Фонетический разбор слова в 3 классе: Звуко-буквенный разбор слова – примеры (3 класс, русский язык) — РОСТОВСКИЙ ЦЕНТР ПОМОЩИ ДЕТЯМ № 7

Содержание

Конспект урока по русскому языку на тему «Фонетический разбор слова.» (3 класс)

Муниципальное бюджетное общеобразовательное учреждение

«Ташебинская начальная общеобразовательная школа»

Предмет: Русский язык.

Тема: «Фонетический разбор слова».

Дата: 06.09.2016 г.

Цель: повторить правила переноса слов; научить применять алгоритм выполнения фонетического анализа слова.

УУД:

Предметные: знают языковые единицы: звук, буква; находят, сравнивают и классифицируют буквы и звуки. Особенности различия звуков и букв. Анализ слова.

Личностные: имеют желание учиться, адекватное представление о поведении, выражают положительное отношение к процессу познания

Метапредметные:

Регулятивные: принимают и сохраняют учебную задачу планируют своё действие в соответствии с поставленной задачей и условиями её реализации.

Познавательные: умеют самостоятельно выделять и формулировать познавательную цель, проверяют написанное, ориентируются в учебнике, находят ответы на вопросы, осуществляют анализ, делают выводы, находят способы решения проблемной задачи.

Коммуникативные: строят высказывание в устной форме владеют способами совместной деятельности.

Тип урока: изучение нового материала.

Оборудование: учебник, карточки со словами.

Ход урока:

-Здравствуйте, ребята. Я желаю вам хорошего настроения. Повернитесь друг к другу, улыбнитесь и пожелайте хорошего настроения на уроке.

— Проверьте все ли у вас готово к уроку.

Приветствуют учителя.

Проверяют готовность к уроку.

2

Актуализация знаний.

  1. Минутка чистописания.

ци цы // щи щи //

цирк, птицы, щипцы ///

  1. Повторение правила переноса и деления слов на слоги.

– Вы уже знаете, что слова делятся на слоги.

– Как узнать, сколько слогов в слове?

– Как разделить слова на слоги?

На доске записаны слова:

Ли-са,  ма-ли-на,  ма-й,  те-тра-дь,  ли-мон,  и-ва,  въ-езд,  я-ма, 

пять, ю-ла.

— Найдите слова, которые неправильно разделены на слоги. Объясните причину ошибки. Разделите эти слова на слоги правильно, запишите в тетради. По окончании работы выполните взаимопроверку.

— К нам за помощью обратился первоклассник. Послушайте его рассказ и определите, какое правило он не усвоил? Помогите ему правильно перенести слова.

РАССКАЗ ПЕРВОКЛАССНИКА

Мы изучаем перенос,

Вот как слова я перенёс:

Едва  я перенёс:

Е-

Два, –

Так получил за это «два».

Укол  я перенёс:

У

Кол 

И получил за это «кол».

Опять  я перенёс:

О

Пять 

Теперь, наверно, будет «пять».

– А вы как думаете, ребята?

— Помогите первокласснику правильно перенести слова, расскажите правило переноса слов.

Выполняют чистописание в тетради.

— Сколько гласных, столько и слогов.

— При произношении слова согласные звуки «тянутся» к гласным, образуя вместе с гласными слог. Поэтому слово нужно пропеть.

Выполняют задание.

— Нет.

— Слова переносятся по слогам. Нельзя переносить одну букву. Нельзя переносить две одинаковые буквы. При переносе буква Й переносится с гласной. Слова с Ъ и Ь переносятся с буквой после которой они написаны.

3

Постановка темы и цели занятия.

— Вы знаете, что слова можно записывать по-разному: буквами, с помощью транскрипций и с помощью звуковых моделей.

— Посмотрите на доску.

Лимон – [л’имон]

— Как вы думаете, какая тема сегодняшнего урока? Цель урока?

— Верно. На сегодняшнем уроке нам предстоит учиться проводить фонетический анализ слова устно, а затем записывать его.

— Фонетический разбор слова.

4

Изучение новой темы.

1. Чтение  алгоритма  «Как  выполнять  фонетический  анализ слова».

Учебник с.9.

Физкультминутка

2. Проведение фонетического анализа слов по алгоритму.

1) Запишем слово, разделим на слоги, запишем его с помощью транскрипции: Ракета, ра-кета, [рак’э́та].

2) Запишем  слово  по  буквам  в  столбик  и  рядом  транскрипцию [  ] звука.

3) Дадим характеристику звукам.

4) Подсчитаем количество букв и звуков.

    р –  [р] – согласный, твердый, непарный.

    a –  [а] – гласный, безударный.

    к –  [к’] – согласный, глухой, парный ([г]).

    е –  [э] – гласный, ударный.

    т – [т] – согласный, глухой, парный ([д]).

    а –  [а] – гласный, безударный.

6 б., 6 зв.

— Как вы думаете, для чего надо уметь выполнять фонетический разбор слов?

Учащиеся, выполняют фонетический анализ слова, рассуждают и действуют последовательно, согласно указаниям алгоритма:

Учащиеся делают фонетический анализ слова луна.

Слова различаются правописанием и произношением. И редко, когда произношение и написание совпадают, чаще всего они различаются. Для того, чтобы правