neuroimage.2010.11.003

Реферат PubMed | Полный текст перекрестной ссылки | Академия Google

Бломерт, Л., и Виллемс, Г. (2010). Существует ли причинно-следственная связь между дефицитом фонологической осведомленности и нарушениями чтения у детей с семейным риском дислексии? Дислексия 16, 300–317.doi: 10.1002/dys.405

Реферат PubMed | Полный текст перекрестной ссылки | Академия Google

Бонте, М. (2004). Изменения в развитии ERP коррелируют с распознаванием произнесенных слов в раннем школьном возрасте: исследование фонологического прайминга. клин. Нейрофизиол. 115, 409–423. doi: 10.1016/s1388-2457(03)00361-4

Реферат PubMed | Полный текст перекрестной ссылки | Академия Google

Бонте, М.Л., и Бломерт, Л. (2004). Дислексия развития: ERP коррелирует с аномальной фонологической обработкой во время распознавания произнесенных слов. Мозг Res. Познан. Мозг Res. 21, 360–376. doi: 10.1016/j.cogbrainres.2004.06.010

Реферат PubMed | Полный текст перекрестной ссылки | Академия Google

Бут, Дж. Р., Берман, Д. Д., Мейер, Дж. Р., Гительман, Д. Р., Пэрриш, Т. Б., и Месулам, М. М. (2003). Связь между активацией мозга и лексической производительностью. Гул. Карта мозга. 19, 155–169. doi: 10.1002/hbm.10111

Реферат PubMed | Полный текст перекрестной ссылки | Академия Google

Брандвейн, А.Б., Фокс, Дж. Дж., Руссо, Н. Н., Альтшулер, Т. С., Гомес, Х., и Молхольм, С. (2011). Развитие аудиовизуальной мультисенсорной интеграции в детстве и раннем подростковом возрасте: исследование электрического картирования высокой плотности. Церебр. Кора 21, 1042–1055. doi: 10.1093/cercor/bhq170

Реферат PubMed | Полный текст перекрестной ссылки | Академия Google

Брем, С., Бах, С., Куциан, К., Гутторм, Т.К., Мартин, Э., Люйтинен, Х., и др. (2010). Чувствительность мозга к печати появляется, когда дети усваивают звуковые соответствия букв и речи. Проц. Натл. акад. науч. США 107, 7939–7944. doi: 10.1073/pnas.02107

Реферат PubMed | Полный текст перекрестной ссылки | Академия Google

Калверт, Г. А., и Тесен, Т. (2004). Мультисенсорная интеграция: методологические подходы и новые принципы в человеческом мозгу. J. Physiol. Париж 98, 191–205. doi: 10.1016/j.jphysparis.2004.03.018

Реферат PubMed | Полный текст перекрестной ссылки | Академия Google

Цепонине Р., Алку П., Вестерфилд М., Торки, М., и Таунсенд, Дж. (2005). ERP различают слоговую и нефонетическую обработку звука у детей и взрослых. Психофизиология 42, 391–406. doi: 10.1111/j.1469-8986.2005.00305.x

Реферат PubMed | Полный текст перекрестной ссылки | Академия Google

Цепонине Р., Шестакова А., Балан П., Алку П., Ягучи К. и Наатанен Р. (2001). Слуховые потенциалы детей, связанные с событиями, индексируют сложность звука и «речливость». Междунар. Дж. Нейроски. 109, 245–260.дои: 10.3109/00207450108986536

Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google

Цепонине Р., Торки М., Алку П., Кояма А. и Таунсенд Дж. (2008). Событийные потенциалы отражают спектральные различия речевых и неречевых стимулов у детей и взрослых. клин. Нейрофизиол. 119, 1560–1577. doi: 10.1016/j.clinph.2008.03.005

Реферат PubMed | Полный текст перекрестной ссылки | Академия Google

Коэн, Л., Деэне, С., Наккаш, Л., Леэриси, С., Дехане-Ламбертц, Г., Hénaff, M.A., et al. (2000). Область визуальной словоформы: пространственная и временная характеристика начального этапа чтения у нормальных субъектов и пациентов с задним расщеплением мозга. Мозг 123 (часть 2), 291–307. doi: 10.1093/мозг/123.2.291

Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google

Корнелиссен, П., Хансен, П., Крингельбах, М., и Пью, К. (2010). Нейронная основа чтения. Оксфорд: Издательство Оксфордского университета. doi: 10.1093/acprof:oso/9780195300369.001.0001

Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google

Дехан, С., Коэн, Л., Мораис, Дж., и Колинский, Р. (2015). От неграмотного к грамотному: поведенческие и мозговые изменения, вызванные приобретением навыков чтения. Нац. Преподобный Нейроски. 16, 234–244. doi: 10.1038/nrn3924

Реферат PubMed | Полный текст перекрестной ссылки | Академия Google

Деэн, С., Ле Клек, Г., Полин, Ж.-Б., Ле Бихан, Д., и Коэн, Л. (2002). Область зрительных словоформ: прелексическое представление зрительных слов в веретенообразной извилине. Нейроотчет 13, 321–325. дои: 10.1097/00001756-200203040-00015

Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google

Дехане С., Пегадо Ф., Брага Л.В., Вентура П., Нуньес Фильо Г., Жоберт А. и др. (2010). Как обучение чтению меняет корковые сети, отвечающие за зрение и язык. Наука 330, 1359–1364. doi: 10.1126/science.1194140

Реферат PubMed | Полный текст перекрестной ссылки | Академия Google

Денкла, М.Б., и Рудель, Р.Г. (1976).Быстрое «автоматизированное» называние (R.A.N.): дислексия отличается от других нарушений обучаемости. Нейропсихология 14, 471–479. дои: 10.1016/0028-3932(76)

-0

Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google

Desikan, R.S., Ségonne, F., Fischl, B., Quinn, B.T., Dickerson, B.C., Blacker, D., et al. (2006). Автоматизированная система маркировки для разделения коры головного мозга человека на МРТ-сканах на интересующие области на основе извилин. Нейроизображение 31, 968–980. дои: 10.1016/j.neuroimage.2006.01.021

Реферат PubMed | Полный текст перекрестной ссылки | Академия Google

Дерош, А.С., Коне, Н.Е., Болджер, Д.Дж., Битан, Т., Берман, Д.Д., и Бут, Дж.Р. (2010). Дети с трудностями чтения демонстрируют различия в областях мозга, связанных с орфографической обработкой во время обработки устной речи. Мозг Res. 1356, 73–84. doi: 10.1016/j.brainres.2010.07.097

Реферат PubMed | Полный текст перекрестной ссылки | Академия Google

Эклунд, К., Torppa, M., Aro, M., Leppänen, P.H.T., и Lyytinen, H. (2015). Развитие навыков грамотности у детей с семейным риском дислексии во 2, 3 и 8 классах. J. Educ. Психол. 107, 126–140. дои: 10.1037/a0037121

Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google

Эспи, К.А., Мольфезе, Д.Л., Мольфезе, В.Дж., и Модглин, А. (2004). Развитие слуховых потенциалов, связанных с событиями, у детей младшего возраста и отношения к способностям чтения на уровне слов в возрасте 8 лет. Энн.Дислексия 54, 9–38. doi: 10.1007/s11881-004-0002-3

Реферат PubMed | Полный текст перекрестной ссылки | Академия Google

Фрага Гонсалес Г., Жарич Г., Таймс Дж., Бонте М., Бломерт Л., Леппанен П. и др. (2016). Реакция на тренировку дислексии, индексированная по амплитуде N170 потенциала мозга, вызванного чтением слов. Познание мозга. 106, 42–54. doi: 10.1016/j.bandc.2016.05.001

Реферат PubMed | Полный текст перекрестной ссылки | Академия Google

Фрага Гонсалес, Г., Zaric, G., Tijms, J., Bonte, M., Blomert, L., and van der Molen, M.W. (2014). Мозговой потенциальный анализ визуального распознавания слов у дислектиков и типично читающих детей. Перед. Гум. Неврологи. 8:474. doi: 10.3389/fnhum.2014.00474

Реферат PubMed | Полный текст перекрестной ссылки | Академия Google

Фрага Гонсалес, Г., Жарич, Г., Таймс, Дж., Бонте, М., и ван дер Молен, М. В. (2017). Вклад звукового обучения буквам речи и визуальной настройки печати в улучшение чтения: данные исследований потенциала мозга и обучения дислексии. Науки о мозге. 7:E10. doi: 10.3390/brainsci7010010

Реферат PubMed | Полный текст перекрестной ссылки | Академия Google

Фройен, Д., ван Аттевельдт, Н., и Бломерт, Л. (2010). Изучение роли обработки изображений низкого уровня в звуковой интеграции букв и речи: исследование визуального MMN. Перед. интегр. Неврологи. 4:9. doi: 10.3389/fnint.2010.00009

Реферат PubMed | Полный текст перекрестной ссылки | Академия Google

Фройен Д., Ван Аттевельдт Н., Бонте М.и Бломерт, Л. (2008). Кросс-модальное улучшение MMN для звуков речи указывает на раннюю и автоматическую интеграцию букв и звуков речи. Неврологи. лат. 430, 23–28. doi: 10.1016/j.neulet.2007.10.014

Реферат PubMed | Полный текст перекрестной ссылки | Академия Google

Фройен, Д. Дж. В., Бонте, М. Л., ван Аттевельдт, Н., и Бломерт, Л. (2009). Долгий путь к автоматизации: нейрокогнитивное развитие обработки буквенно-речевого звука. Дж. Когн. Неврологи. 21, 567–580. doi: 10.1162/jocn.2009.21061

Реферат PubMed | Полный текст перекрестной ссылки | Академия Google

Gramfort, A., Luessi, M., Larson, E., Engemann, D.A., Strohmeier, D., Brodbeck, C., et al. (2013). Анализ данных МЭГ и ЭЭГ с помощью MNE-Python. Перед. Неврологи. 7:267. doi: 10.3389/fnins.2013.00267

Реферат PubMed | Полный текст перекрестной ссылки | Академия Google

Гроппе, Д.М., Урбах, Т.П., и Кутас, М. (2011). Массовый одномерный анализ потенциалов / полей мозга, связанных с событиями I: критический обзор учебного пособия. Психофизиология 48, 1711–1725. doi: 10.1111/j.1469-8986.2011.01273.x

Реферат PubMed | Полный текст перекрестной ссылки | Академия Google

Hämäläinen, J.A., Guttorm, T.K., Richardson, U., Alku, P., Lyytinen, H., and Leppänen, P.H.T. (2013). Потенциалы, связанные со слуховыми событиями, измеренные в детском саду, предсказывают более поздние проблемы с чтением в школьном возрасте. Дев. Нейропсихология. 38, 550–566. дои: 10.1080/87565641.2012.718817

Реферат PubMed | Полный текст перекрестной ссылки | Академия Google

Хямяляйнен, Й.A., Leppänen, P.H.T., Eklund, K., Thomson, J., Richardson, U., Guttorm, T.K., et al. (2009). Общие различия в задачах на восприятие амплитуды огибающей и их влияние на восприятие длительности фонемы, чтение и правописание у финских детей с нарушениями чтения. Заяв. Психолингвист. 30, 511–530. дои: 10.1017/s01427164090

Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google

Хямяляйнен, Дж. А., Лохвансуу, К., Эрваст, Л., и Леппанен, П. Х. Т. (2015). Потенциалы тонов, связанные с событиями, показывают различия между детьми с множественными факторами риска дислексии и детьми контрольной группы до начала формального обучения чтению. Междунар. Дж. Психофизиол. 95, 101–112. doi: 10.1016/j.ijpsycho.2014.04.004

Реферат PubMed | Полный текст перекрестной ссылки | Академия Google

Харди, М., Смайт, П.С., и Стеннет, Р.Г. (1972). Закономерности развития элементарных навыков чтения: фонема-графема и графема-фонематические соответствия. Дж. Образовательный. Психол. 63, 433–436. дои: 10.1037/h0033240

Реферат PubMed | Полный текст перекрестной ссылки | Академия Google

Хайринен Т., Серениус-Сирве С.и Коркман, М. (1999). Лукилассе. Lukemisen, Kirjoittamisen Ja Laskemisen Seulontatestistö Peruskoulun Ala-Asteen Luokille. Хельсинки: Psykologien Kustannus Oy, 1–6.

Хайн, Г., Дерманн, О., Мюллер, Н. Г., Кайзер, Дж., Макли, Л., и Наумер, М. Дж. (2007). Знакомство с объектом и семантическая конгруэнтность модулируют реакции в корковых областях аудиовизуальной интеграции. J. Neurosci. 27, 7881–7887. doi: 10.1523/JNEUROSCI.1740-07.2007

Реферат PubMed | Полный текст перекрестной ссылки | Академия Google

Хердман, А.Т., Фудзиока Т., Чау В., Росс Б., Пантев С. и Пиктон Т.В. (2006). Корковые колебания, связанные с обработкой конгруэнтных и неконгруэнтных пар графема-фонема. Неврологи. лат. 399, 61–66. doi: 10.1016/j.neulet.2006.01.069

Реферат PubMed | Полный текст перекрестной ссылки | Академия Google

Хюваринен, А., и Оя, Э. (2000). Независимый компонентный анализ: алгоритмы и приложения. Нейронная сеть. 13, 411–430. doi: 10.1016/s0893-6080(00)00026-5

Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google

Яс, М., Ларсон Э., Энгеманн Д.-А., Леппакангас Дж., Таулу С., Хамалайнен М. и соавт. (2017). Групповое исследование МЭГ/ЭЭГ с MNE: рекомендации, оценка качества и лучшие практики. bioRxiv [Препринт]. дои: 10.1101/240044

Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google

Джонс, Дж. А., и Каллан, Д. Э. (2003). Мозговая активность во время аудиовизуального восприятия речи: фМРТ-исследование эффекта МакГурка. Нейроотчет 14, 1129–1133. doi: 10.1097/01.wnr.0000074343.81633.2а

Реферат PubMed | Полный текст перекрестной ссылки | Академия Google

Йост, Л.Б., Эберхард-Москичка, А.К., Фриш, К., Деллво, В., и Маурер, У. (2014). Интеграция устных и письменных слов у начинающих читателей: топографическое исследование ERP. Топогр головного мозга. 27, 786–800. doi: 10.1007/s10548-013-0336-4

Реферат PubMed | Полный текст перекрестной ссылки | Академия Google

Кацир Т., Мисра М. и Полдрак Р. А. (2005). Фонология визуализации без печати: оценка нейронных коррелятов фонематического восприятия с помощью фМРТ. Нейроизображение 27, 106–115. doi: 10.1016/j.neuroimage.2005.04.013

Реферат PubMed | Полный текст перекрестной ссылки | Академия Google

Коркман М., Кирк У. и Кемп С. (2007). НЕПСЫ (НЕПСЫ-II) , 2-е изд. Сан-Антонио, Техас: Оценка Харкорта.

Академия Google

Кушнеренко, Э., Чепониене, Р., Балан, П., Феллман, В., Хуотилайн, М., и Няэтэне, Р. (2002). Созревание слуховых событийных потенциалов на первом году жизни. Нейроотчет 13, 47–51. дои: 10.1097/00001756-200201210-00014

Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google

Куулувайнен, С., Леминен, А., и Куяла, Т. (2016). Слуховые вызванные потенциалы на речевые и неречевые стимулы связаны с вербальными навыками у дошкольников. Дев. Познан. Неврологи. 19, 223–232. doi: 10.1016/j.dcn.2016.04.001

Реферат PubMed | Полный текст перекрестной ссылки | Академия Google

Лин, Ф. Х., Витцель, Т., Альфорс, С.П., Стаффлбим С.М., Белливо, Дж.В., и Хямяляйнен, М.С. (2006). Оценка и повышение пространственной точности локализации источника МЭГ с помощью взвешенных по глубине оценок минимальной нормы. Нейроизображение 31, 160–171. doi: 10.1016/j.neuroimage.2005.11.054

Реферат PubMed | Полный текст перекрестной ссылки | Академия Google

Лохвансуу, К., Хямяляйнен, Дж. А., Эрваст, Л., Люйтинен, Х., и Леппянен, П. Х. Т. (2018). Продольные взаимодействия между мозгом и когнитивными показателями развития чтения от 6 месяцев до 14 лет. Нейропсихология 108, 6–12. doi: 10.1016/j.neuropsychologia.2017.11.018

Реферат PubMed | Полный текст перекрестной ссылки | Академия Google

Лохвансуу, К., Хямяляйнен, Дж. А., Тансканен, А., Эрваст, Л., Хейккинен, Э., Люйтинен, Х., и соавт. (2014). Усиление мозговых событийных потенциалов к звукам речи связано с компенсированными навыками чтения у детей-дислектиков с семейным риском дислексии. Междунар. Дж. Психофизиол. 94, 298–310. doi: 10.1016/j.ijpsycho.2014.10.002

Реферат PubMed | Полный текст перекрестной ссылки | Академия Google

Ловио, Р., Няатанен, Р., и Куяла, Т. (2010). Аномальный паттерн распознавания корковых речевых признаков у 6-летних детей с риском развития дислексии. Мозг Res. 1335, 53–62. doi: 10.1016/j.brainres.2010.03.097

Реферат PubMed | Полный текст перекрестной ссылки | Академия Google

Лийтинен, Х., Эрскин, Дж., Куяла, Дж., Оянен, Э., и Ричардсон, У. (2009). В поисках научно обоснованного применения: обучающий инструмент для овладения чтением. Скан. Дж. Психол. 50, 668–675. doi: 10.1111/j.1467-9450.2009.00791.x

Реферат PubMed | Полный текст перекрестной ссылки | Академия Google

Маурер, У., Блау, В.К., Йончева, Ю.Н., и МакКэндлисс, Б.Д. (2010). Развитие визуального опыта для чтения: быстрое появление визуального знакомства с искусственным сценарием. Дев. Нейропсихология. 35, 404–422. дои: 10.1080/87565641.2010.480916

Реферат PubMed | Полный текст перекрестной ссылки | Академия Google

Маурер, У., Брем С., Бухер К. и Брандейс Д. (2005). Возникающая нейрофизиологическая специализация для строк букв. Дж. Когн. Неврологи. 17, 1532–1552. дои: 10.1162/0898924597218

Реферат PubMed | Полный текст перекрестной ссылки | Академия Google

Maurer, U., Brem, S., Kranz, F., Bucher, K., Benz, R., Halder, P., et al. (2006). Грубая нейронная настройка для пиков печати, когда дети учатся читать. Нейроизображение 33, 749–758. doi: 10.1016/j.neuroimage.2006.06.025

Реферат PubMed | Полный текст перекрестной ссылки | Академия Google

Маурер, У., Зевин, Дж. Д., и МакКэндлисс, Б. Д. (2008). Левосторонние N170 эффекты визуального опыта при чтении: свидетельство японских слоговых и логографических шрифтов. Дж. Когн. Неврологи. 20, 1878–1891 гг. doi: 10.1162/jocn.2008.20125

Реферат PubMed | Полный текст перекрестной ссылки | Академия Google

МакКэндлисс, Б.Д., Коэн, Л., и Дехан, С. (2003). Область зрительной словоформы: навыки чтения в веретенообразной извилине. Тенденции Cogn. науч. 7, 293–299. дои: 10.1016/S1364-6613(03)00134-7

Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google

МакКэндлисс, Б.Д., и Ноубл, К.Г. (2003). Развитие нарушения чтения: модель когнитивной нейронауки. Мент. Замедлить. Дев. Инвалид. Рез. Ред. 9, 196–204. doi: 10.1002/mrdd.10080

Реферат PubMed | Полный текст перекрестной ссылки | Академия Google

Мелби-Лервог, М., Листер, С.-А. Х. и Халм, К. (2012). Фонологические навыки и их роль в обучении чтению: метааналитический обзор. Психология. Бык. 138, 322–352. DOI: 10.1037/a0026744

Реферат PubMed | Полный текст перекрестной ссылки | Академия Google

Няатанен, Р. (2001). Восприятие звуков речи человеческим мозгом отражается несовпадением отрицательности (MMN) и его магнитного эквивалента (MMNm). Психофизиология 38, 1–21. дои: 10.1111/1469-8986.3810001

Реферат PubMed | Полный текст перекрестной ссылки | Академия Google

Оянен В., Мёттёнен Р., Пеккола Й., Яаскеляйнен И.П., Йоэнсуу Р., Аутти Т. и др. (2005). Обработка аудиовизуальной речи в зоне Брока. Нейроизображение 25, 333–338. doi: 10.1016/j.neuroimage.2004.12.001

Реферат PubMed | Полный текст перекрестной ссылки | Академия Google

Парвиайнен Т., Хелениус П., Поскипарта Э., Ниеми П. и Салмелин Р. (2006). Корковая последовательность восприятия слов у начинающих читателей. J. Neurosci. 26, 6052–6061. doi: 10.1523/JNEUROSCI.0673-06.2006

Реферат PubMed | Полный текст перекрестной ссылки | Академия Google

Парвиайнен, Т., Хелениус П., Поскипарта Э., Ниеми П. и Салмелин Р. (2011). Восприятие речи в детском мозгу: корковое время и его значение для приобретения грамотности. Гул. Карта мозга. 32, 2193–2206. doi: 10.1002/hbm.21181

Реферат PubMed | Полный текст перекрестной ссылки | Академия Google

Парвиайнен Т., Хелениус П. и Салмелин Р. (2005). Корковая дифференциация речевых и неречевых звуков через 100 мс: последствия дислексии. Церебр. Кора 15, 1054–1063.doi: 10.1093/cercor/bhh306

Реферат PubMed | Полный текст перекрестной ссылки | Академия Google

Пеннингтон, Б.Ф., и Лефли, Д.Л. (2001). Раннее развитие чтения у детей из семей, подверженных риску дислексии. Детская разработка. 72, 816–833. дои: 10.1111/1467-8624.00317

Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google

Понтон, К.В., Эггермонт, Дж.Дж., Квонг, Б., и Дон, М. (2000). Созревание активности центральной слуховой системы человека: данные многоканальных вызванных потенциалов. клин. Нейрофизиол. 111, 220–236. дои: 10.1016/S1388-2457(99)00236-9

Реферат PubMed | Полный текст перекрестной ссылки | Академия Google

Preston, J.L., Molfese, P.J., Frost, S.J., Mencl, W.E., Fulbright, R.K., Hoeft, F., et al. (2016). Конвергенция печатной речи предсказывает будущие результаты чтения у первых читателей. Психология. науч. 27, 75–84. дои: 10.1177/0956797615611921

Реферат PubMed | Полный текст перекрестной ссылки | Академия Google

Цена, с.Дж. (2000). Анатомия языка: вклад функциональной нейровизуализации. Дж. Анат. 197, 335–359. doi: 10.1046/j.1469-7580.2000.19730335.x

Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google

Pugh, K.R., Landi, N., Preston, J.L., Mencl, W.E., Austin, A.C., Sibley, D., et al. (2013). Взаимосвязь между фонологической и слуховой обработкой и организацией мозга у начинающих читателей. Брэйн Ланг. 125, 173–183. doi: 10.1016/j.bandl.2012.04.004

Реферат PubMed | Полный текст перекрестной ссылки | Академия Google

Пью, К.R., Mencl, W.E., Jenner, A.R., Katz, L., Frost, S.J., Lee, J.R., et al. (2000а). Функциональные нейровизуализационные исследования чтения и нарушений чтения (дислексия развития). Мент. Замедлить. Дев. Инвалид. Рез. Ред. 6, 207–213. doi: 10.1002/1098-2779 (2000) 6:3<207::AID-MRDD8>3.0.CO;2-P

Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google

Pugh, K.R., Mencl, W.E., Shaywitz, B.A., Shaywitz, S.E., Fulbright, R.K., Constable, R.T., et al. (2000б). Угловая извилина при дислексии развития: специфические для задачи различия в функциональных связях в задней коре. Психология. науч. 11, 51–56. дои: 10.1111/1467-9280.00214

Реферат PubMed | Полный текст перекрестной ссылки | Академия Google

Pugh, K.R., Mencl, W.E., Jenner, A.R., Katz, L., Frost, S.J., Lee, J.R., et al. (2001). Нейробиологические исследования чтения и нарушения чтения. Дж. Комм. Беспорядок. 34, 479–492. дои: 10.1016/S0021-9924(01)00060-0

Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google

Пуолаканахо А., Ахонен Т., Аро М., Эклунд К., Леппянен П.H.T., Poikkeus, A.-M., et al. (2007). Очень ранние фонологические и языковые навыки: оценка индивидуального риска нарушения чтения. Дж. Детская психология. Психиатрия 48, 923–931. doi: 10.1111/j.1469-7610.2007.01763.x

Реферат PubMed | Полный текст перекрестной ссылки | Академия Google

Райдж Т., Уутела К. и Хари Р. (2000). Аудиовизуальная интеграция букв в мозг человека. Нейрон 28, 617–625. doi: 10.1016/S0896-6273(00)00138-0

Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google

Рашле, Н.М., Чанг М. и Гааб Н. (2011). Структурные изменения мозга, связанные с дислексией, предшествуют началу чтения. Нейроизображение 57, 742–749. doi: 10.1016/j.neuroimage.2010.09.055

Реферат PubMed | Полный текст перекрестной ссылки | Академия Google

Рашле, Н. М., Зук, Дж., и Гааб, Н. (2012). Функциональные характеристики дислексии развития в задних отделах левого полушария мозга предшествуют началу чтения. Проц. Натл. акад. науч. США 109, 2156–2161. дои: 10.1073/пнас.1107721109

Реферат PubMed | Полный текст перекрестной ссылки | Академия Google

Rueckl, J.G., Paz-Alonso, P.M., Molfese, P.J., Kuo, W.-J., Bick, A., Frost, S.J., et al. (2015). Универсальная мозговая подпись умелого чтения: данные из четырех контрастирующих языков. Проц. Натл. акад. науч. США 112, 15510–15515. doi: 10.1073/pnas.15012

Реферат PubMed | Полный текст перекрестной ссылки | Академия Google

Расселер, Дж., Йе, З., Герт, И., Шичик, Г. Р., и Мюнте, Т. Ф. (2017). Аудиовизуальное восприятие речи у взрослых читателей с дислексией: исследование фМРТ. Мозговая визуализация Поведение. 12, 357–368. doi: 10.1007/s11682-017-9694-y

Реферат PubMed | Полный текст перекрестной ссылки

Сандак, Р., Эйнар Менкл, В., Фрост, С.Дж., и Пью, К.Р. (2004). Нейробиологическая основа квалифицированного и нарушенного чтения: последние открытия и новые направления. Науч. Стад. Читать. 8, 273–292. дои: 10.1207/s1532799xssr0803_6

Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google

Шлаггар, Б.Л. и МакКэндлисс, Б.Д. (2007). Развитие нейронных систем для чтения. Год. Преподобный Нейроски. 30, 475–503. doi: 10.1146/annurev.neuro.28.061604.135645

Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google

Shankweiler, D., Mencl, W.E., Braze, D., Tabor, W., Pugh, K.R., и Fulbright, R.K. (2008). Различия в чтении и мозг: корковая интеграция речи и печати при обработке предложений зависит от навыков чтения. Дев. Нейропсихология. 33, 745–775. дои: 10.1080/87565640802418688

Реферат PubMed | Полный текст перекрестной ссылки | Академия Google

Сливинска, М.В., Джеймс, А., и Девлин, Дж.Т. (2015). Вклад нижней теменной дольки в визуальное распознавание слов. Дж. Когн. Неврологи. 27, 593–604. дои: 10.1162/jocn_a_00721 ​​

Реферат PubMed | Полный текст перекрестной ссылки | Академия Google

Шпехт, К., Хугдал, К., Офте, С., Нюгард, М., Бьорнеруд, А., Планте, Э., и другие. (2009). Активация мозга при выполнении заданий, предшествующих чтению, позволяет выявить группу риска дислексии у 6-летних детей. Скан. Дж. Психол. 50, 79–91. doi: 10.1111/j.1467-9450.2008.00688.x

Реферат PubMed | Полный текст перекрестной ссылки | Академия Google

Спердин, Х.Ф., Каппе, К., Фокс, Дж.Дж., и Мюррей, М.М. (2009). Ранние низкоуровневые слухо-соматосенсорные мультисенсорные взаимодействия влияют на скорость реакции. Перед. интегр. Неврологи. 3:2. doi: 10.3389/нейро.07.002.2009

Реферат PubMed | Полный текст перекрестной ссылки | Академия Google

Стивенс, К., Макилрайт, А., Раск Н., Нирмейер М. и Уоллер Х. (2013). Относительная латеральность N170 к однобуквенным стимулам предсказывается параллельным нейронным индексом неявной обработки названий букв. Нейропсихология 51, 667–674. doi: 10.1016/j.neuropsychologia.2012.12.009

Реферат PubMed | Полный текст перекрестной ссылки | Академия Google

Шимански, М. Д., Роули, Х. А., и Робертс, Т. П. (1999). Полусферически асимметричный ответ МЭГ на гласные. Нейроотчет 10, 2481–2486.дои: 10.1097/00001756-1990-00009

Реферат PubMed | Полный текст перекрестной ссылки | Академия Google

Таулу, С., и Каджола, М. (2005). Представление электромагнитных многоканальных данных: метод разделения пространства сигналов. J. Appl. физ. 97:124905. дои: 10.1063/1.12

Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google

Таулу, С., Каджола, М., и Симола, Дж. (2004). Подавление помех и артефактов методом пространственного разделения сигналов. Топогр головного мозга. 16, 269–275. doi: 10.1023/B:BRAT.0000032864.93890.f9

Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google

Таулу, С., и Симола, Дж. (2006). Метод пространственно-временного пространственного разделения сигналов для подавления близлежащих помех в измерениях MEG. Физ. Мед. биол. 51, 1759–1768. дои: 10.1088/0031-9155/51/7/008

Реферат PubMed | Полный текст перекрестной ссылки | Академия Google

Торгесен, Дж. К., Рашотте, К. А., и Вагнер, Р. К. (1999). БАШНЯ: Тест на эффективность чтения слов. Остин, Техас: Pro-Ed.

Академия Google

Tremblay, C., Champoux, F., Voss, P., Bacon, B.A., Lepore, F., and Théoret, H. (2007). Речевые и неречевые аудиовизуальные иллюзии: исследование развития. PLoS One 2:e742. doi: 10.1371/journal.pone.0000742

Реферат PubMed | Полный текст перекрестной ссылки | Академия Google

ван Аттевельдт, Н., Формисано, Э., Гебель, Р., и Бломерт, Л. (2004). Интеграция букв и звуков речи в мозгу человека. Нейрон 43, 271–282. doi: 10.1016/j.neuron.2004.06.025

Реферат PubMed | Полный текст перекрестной ссылки | Академия Google

ван Аттевельдт, Н., Робрук, А., и Гебель, Р. (2009). Взаимодействие речи и сценария в слуховой коре человека: выводы из нейровизуализации и эффективной связи. Слушай. Рез. 258, 152–164. doi: 10.1016/j.heares.2009.05.007

Реферат PubMed | Полный текст перекрестной ссылки | Академия Google

ван Аттевельдт, Н. М., Formisano, E., Goebel, R., and Blomert, L. (2007). Эффекты задач сверху вниз подавляют автоматические мультисенсорные реакции на пары букв и звуков в слуховой ассоциативной коре. Нейроизображение 36, 1345–1360. doi: 10.1016/j.neuroimage.2007.03.065

Реферат PubMed | Полный текст перекрестной ссылки | Академия Google

Вандермостен М., Хофт Ф. и Нортон Э. С. (2016). Интеграция исследований МРТ головного мозга детей, не умеющих читать, с современными теориями развития дислексии: обзор и количественный метаанализ. Курс. мнение Поведение науч. 10, 155–161. doi: 10.1016/j.cobeha.2016.06.007

Реферат PubMed | Полный текст перекрестной ссылки | Академия Google

Вебер-Фокс, К., Спенсер, Р., Куадрадо, Э., и Смит, А. (2003). Развитие нейронных процессов, опосредующих рифмовые суждения: фонологические и орфографические взаимодействия. Дев. Психобиол. 43, 128–145. doi: 10.1002/dev.10128

Реферат PubMed | Полный текст перекрестной ссылки | Академия Google

Векслер, Д. (1991). Руководство по шкале интеллекта Векслера для детей (WISC-III). Сан-Антонио, Техас: Психологическая корпорация.

Академия Google

Векслер, Д. (2003). Шкала интеллекта Векслера для детей , 4-е изд. Сан-Антонио, Техас: Психологическая корпорация.

Академия Google

Вундерлих, Дж. Л., Коне-Вессон, Б. К., и Шеперд, Р. (2006). Созревание коркового слухового вызванного потенциала у младенцев и детей раннего возраста. Слушай.Рез. 212, 185–202. doi: 10.1016/j.heares.2005.11.010

Реферат PubMed | Полный текст перекрестной ссылки | Академия Google

Йончева, Ю. Н., Зевин, Дж. Д., Маурер, У., и МакКэндлисс, Б. Д. (2010). Слуховое избирательное внимание к речи модулирует активность в области зрительных словоформ. Церебр. Кора 20, 622–632. doi: 10.1093/cercor/bhp129

Реферат PubMed | Полный текст перекрестной ссылки | Академия Google

Жарич Г., Гонсалес Г. Ф., Таймс Дж., Ван Дер Молен М.В., Бломерт, Л., и Бонте, М. (2014). Снижение нейронной интеграции букв и звуков речи у детей с дислексией связано с индивидуальными различиями в беглости чтения. PLoS One 9:e110337. doi: 10.1371/journal.pone.0110337

Реферат PubMed | Полный текст перекрестной ссылки | Академия Google

(PDF) Фонологический анализ произношения английских гласных

AICLL

(a) произносится как /[email protected]/ в таких словах, как верный /[email protected]/, royal /[email protected]/,

soya /[email protected]/

5./@[email protected]/ произносится с помощью букв owe(r)

(a) произносится как /@[email protected]/ в таких словах, как более низкий /[email protected]@(r)/, медленнее

[email protected]@(r)/, косилка /[email protected]@(r)/

5. Заключение

Английское произношение не имеет устоявшейся модели, и это свидетельствует о несоответствии

произношения. Это заставляет учащихся EL испытывать неправильное произношение, например, lay /leI/ или effect /Ifect/ произносится как /laI/ или /@fect/. Когда

говорит, правильное произношение важно, чтобы уловить правильный смысл и избежать

недопонимания.Знание звуков, представленных буквами, и закономерностей произношения

облегчает произношение английских слов.

Английские звуки обозначаются одинарными, двойными и групповыми буквами. Монофтонгально /i:/ — это

, звучащий как ee, ea, ie, ei. e, i, eo, ey, (ua)y, /I/ by i, y, e, ie, a, o, u, ui, oe, /e/ by e, a, eo,

ea, ei , u, ai, т. е. /æ/ через a, ai, ua, /2/ через o, oo, u, ou, oe, /A:/ через a(r), au, e(r), ea(r ), /6/ по o,

а.е., (w)a, ou, ow(l), /0:/ по a(w), ou, au, a, o(r), oo(r), oa(r), ou(r), oa, /U/ по o, oo, u, ou, /u:/

по o, oo, ou, ew, ue, eu, oe, ui, u, ie , /3:/ через o(r), ou(r), i(r), y(r), e(r), u(r), ea(r) и /@/ равно

, озвученных i, (l)e, a, u, o, ar, ai, e(r), o(r), ou(s).Дифтонально /еИ/ звучит через а(аэ)

(аи) (а-ция), а(и)е, а(у), еа, е(у), /аИ/ через я, я(е ), y, y(e), a(i), u(y), (u)i, /[email protected]/ через u(re), u(r), u(ou),

u(a) , оо /OI/ через oi, oy, /[email protected]/ через a(r)e, ai(r), ea(r), e(r)e /@U/ через o, oa ou, oe, o( w) /aU/ через o(w),

ou, а /[email protected]/ звучит через ee(r), ia, т.е., iu, ea, e, io, an. Трифтонально /[email protected]/ звучит

через ir/@/, io, т. е. /[email protected]/ через aye(r), ayo, /[email protected]/ через ou(r), owe, owa(d), / [email protected]/ от oya, а /@[email protected]/is

звучит как owe(r).

/i:/ произносится как двойное e, последний звук слога -CC, -и CC. /I/

произносится в морфемной форме множественного числа -ies, морфема -ed, за которой следует /t/, /k/ или /d/

близкий слог, а последний слог звучит -CC. /e/ произносится в один слог

слова CC. /2/ произносится односложным словом CC. /6/ произносится как

в односложном слове CC. /O:/ произносится, когда a встречается с ll (/l/) в одном слоге

слова, a встречается с w (немое /w/) в одном слоге слова, o встречается с r (двусмысленное) в одном слоге

звука./@/ произносится в форме морфемы существительного -or и морфемы прилагательного в форме

-ous. r расположен как близкий слог, который влияет на удлинение [A:, O:, 3:] и на создание

schwa, то же самое происходит и в дифтонге. /eI/ произносится в односложном слове CC./aI/

произносится в односложном слове CC. /[email protected]/ произносится в односложное слово

DOI 10.18502/kss.v5i4.8665 Page 43

9 убедительно странные буквы, о которых вы не знаете

1.ŋ Что это называется: англ. Кто его использует:  Многие африканские языки (например, бамбара, бемба, динка, эве, эвондо, фула, ганда, масаи, нуэр, шиллук, туарег, волоф), несколько североамериканских языков (например, нуу-ча-нулт, О’одхэм) и некоторые другие. Что это означает: Звук «ng» как в слове «sing». Откуда: Буквы н и г слились; он был разработан типографом в 1619 году. По-английски: Мы должны были начать использовать его, как только он был изобретен, потому что нам нужно чертовски thiŋ.Но это отображается только в справочниках по произношению.

2. ɔ Как это называется: Open o. Кто использует: В основном африканские языки из нескольких языковых семей; например, Аджа, Акан, Бамбара, Динка, Эве, Эвондо, Нуэр, Шиллук, Тви. Что это означает: Гласный звук, который вы слышите перед «р» в «или»; или, в некоторых акцентах английского языка, в таких словах, как «поймал». Откуда: Международный фонетический алфавит. Это было сделано путем поворота буквы c на 180 градусов. На английском языке: В английском алфавите никогда не было места для него, за исключением некоторых руководств по произношению.

3. þ Как называется: Шип. Кто использует: Исландский. Что это означает: Согласная, которую вы слышите в начале слова «тонкий». Откуда: Рунический алфавит Старшего Футарка. Он был заимствован древнеанглийским и древнескандинавским языками, потому что в латинском алфавите не было буквы для обозначения звука. По-английски: Раньше это была английская буква.Оно и буква eth (ð) обозначали звуки в начале слов «thin» и «this» и часто использовались как синонимы. (В исландском языке также используется ð, только для согласного, который вы слышите в начале «этого».) Почему мы перестали его использовать? Потому что европейцы им не пользовались, и обученным европейцами писцам это не нравилось. Когда мы получили подвижный шрифт, наборы букв не включали его. Некоторое время вместо него использовалась буква и , как в ye вместо þe (да, слово вместо — оно не произносилось «йе»), но в конце концов победил. .

4. ƿ Как это называется: Wynn. Кто его использует: Старый английский сделал. Что означает: «W.» Откуда: Опять эти руны. Обратите внимание, что в этой букве отсутствует зажим, который вы видите на þ , и нижняя часть петли наклонена вниз, как в y , а не вверх, как в p . По-английски: Буква w была отдельной буквой всего несколько сотен лет. До этого языки, которые нуждались в этом, часто использовали uu или vv (что раньше было одной и той же буквой — u было просто вариантом формы v , и оба они использовались для звуков, которые мы сейчас пишем u). и против ), но древнеанглийские писцы решили, что более разумно заимствовать для него подходящую отдельную букву.Но он вышел из употребления. Фактически, сегодня даже в современных изданиях древнеанглийских текстов используется буква w , потому что ƿ слишком похоже на p . Винн? Скорее не может победить!

5. ƕ Как это называется: Хвайр. Кто им пользуется: Готский говорил, но на готском уже около 1200 лет никто не говорит. Что это означает: «Hw.» Откуда: Буквы ч и v слились. По-английски: Хотя раньше у нас везде было hw (или h ƿ ) — теперь оно переписано как wh — мы никогда не использовали эту букву.Не знаю, нет!

6. ƣ Как это называется: Га. Кто использует: различных тюркских языков; теперь все они заменили его другими буквами. Что означает: Обычно звонкий велярный фрикативный звук, похожий на «ch» в немецком «ach», но звонкий. Откуда: Модифицированная версия рукописного q . По-английски: Мы даже не думали использовать эту букву. В английском языке раньше был звук, который он обозначает, но для него использовалась другая буква.

7. ȝ Как называется: Йох. Кто им пользуется: Сейчас никто, кроме англичан и шотландцев. Что означает: Звонкий велярный фрикативный звук (см. выше) или обычно звук «у». Откуда: Рукописная форма г . По-английски: Поначалу в английском языке эта буква не нужна; тогда он это сделал, поэтому он использовал его. Затем буква была заменена на gh из-за этих проклятых европейцев (см. þ выше).Затем он перестал использовать звук. Между тем шотландцы, также под влиянием европейских наборов букв, заменили букву на z , что привело к появлению таких имен, как Dalziel (произносится как «дил»), Menzies (произносится как «мингис») и . Кензи (что раньше произносилось как «кен йе»).

8. ʒ Как называется: Еж. Кто использует: Некоторые разновидности саамского языка, на которых говорят в Норвегии и немного в России; также некоторые африканские языки. Что это означает:  В Международном фонетическом алфавите это означает звук «ж», который вы слышите в словах «удовольствие» и «Живаго», но Сами использует его для звука «дз» или «дж». Откуда: Рукописная форма письма z . По-английски: Этот звук присутствует в нашем языке с тех пор, как мы заимствовали его из французского, но мы слишком дорожим своим досугом, чтобы прилагать усилия, чтобы использовать для него новую букву.

9. ʔ Как это называется: Гортанная стопа. Кто его использует: Преимущественно североамериканские языки (например, клаллам, нуу-ча-нулт, чипевиан). Что это означает: Звук между гласными в «oh-oh» и «uh-uh», и звук, который мы обычно произносим вместо «t» в «button» — и этот звук кокни (среди прочих) регулярно заменяйте «т» на во многих местах. Откуда это произошло: Развитие формы апострофа, которое очень похоже на вопросительный знак без точки; это символ этого звука в Международном фонетическом алфавите. На английском языке: Там, где нам нужно явно представить этот звук, мы обычно просто используем апостроф. Как и многие языки. Но апострофы используются для многих других вещей… Но думаю ли я, что мы когда-нибудь начнем использовать это в обычном письменном английском языке? Ню-э-э.

Эффекты обучения, тип букв и навыки фонологической обработки

Аннотация

Дети дошкольного возраста ( n = 58) были случайным образом распределены для обучения названиям букв и звукам, только звукам букв или числам (контроль) .Многоуровневое моделирование использовалось для изучения названия букв и звукового обучения в зависимости от условий обучения и характеристик как букв, так и детей. В частности, обучение изучалось в свете структуры названия букв, того, включают ли названия букв подсказки к их соответствующим звукам, а также навыки детей по фонологической обработке. В соответствии с прошлыми исследованиями, дети, получавшие инструкции по написанию букв и звукам, с большей вероятностью выучили звуки букв, названия которых содержали подсказки к их звукам, независимо от навыков фонологической обработки.Только дети с более высокими фонологическими навыками показали аналогичный эффект в контрольном состоянии. Обсуждаются практические последствия.

Ключевые слова: эмерджентная грамотность, алфавит, названия букв, звуки букв, фонологическая обработка на английском языке (Адамс, 1990; Эри, 1987, 1998). Наряду с устной речью и фонологической осведомленностью он представляет собой один из наиболее важных навыков грамотности, приобретаемых маленькими детьми (Whitehurst & Lonigan, 1998).Знание детьми алфавита долгое время считалось одним из лучших предикторов способности к чтению слов в более позднем возрасте (например, Adams, 1990; Hammill, 2004; Scarborough, 1998; Schatschneider, Fletcher, Francis, Carlson, & Foorman, 2004). Точно так же отказ от приобретения таких знаний является важным индикатором риска возникновения трудностей с чтением в будущем (например, Gallagher, Frith, & Snowling, 2000; O’Connor & Jenkins, 1999; Torppa, Poikkeus, Laakso, Eklund, & Lyytinen, 2006). .

Значение знания алфавита для приобретения навыков грамотности отражено во многих недавних инициативах.Например, многие государственные учебные программы включают буквенное обозначение и звуковое обучение для детей младшего возраста (Министерство образования Флориды, без даты; Департамент образования Массачусетса, 2001 г.; Департамент образования Огайо, 2007 г.). Обе программы «Раннее чтение в первую очередь» и «Чтение в первую очередь» ставят явные цели, направленные на улучшение знаний участников о буквах и понимании соответствий букв и звуков (Министерство образования США, 2002; 2003), равно как и программа Head Start (Министерство здравоохранения и здравоохранения США). Службы, Управление по делам детей и семьи, 2003 г.).Учебные программы для детей младшего возраста, используемые в дошкольных учреждениях и классах детских садов, обычно включают алфавитный компонент (Justice, Pence, Bowles, & Wiggins, 2006). Эти учебные программы заметно различаются по тому, как преподается знание алфавита, что, возможно, отражает наш нынешний недостаток знаний о развитии букв и звуков и лучших практик для содействия их усвоению (Piasta & Wagner, в печати). Несмотря на широко распространенное мнение о важности знания букв и звуков, мы знаем гораздо меньше о развитии у детей знаний об алфавите, чем о развитии других формирующихся навыков грамотности.

В настоящем исследовании мы смоделировали успехи детей в знании алфавита в результате целевого обучения буквам и/или звукам, чтобы изучить роль названий букв в содействии усвоению звуков букв. При этом мы стремились не только ответить на основные исследовательские вопросы, касающиеся развития алфавита у детей, но и дать представление о том, как эти знания можно применить на практике в классах дошкольного возраста.

Развитие знания алфавита: влияние свойств букв и дочерних характеристик

Свойства букв

Ряд свойств букв влияет на легкость заучивания их названий и звуков.К ним относятся, является ли буква согласной или гласной, положение буквы в алфавите, способ ее артикуляции, связана ли буква с более чем одним звуком (например, B и /b/ по сравнению с C и /k/, /). s/), возраст, в котором обычно произносится звук, возможность путать форму буквы или ее произношение с другими буквами, а также частота встречаемости в печатных материалах (Evans, Bell, Shaw, Moretti, & Page, 2006; Justice et al., 2006; Макбрайд-Чанг, 1999; Трейман и Кесслер, 2003; Трейман, Кесслер и Бурасса, 2001; Трейман, Кесслер и Полло, 2006; Трейман, Левин и Кесслер, 2007; Трейман, Тинкофф, Родригес, Музаки и Фрэнсис, 1998).

Настоящее исследование было сосредоточено на одном конкретном свойстве букв: структуре имени буквы. Структура названия букв относится к тому, как звуки букв представлены в их именах, и было обнаружено, что они влияют на знание звуков букв маленькими детьми (Evans et al., 2006; Justice et al., 2006; Левин, Шатил-Кармон, и Асиф). -Rave, 2006; McBride-Chang, 1999; Read, 1971; Treiman, Berch, & Weatherston, 1993; Treiman, Pennington, Shriberg, & Boada, 2008; Treiman, Tincoff, & Richmond-Welty, 1996, 1997; Treiman et др., 1998; Treiman, Weatherston, & Berch, 1994). Названия многих букв содержат соответствующие им звуки, принимающие одну из двух форм: модель согласная-гласная (CV) /согласный звук/ + /i/, как в букве B, или модель гласная-согласная (VC) /ε/ + /согласный звук/ как в букве F. Дошкольники хорошо знают об этих закономерностях, особенно о форме согласный-гласный (Treiman et al., 1997). Эти результаты согласуются с идеей о том, что дети используют свои способности к сегментации и начальные звуки названий букв в качестве подсказок для звуков букв.Трейман и его коллеги (Treiman et al., 1997; 1998) сообщили, что дети с большей вероятностью узнают звуки букв, в которых первый звук названия буквы правильно соответствует ее звуку (т. е. буквы CV), чем имена, начинающиеся с с гласной (например, буквы VC) или буквы с именами и звуками, которые не связаны (например, буквы NA, такие как W) (см. также McBride-Chang, 1999; Justice et al., 2006).

Эффект облегчения преобразования названия буквы в звук, предложенный этим корреляционным исследованием, был изучен в трех обучающих исследованиях (см. также de Jong, 2007).Используя полностью внутрисубъектный дизайн, Treiman et al. (1998) продемонстрировали, что эффект был обусловлен легкостью обучения, а не внешними по отношению к ребенку факторами. Более того, два недавних исследования, проведенных с ивритоязычными студентами, предоставили некоторые экспериментальные доказательства, подтверждающие эффект облегчения названия буквы. Share (2004) продемонстрировал преимущество в изучении псевдобуквы, когда обучали связанным именам и звукам. Левин и его коллеги (Levin et al., 2006) продемонстрировали, что дети, которых обучают названиям букв, пытаются использовать эти знания для экстраполяции звуков букв.Однако достоверность этих результатов для англоязычных детей в типичных дошкольных учреждениях США еще предстоит проверить.

Характеристики ребенка

Другие исследователи сосредоточились на влиянии характеристик ребенка на усвоение алфавита. К ним относятся буквы в именах детей (Treiman & Broderick, 1998; Treiman, Cohen, Mulqueeny, Kessler, & Schechtman, 2007; Treiman & Kessler, 2004), а также различные когнитивные навыки и навыки грамотности (напр.g., устная речь, память, понимание печати, быстрое называние и фонологическая обработка; Берджесс и Лониган, 1998 г .; де Йонг и Олсон, 2004 г.; Эванс и др., 2006 г.; Лониган, Берджесс и Энтони, 2000 г .; Манн и Фой, 2003). В частности, фонологическая обработка может играть важную роль в развитии знаний об алфавите. Фонологическая обработка относится к осознанию детьми и способности манипулировать сегментами (фонемами, началами/рифмами, слогами) языка и связана как со способностью читать слова (т.г., Лониган и др., 2000; Торгесен, Вагнер и Рашотте, 1994; Вагнер и Торгесен, 1987; Вагнер, Торгесен и Рашотте, 1994; Wagner et al., 1997), а также название буквы и достоверное знание (например, Burgess & Lonigan, 1998; Lonigan, Burgess, Anthony, & Barker, 1998; Mann & Foy, 2003; McBride-Chang, 1999; Share, 2004; Вагнер и др., 1994).

Отношения между фонологической обработкой и знанием алфавита относительно устойчивы. Фонологическая обработка является уникальным предсказателем буквенного названия и буквенно-звукового знания после того, как другие характеристики были проконтролированы (Burgess & Lonigan, 1998; Lonigan et al., 2000), и это объясняет индивидуальные различия в знании детьми алфавита помимо факторов окружающей среды, таких как домашняя среда обучения грамоте или обучение алфавиту от родителей (Torppa et al., 2006). Вместе с интервенционной работой, демонстрирующей комбинированное преимущество фонологического и алфавитного обучения в отношении звуковых результатов букв (например, Ball & Blachman, 1991), эти результаты согласуются с двунаправленными отношениями между названием буквы и звуковым знанием и навыком фонологической обработки (Burgess & Lonigan, 1998). ; Foulin, 2005; McBride-Chang, 1999).Знание букв влияет на фонологические навыки, а фонологические навыки влияют на изучение букв. Фактически, фонологическое умение может обеспечить механизм, с помощью которого происходит эффект облегчения преобразования имени в звук (Piasta, 2006; Share, 2004). Дети должны использовать свои фонологические способности, чтобы вывести звук буквы из ее названия, изолируя соответствующий звук от полного слога названия буквы (например, /b/ из /bi/). Share (2004) нашел предварительные доказательства, подтверждающие эту гипотезу, в небольшой или умеренной корреляции между фонематическим анализом и усилением звука букв в его экспериментальной выборке.

Настоящее исследование

Настоящее исследование было проведено для изучения влияния преобразования имени буквы в звук на изучение алфавита детьми дошкольного возраста в США. Мы реализовали три условия обучения: (1) комбинированная инструкция имени буквы и звука, (2) инструкция только звука буквы и (3) инструкция идентификации номера в качестве обработанного контроля. Основные результаты, касающиеся общего воздействия различных условий обучения, представлены у автора (в печати). Эффект преобразования имени буквы в звук, исследованный в настоящем анализе, был проверен с помощью контрфактического эффекта, полученного путем сравнения комбинированного имени буквы и звука с сравнением только звука буквы, в котором манипулировались только инструкции имени буквы.Эти результаты также сравнивали с результатами для обработанного контроля, представляя типичное обучение без экспериментальных манипуляций. Обратите внимание, что условие, предусматривающее обучение только названию букв, не было включено, потому что оно не представляло контрфактического интереса (т. е. разница в изучении звука букв между условиями обучения только звуку буквы и только названию буквы могла быть связана с предоставлением инструкции по звуку буквы). в одном условии, но не в другом, а не предоставление инструкции буквенного имени) и было практически невозможно, учитывая ограничения ресурсов и статистической мощности.

Особый интерес в данном исследовании представляло изучение эффекта облегчения преобразования букв в звуки при изучении детьми алфавита. В частности, мы исследовали, с большей вероятностью заучивают определенные типы букв и ограничивается ли такое обучение фонологическими способностями детей. Эффект преобразования имени буквы в звук должен иметь место только для тех букв, названия которых дают подсказки к их звукам. Таким образом, любое преимущество комбинированного буквенного имени и звуковой инструкции должно быть ограничено буквами CV и VC, за исключением букв NA.Кроме того, эффект преобразования имени буквы в звук в основном должен приносить пользу детям, способным разделять названия букв на составляющие их звуки. Следовательно, для букв CV и VC ожидалась положительная связь между фонологическими способностями и изучением буквенных звуков, а дети с более высокими фонологическими способностями должны были демонстрировать более выраженный эффект преобразования имени в звук для букв CV и VC по сравнению с детьми с более низкими фонологическими способностями. фонологические способности. Приобретение букв АН не должно зависеть от фонологических навыков.Наконец, мы также исследовали усвоение детьми гласных букв, хотя такой анализ носил в основном исследовательский характер. Хотя некоторые исследования предполагают, что гласные часто более знакомы, чем согласные (Evans et al., 2006; Treiman et al., 1998), данные о влиянии обучения и упрощения преобразования букв в звук не подтверждают конкретных прогнозов для обучения гласным. .

Изучение взаимодействия между характеристиками обучения, буквы и дочернего элемента облегчается последними статистическими достижениями, позволяющими одновременно изучать как буквенные, так и дочерние факторы.Исследование объединяет ряд исследований, которые ранее были сосредоточены исключительно либо на письме, либо на характеристиках ребенка. Требовалась многоуровневая аналитическая техника для изучения ожидаемых взаимодействий между условиями обучения, структурой буквенных названий и фонологической обработкой. Преимущества этого метода обсуждаются далее в следующем разделе.

Преимущества многоуровневого анализа

Как уже отмечалось, исследования приобретения знаний об алфавите обычно включали исследование либо свойств букв, либо характеристик детей, но не того и другого одновременно.Одной из проблем одновременного исследования таких факторов были ограничения статистических методов, препятствующие одновременному изучению эффектов двух единиц анализа (т. е. писем и детей). Исследования с буквами как единицами анализа обязательно игнорировали изменчивость, существующую среди детей (ср. Justice et al., 2006), тогда как исследования с детьми как единицами анализа игнорировали изменчивость, существующую среди букв. Эта проблема сродни «заблуждению о языке как фиксированном эффекте», обсуждаемому в когнитивной литературе (Clark, 1973; Coleman, 1964), с теми же проблемами неправильной спецификации модели, которые могут привести к необъективным оценкам эффектов и ошибок в когнитивной литературе. тестирование значимости (Clark, 1973; Lorch & Myers, 1990; Richter, 2006).Многоуровневое моделирование обеспечивает решение этой проблемы (Raudenbush & Bryk, 2002). Обобщенные многоуровневые модели позволяют одновременно исследовать влияние как свойств букв, так и характеристик ребенка на знание алфавита (см. Richter, 2006; дальнейшее обсуждение использования многоуровневых моделей, когда интерес представляют как стимулы, так и эффекты участников). Сочетание эффектов свойств букв и характеристик детей в одном и том же изучении имени буквы и знания звука буквы дает важные теоретические, статистические и практические преимущества.

Во-первых, одновременное изучение влияния букв и детей на знание алфавита позволяет генерировать и проверять новые гипотезы. В данном случае эти новые гипотезы касались возможных взаимосвязей между условиями обучения, структурой буквенных названий и навыками фонологической обработки. Включение условий взаимодействия также дает статистические преимущества в предотвращении неправильной спецификации модели. Как правило, взаимодействие между факторами изменяет интерпретацию основного эффекта любого фактора в отдельности (Maxwell & Delaney, 2004).Таким образом, если обнаружены взаимодействия между буквенными свойствами и дочерними характеристиками, необходимо изменить предыдущие интерпретации эффектов буквенного свойства или дочерних характеристик.

Многоуровневые модели также правильно разделяют дисперсию в знании алфавита на два источника: вариативность из-за различий между буквами и вариативность из-за различий между детьми (Evans et al., 2006). Оценки эффектов непредвзяты, а критерии значимости скорректированы. Значимые результаты можно интерпретировать как надежные в обеих единицах анализа.Особенно важно отметить надежность эффектов для букв. Эффект, который является надежным для букв, интерпретируется как удерживание в среднем для всех букв, независимо от других свойств, характерных для отдельных букв (например, частота или экспозиция букв, положение в алфавите;). Результаты являются надежными, несмотря на то, что такие факторы могут варьироваться.

Многоуровневая модель, используемая в настоящем исследовании, также не предполагает нормального распределения, что касается аргументов о том, что знание алфавита является «ограниченным навыком» (Paris, 2005; Paris, Carpenter, Paris, & Hamilton, 2005), для которого параметрический анализ может не быть уместным.Вместо этого буквы оцениваются дихотомически, как правильные или неправильные, и эти дихотомические данные служат интересным результатом в (обобщенной) многоуровневой модели. Таким образом, модель по существу представляет собой многоуровневую логистическую модель, дающую отношение шансов или вероятности правильного ответа на письма с определенными характеристиками.

Наконец, комплексный анализ свойств букв и характеристик детей в многоуровневых моделях может помочь в прояснении тех факторов, которые действительно связаны с приобретением детьми знаний об алфавите, и, таким образом, может иметь практическую ценность для обучения.Например, обучение могло бы стать более эффективным, если бы время, затрачиваемое на изучение разных букв, отражало их разную сложность. Настоящее исследование начинает решать такие вопросы при рассмотрении эффективности двух подходов к обучению алфавиту при изучении букв CV, VC и NA.

Метод

Участники

В исследовании приняли участие четыре частных детских сада, расположенных в среднем городе на юго-востоке. Сотрудники центра раздавали бланки согласия родителям англоязычных детей в возрасте 3 и 4 лет, демонстрирующих слабое знакомство с буквами алфавита.

Из детей с согласия родителей ( N = 113) 63 соответствовали критериям приемлемости для участия в исследовании. Эти дети придумали менее восьми букв имени в задании на создание имени в верхнем регистре. 1 Выборка не имела ограничений по полу, этнической принадлежности или социально-экономическому статусу. Пять подходящих детей перешли или отказались от участия до завершения исследования. Эти дети существенно не отличались от окончательной выборки по демографическим, скрининговым или предварительным показателям ( p с > .126) за исключением буквенного звукообразования. Дети, не завершившие исследование, не знали ни одного звука буквы в предварительном тесте ( M = 0), в то время как дети, завершившие исследование, знали в среднем 1 звук буквы, тест Уэлча F (1, 57) = 14,80, p < 0,001.

представляет выборочные характеристики для 58 детей, завершивших вмешательство. Большинство детей в выборке (72%) были европеоидами, 14% — афроамериканцами и 14% — представителями других национальностей (индийцами, латиноамериканцами или азиатами).Сорок восемь процентов выборки составляли женщины. У 50% детей родители закончили колледж, а 9% родителей прошли дополнительную последипломную подготовку. Родители троих детей не предоставили информацию об образовании.

Таблица 1

Таблица 1

SD М SD М SD Л.Н. скрининга5
Полный образец ( N = 58) Объединенное письмо
Имя и звук
Состояние ( N = 20)
Буквенный звук только
( N = 20 )
числа обусловленности 92 569 ( п = 18)




М SD Range М Диапазон Диапазон Диапазон
3.53 2.70 0 — 8 0 — 8 3.65 2.80 0 — 8 3,40 2.50 356 3.56 2,96 0 — 8
Preteat
Родительское образование 5.53 1.12 100 — 7.00 5.73 5.73 0.88 4.00 — 7.00 5.14 1.54 1.00 — 7.00 5.71 0,71 4,50 — 7.00
Возраст (лет) 3,77 0.62 2.77 — 5.00 3.70 0.65 0.65 2.77 — 5.00 3,78 0.56 2.79 — 4.86 3.83 0.66 2.97 — 4.95
LS 0.95 1.88 1.88 0 — 9 0,90 2.02 0 — 7 1.05 2.06 0 — 9 0.89 1.57 0 — 5
VOC SS 98.29 11,36 64 — 125 100,40 9,80 85 — 119 95,50 10,80 64 — 108 99,06 13,42 77 — 125
ПА сырья оценка 10.95 5.34 5.34 0 — 23 0 — 23 11.15 5.15 10.60 10.60 5.88 0 — 23 11.06 5.20 2 — 21
PA SS 92.72 12,89 69 — 124 94,35 10,97 72 — 110 91,40 13,83 69 — 120 92,39 14,26 72 — 124
номер ID 2.84 3.10 3.10 0 — 10 2.75 3.19 0 — 9 2,50570 2.78 0 — 8 3.33 3.43 0 — 10
PostTest
LN 8.84 6.52 0 — 25 1040 8.22 8.22 0 — 25 7.35 5.27 0 — 16 8.78 5.51 0 — 20
LS 3.03 4.42 0 — 20 4.35 5.98 5.98 0 — 20 0 — 20 3.44 3.44 0 — 15 2.06 3.00 0 — 9 0 — 9
PA RAW RAW 13.28 4 — 27 13.90 4.23 4.23 7 — 21 12.80 4.46 13.11 13.11 479 7 — 27 7 — 27 PA SS 97.48 11.46 72 — 126 101.25 9.09 9.09 85 — 115 85 — 115 95.15 12.48 72 — 123 92 — 123 95.89 12.18 79 — 126 79 — 126 Номер ID 5.19 4.11 0 — 16 0 — 16 4.85 3.54 1 — 11 3.75 3.40 0 — 11 7.17 4,81 0 — 16

Дети были случайным образом назначены на условие с использованием метода блочной рандомизации (Shadish, Cook, & Campbell, 2002), чтобы лучше гарантировать начальную эквивалентность групп. В каждом классе дети были заблокированы в отношении их начального знания алфавита, при этом один член каждого блока был назначен для каждого из трех условий обучения.При условии, что общее количество детей в условиях должно быть как можно более эквивалентным, использовалось простое случайное распределение, чтобы поставить последнюю пару или отдельного ребенка в состояние, когда число участвующих детей в классе не было кратно трем. Дети также были случайным образом распределены в небольшие группы, через которые проводилось обучение, причем в каждую небольшую группу входили дети из разных классов. Таким образом, ни состояние, ни малые группы не смешивались с начальными уровнями знания алфавита, Центрами, учителями или классами.

Инструктаж

В каждом случае 8-недельный учебный план (34 урока по 10–15 минут) проводился для небольших групп из трех–пяти детей в виде дополнительной программы. Инструктаж выполняли научный сотрудник и два научных сотрудника. Два ассистента не знали, что условия обучения сравниваются, но не понимали конкретных целей исследования. Каждый разработчик предоставил инструкции по всем трем условиям, чтобы не путать условие вмешательства с реализатором.Исполнители были обучены правильно проводить уроки в течение двух учебных занятий до начала исследования. Во время этих сессий были распространены планы уроков и учебные материалы, а их выполнение было смоделировано исследователем. Выполнение контролировалось на протяжении всего исследования. Аудиозаписи 30% всех уроков были просмотрены исследователем, а вопросы реализации обсуждались по мере их возникновения.

Пятнадцать процентов всех уроков были выбраны случайным образом для формальной оценки верности.Эти аудиозаписи были закодированы с учетом наличия/отсутствия ключевых компонентов урока, подробно описанных в сценариях урока, а также неправильного использования названий букв в условии «только звук букв». Программисты были слепы к гипотезам исследования и достигли 100% согласия с мастер-кодированными обучающими уроками. Двойное кодирование 20% записей достоверности указывает на постоянную высокую межэтническую надежность (κ = 0,93).

Комбинированное название буквы и звука и условия только звука буквы

Все уроки алфавита были похожи по формату; условия различались только тем, обучались ли буквенные названия в дополнение к буквенным звукам.В условиях комбинированного названия буквы и звука буква постоянно называлась по имени и была связана с наиболее распространенным соответствующим звуком (например, буква C, которая дает звук /k/) во всех занятиях урока, более подробно описанных ниже. В условии «только звук буквы» буква обозначалась только через ссылку с соответствующим звуком (например, буквой, которая дает звук / k /) как исполнителем, так и детьми. Было разработано 26 индивидуальных уроков письма и восемь уроков повторения, всего 34 урока алфавита.Уроки были последовательными по материалам и учебным действиям по всем буквам и по обоим условиям обучения алфавиту. Изучались наиболее распространенные звуки, связанные с отдельными буквами (например, /k/ для C, /g/ для G) и короткие гласные звуки (например, /æ/ для A, /α/ для O). Уроки следовали фиксированной случайной последовательности (T, J, S, N, M, G, A, V, H, W, P, Z, O, C, Q, E, B, Y, R, K, U, I). , F, X, D, L), чтобы избежать смещения из-за типичного алфавитного порядка (McBride-Chang, 1999).

Индивидуальные уроки письма были посвящены одной прописной букве и звуку, и в неделю проводилось от трех до четырех таких уроков.Хотя уроки были составлены по сценарию, обучение проводилось в интерактивной форме, подходящей для дошкольных учреждений. Дети практиковались в произнесении названия буквы и/или звука, узнавали букву из массива магнитных букв и слушали слова, начинающиеся со звука буквы, с помощью карточек с картинками (примеры уроков см. в Приложении). Чтобы обеспечить беспристрастное сравнение букв с разной структурой названий букв, для обучения каждой отдельной букве использовался один и тот же формат урока.

Повторные уроки проводились еженедельно. Три или четыре буквы, выученные на этой неделе, были кратко повторены, причем большая часть урока повторения была посвящена совместному чтению алфавита. Этот формат обеспечивал эквивалентное количество воздействия каждой отдельной буквы в ходе исследования и позволял проводить беспристрастное сравнение букв с разной структурой названия букв. Было выбрано восемь различных имеющихся в продаже алфавитных книг, по одной на обзорный урок/учебную неделю. Каждая книга включала все 26 букв, каждая страница была посвящена каждой отдельной букве и соответствующему ей звуку.На каждой странице отображалась увеличенная форма буквы в верхнем регистре вместе с текстом, подчеркивающим целевое слово, начинающееся с соответствующего звука буквы (например, A для Атлантического океана). Исполнитель назвал название каждой буквы и/или звук, приглашая детей также принять участие и прочитать целевое слово и текст (см. пример урока в Приложении). Когда целевое слово не начиналось со звука, который дети должны были выучить (например, A для броненосца), исследователь заменял текст и картинку, чтобы отразить соответствующий звук (например, A для броненосца).г., А для аллигатора).

Контрольное/цифровое состояние

Дети в контрольном состоянии получили инструкции по идентификации номера. По аналогии с условиями обучения алфавиту была предоставлена ​​учебная программа, состоящая из 34 уроков по 10–15 минут. Шестнадцать уроков были посвящены обучению работе с определенным числом от 0 до 15, причем каждую неделю проводилось от одного до трех индивидуальных уроков с числами. Для уравнивания по количеству уроков и общему учебному времени дети в числовом состоянии получили 18 повторных уроков.Уроки чисел были разработаны так, чтобы быть максимально похожими на уроки алфавита по формату, видам деятельности, интенсивности и продолжительности.

Уроки макияжа

Пятьдесят из 58 детей отсутствовали хотя бы на одном уроке, и по возможности проводились уроки макияжа. Ни количество пропусков, ни количество предоставленных уроков восполнения не различались в зависимости от условий, F (2, 57) = 0,37, p = 0,690 и F (2, 57) = 0,22, p = . 801 соответственно.

Меры

Происхождение/демографические данные детей, знание алфавита и навыки фонологической обработки оценивались в рамках более крупной батареи оценок (автор, в печати). Все оценки проводились обученными ассистентами-исследователями, слепыми к условиям, в которых находились дети. Администрация часто происходила в течение нескольких сеансов, в зависимости от потребностей отдельных детей.

Детей сначала обследовали в августе, используя задание на создание буквенного имени.Участвующие дети прошли предварительное тестирование по всем перечисленным параметрам в течение трех недель, предшествующих началу обучения, в конце августа/начале сентября, и посттестирование по алфавиту и задачам фонологической обработки в конце периода обучения, в течение трех недель в конце ноября и начале сентября. Декабрь. Администрация скрининговой оценки требовала менее 20 минут, в то время как предтестовая и посттестовая оценки требовали примерно одного часа.

Исходная информация/демографические данные

Опросы родителей/опекунов распространялись вместе с формами согласия и использовались для сбора демографической и справочной информации об участвующих детях.Родителей просили указать полное имя ребенка, пол и дату рождения, а также подтвердить, что ребенок является носителем английского языка. Родителей/опекунов также просили указать самый высокий уровень образования, которого они достигли.

Вербальные способности детей измерялись в начале исследования с помощью теста на словарный запас рецептивных слов (ROWPVT; Brownell, 2000). Детям показывают цветные картинки ряда предметов и просят указать на предмет, названный оценщиком (внутренняя согласованность, α = .96 для 4-летних). Стандартные баллы ( M = 100, SD = 15) приведены для описательных целей.

Знание алфавита

Знание букв и звуков оценивали, попросив детей дать название и звучание каждой прописной буквы, представленные на карточках (α Кронбаха = 0,97 и 0,96 соответственно; Wagner et al., 1994; α Кронбаха). в среднем 0,78 и 0,84 для буквенных названий и звуковых заданий, соответственно, в настоящей выборке). Буквы предъявлялись в разном случайном порядке для каждого ребенка, а порядок, в котором выполнялись задания на название буквы и звуки, был уравновешен для детей на посттесте.Ответы на отдельные письма оценивались дихотомически, где 1 соответствовал правильному ответу, а 0 — неправильному ответу. Для задания на звук буквы оценка соответствовала звукам, которым обучали на уроках алфавита (независимо от того, проходил ли данный ребенок обучение алфавиту в рамках исследования). Так, например, ребенку, произносившему звук /с/ на букву С, предлагалось ответить дополнительным звуком на С. Звук /с/ считался неправильным.

Навыки фонологической обработки

Фонологическая осведомленность/навыки обработки детей оценивались с использованием Теста дошкольной эмерджентной грамотности (TOPEL; Lonigan, Wagner, Torgesen, & Rashotte, 2007; α = .85). Субтест фонологической осведомленности TOPEL оценивает навыки фонологической обработки или способность манипулировать звуками. Субтест включает в себя две задачи: фонологическое элизию и фонологическое смешение. Обе задачи продвигаются от работы с более крупными фонологическими единицами (т. е. целыми словами в составных существительных) к более мелким единицам (т. е. слогам, рифмам, фонемам). В задаче на исключение детей просят назвать слово, которое получится, если удалить часть заданного слова (например, подсолнух без цветок будет солнце ).В задании на смешивание детей просят указать слово, которое получается при смешивании фонологических сегментов (например, звезда рыба дает морская звезда ). Необработанные баллы использовались в анализе со стандартными баллами ( M = 100, SD = 15) для описательных целей.

Идентификация чисел

В качестве проверки эффективности обучения числам, проведенного в контрольной группе, оценивали способности детей идентифицировать числа с помощью задания, адаптированного из работы Малофеевой и соавт.(2004). Детей просили назвать каждое число от 0 до 15, представленное на случайно упорядоченных карточках (α = 0,85). Суммировалось количество правильных ответов.

Структура имени буквы

Буквы были сгруппированы в CV (B, D, J, K, P, T, V, Z), VC (F, L, M, N, R, S, X) или NA ( C, G., H, Q, W, Y) категории согласных в соответствии с Treiman et al. (1997; 1998) и звуки, которым обучали в настоящем исследовании (например, C была включена в категорию NA, потому что детей учили ассоциировать C со звуком /k/ во время обучения).Четвертая и последняя категория состояла из всех гласных.

Многоуровневый анализ

За исключением предварительного анализа, многоуровневые модели использовались для правильного моделирования перекрестного характера данных (буквы пересекаются с дочерними элементами) и разделения дисперсии на дисперсию из-за различий между буквами и из-за различий между дочерними элементами . В частности, использовались кросс-классифицированные модели случайных эффектов (CCREM; Raudenbush & Bryk, 2002). Использование CCREM не только позволяет интерпретировать результаты как надежные как для букв, так и для дочерних элементов, но также позволяет учитывать взаимодействие между свойствами отдельных букв (например,g., структура буквенного имени) и характеристики ребенка (например, способность фонологической обработки) с учетом многоуровневой структуры CCREM (см. Van den Noortgate, De Boeck, & Meulders, 2003 для дальнейшего обсуждения анализа CCREM с данными о предметах и ​​​​лицах).

CCREM для настоящего исследования включала зависимую переменную (т. е. способность идентифицировать буквы по имени или звуку) на уровне 1. Такие знания были перекрестно классифицированы на Уровне-2 детьми (строки Уровня-2) и буквами (столбцы Уровня-2).Модель была подобрана с использованием распределения Бернулли на уровне 1, учитывая дихотомический характер результата (т. Е. 1 для правильного ответа на данную букву, 0 для неправильного ответа). Таким образом, безусловная модель была представлена ​​следующим образом:

Prob (Yijk = 1 | Bijk) = φijklog [φijk1-φijk] = ηijk = b0jk

(уровень — 1 модель)

(уровень — 1 модель)

B 0 JK = θ 0 + B 00 j + c 00 k

(Уровень — 2 Модель)

В модели φ ijk представляет собой вероятность того, что ребенок с характеристиками ребенка j будет знать букву, учитывая свойства буквы k и особенности буквы X ребенка i . B 0 jk является логарифмическим шансом φ ijk , который является функцией среднего логарифмического шанса (θ 0 ) плюс основные случайные эффекты специфических характеристик ребенка ( 9006 ) 00 j ) и буквенные характеристики ( c 00 k ). Первоначальный анализ показал, что большая часть различий в результатах алфавита была связана с индивидуальными различиями среди детей ( b 00 j ; 73.от 61% до 77,34% комбинированной дочерней и буквенной дисперсии) в отличие от различий между буквами ( c 00 k ; от 22,66% до 26,39% комбинированной дисперсии). Однако все компоненты дисперсии были значительно больше нуля, что статистически подтверждало использование CCREM.

Отдельные CCREM соответствовали знанию букв имени и звука. Были проанализированы два набора моделей, обе из которых включали взаимодействие между свойствами букв и дочерними характеристиками.Типы букв, которые дети усвоили в результате обучения, были исследованы через взаимодействие между условием изучения и структурой названия буквы. Были созданы фиктивные коды для представления трех условий обучения (объединение названия буквы и звука, только звук буквы, число) и четырех типов структуры имени буквы (т. е. CV, VC, NA и гласные). Спецификация двусторонних взаимодействий привела к использованию в анализе 12 кодов взаимодействия (например, комбинированный CV, звуковой CV, числовой CV, комбинированный VC и т. д.).Значительное взаимодействие между структурой названия буквы и условиями исследования указывало на то, различалось ли изучение букв CV, VC и NA в зависимости от комбинированного названия буквы и звука, только звука буквы и числовых условий. Второй набор моделей исследовал роль навыков фонологической обработки в изучении трех типов букв. Коды взаимодействия буквенной структуры имени условия X взаимодействовали с детскими баллами фонологической обработки (с центром в среднем по выборке), которые сохранялись как непрерывная переменная.Значимые трехсторонние взаимодействия показали, что относительная вероятность изучения букв CV, VC и NA зависела не только от условий обучения, в которые были назначены дети, но и от фонологических способностей, которые каждый из них привносил в задачу изучения алфавита. Во всех анализах баллы скрининга (знание названия буквы) или предварительного теста (знание звука буквы) были включены как ковариаты для моделирования остаточного прироста, а интерпретация была сделана для детей, которые выучили данную букву (т. посттест).

CCREM были оценены с использованием программного обеспечения HLM6 (Raudenbush, Bryk, & Congdon, 2008). Результаты интерпретировались аналогично типичным моделям логистической регрессии (Raudenbush & Bryk, 2002; Tabachnick & Fidell, 1996). Значимые коэффициенты представляли надежные эффекты переменных, и модели оценивались с использованием логистической функции:

Prob(Yijk=1|Bijk)=φijk=11+e−(B0jk+B1jk+B2jk…+Bijk)

Таким образом, модели дают вероятность (φ ijk ) правильного ответа на данную букву. B 0jk по B ijk представляют коэффициенты регрессии Уровня 1 из логистической модели, которые могут включать влияние переменных Уровня 2 (обозначаемых γ jk ). Хотя результаты обсуждаются с точки зрения вероятностей для простоты представления, коэффициенты также могут быть преобразованы в логарифмические значения шансов с использованием формулы e Bijk . Точно так же вероятности могут быть преобразованы в логарифмические шансы по формуле:

Опять же, φ ijk представляет собой вероятность, а η ijk представляет собой логарифмическое значение шансов.

Учитывая использование фиктивных кодов для представления факторов состояния и структуры буквенных названий, а также двух- и трехстороннее взаимодействие, включая эти фиктивные кодированные переменные, требовалось большое количество коэффициентов для полного определения контрастов в каждом факторе. . Таким образом, статистика предоставляется в тексте только для статистически значимых результатов, имеющих отношение к целям настоящего исследования. Полные результаты CCREM доступны у первого автора по запросу.

Результаты

Предварительный анализ

Описательная статистика оценок детей до и после тестирования в каждом из условий вмешательства представлена ​​в .Предварительный анализ показал, что дети в трех условиях не различались по каким-либо демографическим характеристикам (т. е. полу, этнической принадлежности, возрасту, среднему уровню образования родителей) или предварительным тестам, p с > 0,340. Анализ повторных измерений показал, что дети в числовом состоянии выучили значительно больше чисел, чем дети в комбинированных условиях буквенного имени и звука или только буквенного звука, p s < 0,004.

Верность

Средняя точность составила 98% ( SD = 5.87) среди реализаторов. Названия букв были ошибочно даны на уроках только с четырьмя буквами (менее 3% всех уроков только с буквами). Запланированные попарные сравнения с использованием процедуры Dunnett T3 (Maxwell & Delaney, 2004) не показали существенных различий в точности воспроизведения в зависимости от условий обучения ( t [40,24] = 0,51, p = 0,938 для комбинированного имени буквы и звука по сравнению с условиями только звука буквы , t [40,24] = −1,68, p = 0,272 для комбинированного имени буквы и звука в зависимости от числовых условий, t [40.24] = -2,51, p = 0,051 только для буквенного звука по сравнению с числовыми условиями). Рейтинги достоверности были высокими (100%, 99% и 94%), хотя самый низкий рейтинг достоверности значительно отличался от двух других: p с < 0,033. Разработчик с самой низкой точностью также ошибочно предоставил названия букв во время уроков только с четырехбуквенным звуком, а другие разработчики ошиблись только один раз каждый. Для учета этих различий в качестве ковариат во всех анализах использовались фиктивные коды, представляющие исполнителя.

Вложенный характер данных

Исследование было тщательно разработано, чтобы гарантировать, что детские классы, учителя и школы не будут смешаны с тремя условиями в исследовании, путем случайного распределения на уровне ребенка и метода блочной рандомизации. Кроме того, иерархические линейные модели (HLM; Raudenbush & Bryk, 2002) выявили минимальную, незначительную общую дисперсию между небольшими учебными группами для обоих результатов алфавита (внутриклассовые корреляции <.019 в зависимости от результатов предварительного тестирования и исполнителя). Таким образом, все анализы проводились на детском уровне.

Влияние обучения на типы выученных букв

представляет вероятности правильных ответов на CV, VC, NA и гласные буквы в зависимости от условий обучения и результатов. Сравнения, представляющие интерес для этих анализов, представляли собой (1) надежные различия между типами букв в пределах условий (например, буквы CV и NA в комбинированном названии буквы и звуковом состоянии) и (2) надежные различия между условиями в пределах типов букв (т.g., комбинированное имя буквы и звук по сравнению с условиями только звука буквы для букв CV). Ни одно из этих сравнений не было статистически значимым при рассмотрении запоминания детьми буквенных названий.

Таблица 2

Вероятности правильных ответов на алфавит Outcomes по Учебных условиями и Letter Тип

Состояние

Письмо Тип Комбинированный письмо
имя и звук
Только звук буквы Число
Знание названия буквы
По всем 0.34 0,20 0,27
CV 0,33 0,20 0,21
ВК 0,38 б 0,20 0,29
Н.А. 0.28 0.16 B 0.27 0,27
Vowel 0,26 0.26 0,26 0.33
Буквенные знания
по всему 0.17 0,11 0,05
CV 0,25 BCDE 0,11 фг 0,10 привет
ВК 0,19 JKLM 0,18 NOP 0.02 dfhloqrs
Na 0.06 0,06 0,04 CKNT 0,02 EGIMPUVW
Vowel 0.20 qtu 0,14 rv 0,10 sw

Сравнение буквенных типов, но в пределах условий показало, что знание звуков букв, но в пределах условий, показало, что выучить звуки букв CV и/или гласных в комбинированном названии букв и звуковых и числовых условиях. В частности, в комбинированном названии букв и звуковых условиях звуки букв CV и VC были известны с большей вероятностью, чем звуки букв NA (γ = 1.62, t [1492] = 2,65, p = 0,009 и γ = 1,25, t [1492] = 1,98, p = 0,048 соответственно), без различий в вероятности знания CV и звуки букв VC ( p = 0,482) или гласные звуки и любые согласные звуки ( p s > 0,057). В числовом условии звуки CV и гласные были известны чаще, чем VC (γ = 1,93, t [1492] = 2,19, p = 0,028 и γ = 1,85, t [1492] = 2.37; = 0,025) звуков букв без существенных различий в вероятности узнавания звуков букв CV по сравнению с гласными ( p = 0,976) или VC по сравнению с буквами NA ( p = 0,973). В условиях «только звук буквы» вероятность знания звуков букв VC была значительно выше, чем знание звуков букв NA (γ = 1.797, t [1492] = 2,424, p = 0,016), без дальнейших различий между типами букв ( p s > 0,056).

При сравнении разных условий тенденции в целом отдавали предпочтение детям в комбинированном буквенном имени и звуковом состоянии. Однако не выявлено существенных различий в вероятности изучения звуков букв CV ( p с > 0,066), букв NA ( p с > 0,125) или гласных ( p с > 0,262). Дети в комбинированных условиях «имя-буква-звук» и «только звук буквы» с большей вероятностью знали звуки букв VC, чем дети в состоянии «число» (γ = 2.56, t [1492] = 3,20, p = 0,001 и γ = 2,49, t [1492] = 3,20, p = 0,002 соответственно). Дополнительные попарные анализы, включающие сравнения между состояниями и типами букв, также показали достоверные различия в изучении звуков букв (например, комбинированное изучение имени буквы и звука CV > изучение числа NA) и включены для заинтересованного читателя, поскольку они не имеют отношения к цели настоящего исследования. В целом, учитывая большое количество терминов взаимодействия, только преимущества букв VC в условиях комбинированного имени буквы и звука и звука только буквы перед числовым условием, а также преимущества букв CV в комбинированном условии имени буквы и звука перед VC и Буквы NA в числовом условии оставались значительно статистически значимыми после корректировки частоты ошибок с использованием процедуры линейного повышения (Benjamini & Hochberg, 1995; Kesselman, Cribbie, & Holland, 1999).

Отношения с фонологической обработкой

Ни одно из условий X буквенная структура имени X термины трехстороннего взаимодействия навыков фонологической обработки были значимыми при прогнозировании знания детьми буквенных имен ( p s > 0,107). Основные эффекты фонологической обработки также не были значимыми при прогнозировании знания буквенных названий ( p = 0,985).

Трехстороннее взаимодействие было очевидным для звуковых результатов букв. Звуковые взаимодействия букв изображены в , с фонологической обработкой в ​​среднем +/- 1 SD .В этих взаимодействиях интерес представляли как наклоны, так и точки пересечения. Наклоны указывали на силу связи между фонологической обработкой и изучением определенных типов букв. показывает, что эти отношения были в целом положительными для всех типов букв в комбинированном имени буквы и звуковом условии, а также положительными для CV и гласных в числовом состоянии. 2 Взаимосвязь между фонологической обработкой и заучиванием отдельных типов букв была более неоднозначной в условиях только звука букв, с некоторыми слегка положительными и некоторыми слегка отрицательными отношениями.Чтобы дополнительно изучить эти отношения, мы проверили, различалась ли сила отношений между фонологической обработкой и изучением звуков букв между типами букв в условиях или внутри типа букв в разных условиях. Значимые различия выявились в трех сравнениях. В числовом условии фонологические навыки были более тесно связаны с изучением букв CV, чем букв VC (γ = -0,35, t [1480] = -2,47, p = 0,014). Тенденции также благоприятствовали более сильным ассоциациям с изучением букв CV по сравнению с буквами NA и гласных по сравнению с буквами VC и NA, но они не соответствовали традиционным уровням значимости, p s < .10. При сравнении типов букв фонологические навыки были в большей степени связаны с изучением букв CV в состоянии числа, чем в состоянии только звука буквы (γ = -0,32, t [1480] = -2,42, p = 0,016). Дальнейших различий в силе связи между фонологической обработкой и изучением звуков букв обнаружено не было, p с > 0,148.

Вероятность правильного ответа на задание на произношение букв для детей со способностями к фонологической обработке в среднем (10.95) +/− 1 SD (5.34) в трех учебных условиях. CV = согласная-гласная; VC = гласно-согласная; NA = нет связи.

Различия в перехватах были изучены, чтобы определить, различаются ли дети с разным уровнем фонологической обработки также в своем обучении звукам букв CV, VC и/или NA. Мы сравнили балльные оценки CV, VC и NA, показанные и перечисленные в , для детей с более высокими (+1 SD ) и более низкими (-1 SD ) навыками фонологической обработки.В рамках комбинированного названия буквы и звукового состояния дети с более низкими фонологическими способностями с большей вероятностью выучили звуки букв VC, чем буквы NA, γ = 2,09, t (1480) = 1,98, p = 0,048. Аналогичная тенденция благоприятствовала буквам CV над буквами NA, γ = 1,99, t (1480) = 1,91, p = 0,056. Преимущество в изучении букв CV перед буквами NA было более выражено у детей с более высокими фонологическими способностями, γ = 1,53, t (1480) = 2,72, p = .023. В условиях, когда речь идет только о звуке буквы, несмотря на тенденции в пользу изучения букв VC по сравнению с буквами NA ( p s < 0,068), дети с большей или меньшей вероятностью усваивали звуки букв с различной структурой названия букв, независимо от фонологического навыка ( p с > 0,060). Дети в числовом состоянии с более низкими фонологическими способностями также не показали различий в изучении трех типов согласных ( p с > 0,646). Однако дети с более высокими фонологическими способностями показали преимущество в изучении звуков букв CV по сравнению со звуками NA и VC, γ = 2.48, t (1480) = 2,65, p = 0,009 и γ = 3,08, t (1480) = 2,93, p = 0,004. Гласные звуки показали аналогичное преимущество для этих детей, γ = 2,35, t (1480) = 2,37, p = 0,018 и γ = 2,95, t (1480) = 2,68, p = 0,008. Дополнительные сравнения по условиям, но внутри типов букв показали (1) отсутствие различий между условиями в изучении букв Северной Америки независимо от фонологических способностей ( p s > .183), 2) преимущество в изучении букв CV в комбинированных условиях буквенно-звуковых и буквенно-звуковых условий перед таковыми в условиях NA у детей с более низкими фонологическими способностями (γ = 2,54, t [1480] = 2,19, p = 0,029 и γ = 2,29, t [1480] = 2,06, p = 0,039 соответственно), но не более высокие фонологические способности ( p с > 0,187), (3) преимущество в обучении Буквы VC в комбинированном имени буквы и звуке и только звуке буквы в условиях выше, чем в состоянии NA для детей с более высокими фонологическими способностями (γ = 2.94, t [1480] = 2,569, p = 0,011 и γ = 3,02, t [1480] = 2,60, p = 0,010) и аналогичная тенденция для детей с более низкими фонологическими способностями в комбинированное название буквы и звуковое состояние ( p < 0,080). Обратите внимание, что большое количество условий взаимодействия не позволяло ни одному из этих сравнений соответствовать скорректированным уровням значимости после применения процедуры линейного повышения.

Таблица 3

Таблица 3

Вероятность правильных ответов на звуки буквы по учебным условиям и буквам Тип для детей с фонологической обработкой на +/- 1 SD

е
Состояние

Тип Комбинированный буква
Имя и звук
Письмо звук только Номер
Фонологическая обработка AT -1 SD
CV 0.17 0,14 б 0,02 ABCDE
VC 0,19 CFG 0,14 г 0,03 F
Н.А. 0,03 г 0,03 0,02
гласный 0,13 0,17 0,03
Фонологическая обработка на +1 SD
CV 0.36 ABCDE 0,10 0,26 фг
ВК 0,23 Привет 0,24 JK 0,02 bfhjlm
Н.А. 0,12 г 0,06 с 0,03 egikno
гласный 0,29 пер 0,14 0,23 мес

Обсуждение

настоящее исследование дало несколько результатов с последствиями для понимания приобретение детского письма.Во-первых, наши результаты показали, что структура названия букв мало влияет на запоминание названий букв. Во-вторых, наши результаты по изучению звука букв в значительной степени соответствовали эффекту преобразования названия буквы в звук: дети, получавшие комбинированные инструкции по звуку и названию буквы, показали ускоренное изучение звука букв CV и VC. Более того, преобразование названия буквы в звук и эффект обучения сдерживались способностями детей к фонологической обработке. Последнее имеет большое практическое значение, поскольку предоставление явного названия буквы и звуковой инструкции преодолело ограничения фонологической обработки в продвижении развития звука буквы.

Изучение названий букв

Результаты показали, что усвоение детьми названий букв CV, VC, NA и гласных букв не различалось в зависимости от условий обучения, что указывает на то, что структура названия буквы не влияла на изучение названия буквы. Эти выводы согласуются с исследованиями Треймана и его коллег (Treiman & Broderick, 1998; Treiman et al., 1998). Однако они противоречат выводам McBride-Chang (1999) и Justice et al. (2006), в котором согласные, имена которых включали их звуки, с большей вероятностью правильно назывались детьми.Несоответствие результатов в настоящем исследовании может быть связано с различием в анализе статических знаний детей по сравнению с обучением. Кроме того, хотя гипотеза о преобразовании названия буквы в звук устанавливает механизм, с помощью которого структура названия буквы влияет на усвоение звука, теоретические объяснения, касающиеся структуры названия буквы и запоминания названия буквы, неясны. Оставшаяся часть нашего обсуждения посвящена дальнейшему пониманию влияния комбинированного названия букв и звуковых инструкций на изучение букв, основанных на эффекте облегчения преобразования имени в звук.

Влияние структуры названия буквы на изучение звука буквы

Особый интерес в этом исследовании представляло изучение влияния преобразования имени буквы в звук на обучение детей звуку буквы. Общая картина результатов согласовывалась со многими нашими первоначальными гипотезами относительно этого эффекта. Как и предполагалось, дети, которых обучали как названиям букв, так и звукам, выучили звуки букв CV и VC в большей степени, чем буквы NA (25,4% и 19,0% против вероятности обучения 6,3%).Эта модель обучения была надежной у детей всех уровней фонологической обработки, что было положительно связано с изучением звуков для всех типов букв. Эти результаты в значительной степени согласуются с причинно-следственной интерпретацией эффекта облегчения преобразования имени в звук, представленным в прошлых корреляционных исследованиях (Evans et al., 2006; McBride-Chang, 1999; Treiman et al., 1998). Интересно, что преимущество CV над письмами VC, продемонстрированное в корреляционных исследованиях, не было очевидным в настоящей выборке; дети имели большую склонность запоминать те буквы, названия которых включали в себя подсказки к их звукам, независимо от того, были ли звуки представлены в начале или в конце названия буквы.Об аналогичном результате сообщил Share (2004).

В отличие от детей, которые обучались комбинированному обучению буквам имени и звукам, изучение звука букв у детей в числовом состоянии варьировалось в зависимости от способностей фонологической обработки (Share, 2004; c.f. de Jong, 2007; Treiman et al., 2008). Напомним, что эти дети не получали четких инструкций по чтению букв; результаты для детей в этом состоянии следует интерпретировать как отражение типичного обучения дошкольников.В этом состоянии дети с более низкими фонологическими способностями продемонстрировали очень низкую вероятность заучивания звуков любых букв (1,6%, 3,2% и 1,8% для букв CV, VC и NA соответственно) без достоверных различий между типами букв. Однако дети с более высокими фонологическими способностями с большей вероятностью усваивали звуки CV (25,5%) и гласные (23,2%), а не буквы VC (1,6%) или NA (2,8%). Таким образом, звуковое изучение букв этими детьми частично соответствовало эффекту структуры буквенных названий.Хотя ожидается, что преимущество букв VC будет полностью повторять результаты большинства предыдущих исследований, эквивалентность в изучении звуков букв VC и NA не является беспрецедентной. И Трейман с соавт. (1998) и McBride-Chang (1999) обнаружили аналогичные результаты для своих самых молодых выборок и/или самых ранних точек оценки. Объяснение этих результатов касается относительной легкости изучения букв CV, VC и NA в связи с гипотезой о структуре названия буквы. Для букв CV соответствующие звуки букв встречаются в начале названия буквы, что, возможно, делает эти звуки более заметными, чем звуки в названиях букв VC.Это может быть особенно верно для очень маленьких детей (Treiman et al., 1997), уровень фонологических навыков которых может облегчить сегментацию начальных звуков/начал, чем сегментацию ритмов (Anthony, Lonigan, Driscoll, Phillips, & Burgess, 2003). Маленьким детям может быть трудно выделить звуковой сигнал в конце названий букв VC, что делает эти буквы более похожими на названия букв NA, из которых нельзя извлечь звук. Таким образом, без обучения изучение звуков букв CV может происходить относительно легко и, возможно, неявно для маленьких детей, в то время как изучение звуков букв VC требует либо явного обучения, либо более продвинутых фонологических способностей.Эта интерпретация согласуется с результатами, благоприятствующими детям, получающим звуковые инструкции по буквам, по сравнению с теми, кто находится в числовом состоянии при звуковом обучении VC. Это также подтверждается сильной положительной связью между фонологической обработкой и звуковым обучением букв CV для детей в числовом состоянии. Эта взаимосвязь в сочетании с результатами, представленными выше, предполагает, что в отсутствие четких инструкций по звучанию букв только дети с более высокими фонологическими способностями способны отделять начальные звуки от названий букв CV и использовать их в качестве сигналов для звуков букв.Для сравнения, извлечение звукового сигнала в конце названий букв VC требовало либо подробного обучения, либо даже более продвинутых фонологических навыков, чем те, которыми обладали маленькие дети в этой выборке.

Дополнительным интересным моментом, касающимся усвоения буквенных звуков детьми в числовом состоянии, является высокая вероятность заучивания гласных звуков. Этот результат согласуется с более ранними выводами, показывающими, что дети часто хорошо знакомы с гласными звуками (Evans et al., 2006; Treiman et al., 1998) и расширяет работу Evans et al., чтобы продемонстрировать, что это более близкое знакомство существует, даже когда рассматриваются только короткие гласные звуки. Мы предлагаем два предварительных объяснения этого вывода. Во-первых, если дети действительно лучше усваивают гласные звуки, это может быть связано с лучшим фонологическим представлением таких звуков (Justice et al., 2006), учитывая, что гласные звуки произносятся детьми в гораздо более раннем возрасте, чем согласные звуки (Sander, 1972). Во-вторых, этот вывод может быть результатом воздействия или внимания к гласным в отсутствие явных звуковых инструкций.В частности, было показано, что маленькие дети хорошо знакомы с буквой А (McBride-Chang, 1999; Treiman & Kessler, 2003; Treiman et al., 2006), учитывая ее основное положение в алфавите, обращение к алфавиту как к ABC и инструкции, которые часто идут в алфавитном порядке. Апостериорное исследование в настоящем исследовании показало, что лучшее изучение гласных звуков в числовом состоянии могло быть артефактом их знакомства с буквой А, а не общим эффектом гласных: (а) буква А была одной из наиболее часто изучаемых букв. для детей в числовом состоянии и (б) гласные не были более или менее вероятными для изучения по сравнению с другими типами букв, когда буква А была удалена из анализов.Необходимы дальнейшие исследования усвоения гласных звуков маленькими детьми для эмпирической проверки этого и других объяснений.

Результаты для детей, которые обучались только буквам и звукам, заметно отличаются от представленных выше. Дети в состоянии только звука буквы продемонстрировали изучение звука буквы в противоречии с типичным эффектом структуры названия буквы. Наоборот, дети в состоянии только звука букв значительно чаще выучивали звуки букв VC (вероятность 18,0%), чем любой CV (11.1%) или NA (3,5%) звуков. Кроме того, усвоение звука, структура названия буквы и фонологическая обработка не были связаны для детей в этом состоянии, при этом основной эффект для букв VC исчезал после принятия во внимание навыков фонологической обработки (т. е. никаких существенных различий между типами букв для детей с более низким или более высокие фонологические способности). Хотя объяснение преимущества VC неясно и заслуживает дальнейшего изучения, нулевые результаты, связанные с фонологической обработкой взаимодействия букв X со структурой имени, согласуются с гипотезами, касающимися эффекта облегчения преобразования имени в звук.Детей в этом состоянии не обучали названиям букв, из которых можно было получить звуковые сигналы для букв CV и VC, и они показали значительно более низкие знания названий букв, чем дети, получавшие инструкции по названиям букв и звукам в конце исследования.

Практические выводы

Результаты этого исследования особенно актуальны для образовательной практики по ряду причин. Были изучены успехи в обучении, а не статические знания, и, в отличие от предыдущей корреляционной работы, большие успехи в буквенном названии и звуковом состоянии могут быть напрямую связаны с предоставленной инструкцией.Уверенность в последнем особенно высока для данного исследования, так как (1) случайное назначение уравнивало условия в навыках и знаниях, которые дети изначально привнесли в задачу изучения алфавита, и (2) предоставленное обучение не смешивалось с исполнителем, школами, классами, или учителей. Учитывая нашу заботу об экологической обоснованности, эти два момента особенно важны. Маловероятно, что трех- и четырехлетние дети будут незнакомы со всеми буквами, а также маловероятно, что родители и воспитатели/воспитатели дошкольных учреждений будут воздерживаться от обращения к алфавиту на протяжении всего исследования.Случайное распределение детей, заблокированных в центрах и классах, гарантирует, что эти факторы случайным образом распределяются по условиям, что делает оценку эффекта беспристрастной (Shadish, Cook, & Campbell, 2002). Дополнительным значением является экологическая обоснованность предоставленной инструкции. Мы предложили обучение алфавиту, подходящее для детей дошкольного возраста (Berk & Winsler, 1995; Национальный исследовательский совет, 1998; Департамент образования штата Огайо, 2005), и провели это обучение в дошкольных учреждениях, используя реалистичное соотношение «ребенок:исполнитель» (т.д., небольшие группы) (ср. Levin et al., 2006; Share, 2004; Treiman et al., 1998). В целом, тип проводимого обучения был соизмерим как с практиками, предсказывающими большее развитие грамотности в раннем возрасте (например, Connor, Morrison, & Slominski, 2006), так и с теми практиками, которые можно было бы надеяться увидеть в высококачественных условиях раннего детства.

Одно из следствий обучения, подтвержденное нашими выводами, касается полезности обучения буквенным названиям в тех культурах, в которых обычно используются буквенные названия (c.ф. Караволас, Халм и Сноулинг, 2001 г .; Эллефсон, Трейман и Кесслер, 2009 г.). Наши результаты противоречат предположениям о том, что обучение названиям букв неважно или, что еще хуже, вредно для усвоения детьми звуков букв (Groff, 1984; McGuinness, 2004; см. также Adams, 1990, стр. 350–355). Эти утверждения были основаны на представлении о том, что знание названия буквы и звука буквы не является причинно-следственным по своей природе, а знание названия буквы просто индексирует другие факторы, связанные с ранней грамотностью, такие как осведомленность о печатных изданиях и доступность, социально-экономический статус, участие родителей и т. д. Фулен, 2005).Такие убеждения подтолкнули к подходам к обучению ранней грамотности, которые полностью игнорируют названия букв (Gurney, 1999; Jolly Learning Ltd., nd; Montessori & Gutek, 2004). Экспериментальный план настоящего исследования опровергает этот аргумент, показывая, что обучение буквенным обозначениям в сочетании со звуковым обучением может причинно повлиять на усвоение учащимися буквенных звуков.

Наши результаты показывают, что педагоги дошкольного образования рассматривают возможность одновременного обучения буквам и звукам, а не сосредотачиваются исключительно на обучении звукам.Общие тенденции, как правило, благоприятствовали детям в комбинированном буквенном имени и звуковом состоянии, хотя мы предупреждаем, что дальнейшая работа по вмешательству, дающая больший эффект и большую статистическую мощность, оправдана. Названия букв и звуковые инструкции, по-видимому, ускоряют овладение детьми звуками букв без изменения установленных тенденций развития типов звуков букв, которые, вероятно, будут изучены (т. предыдущие корреляционные исследования).Предоставление инструкций просто расширило знания детей о звуках букв и расширило эффект структуры имени буквы, чтобы применить его к буквам VC, а также к буквам CV.

Предоставление названия буквы и звуковой инструкции, по-видимому, перекрывает ограничения фонологической обработки при изучении звуков букв. Эта интерпретация подтверждается результатами, показывающими, что все дети, получившие такие инструкции, выучили звуки букв, независимо от фонологических способностей, и что дети как с более низкими, так и с более высокими фонологическими способностями показали преимущества в изучении звуков как CV, так и VC по сравнению с буквами NA.Эти результаты резко контрастируют с результатами для детей, которые не обучались буквам и звукам. Маловероятно, что эти дети выучили какие-либо звуки букв, если их фонологические способности были низкими, и, как правило, выучили только буквы CV даже с более высокими фонологическими способностями. Тенденция детей с более низкими способностями к фонологической обработке, которые получили название буквы и звуковые инструкции, к изучению букв CV и, что более важно, букв VC указывает на то, что эти дети смогли в полной мере воспользоваться эффектом преобразования имени в звук. что, хотя дети, получающие только звуковые инструкции по буквам, также, как правило, выучивали буквы VC, их модели обучения не соответствовали упрощению преобразования имени в звук, особенно после того, как были приняты во внимание фонологические способности, как описано выше).В целом, эти результаты означают, что обучение алфавиту может быть особенно важным для маленьких детей, подверженных риску нарушения чтения из-за фонологического дефицита, поскольку эти дети, по-видимому, не могут использовать структуру названия букв для самостоятельного извлечения звуковой информации о буквах. Как подтверждается дополнительными исследованиями взаимодействия ребенка X с инструкциями (Connor et al., 2006; Connor et al., 2009; Foorman, Francis, Fletcher, Schatschneider, & Mehta, 1998; Juel & Minden-Cupp, 2000), воспитатели дошкольного возраста возможно, потребуется изменить свои методы обучения алфавиту в соответствии с навыками, с которыми дети приходят в свои классы.Для детей, поступающих с более низкими фонологическими способностями, четкое обучение звукам букв может быть особенно важным для обеспечения адекватного развития в этой области зарождающейся грамотности.

Ограничения и будущие направления

Одно из ограничений исследования касалось интенсивности преподавания алфавита. Хотя в дошкольных учреждениях распространены подходы «буква в день» (например, McGill-Franzen, Lanford, & Adams, 1997; Pressley, Rankin, & Yokoi, 1996; Slavin, 1999), интенсивность и продолжительность обучения в текущем исследовании удалось добиться лишь относительно скромных успехов в знании детьми алфавита.Обучение алфавиту, дающее больше учебного времени, более частые возможности для повторения и практики и/или лучшая интеграция с регулярными занятиями в классе, вполне может привести к более сильным последствиям, чем те, о которых сообщается здесь. Кроме того, эффект обучения мог быть больше для детей дошкольного возраста, чем для детей младшего возраста, использованных в настоящем исследовании. Будущая работа по проектированию может решить, как такие учебные функции и / или другие свойства букв и характеристики детей влияют на звуковое обучение детей буквам.Исследование также не могло контролировать воздействие названий букв вне контекста обучения. Хотя такие эффекты были случайным образом распределены по условиям, что привело к объективным оценкам воздействия, будущие исследования могут оценить такое воздействие для включения в анализ или включить дополнительное условие, при котором заучивают только буквенные названия, чтобы лучше понять взаимодействие между инструкцией и воздействием в буквенном названии.

Добавить комментарий

Ваш адрес email не будет опубликован. Обязательные поля помечены *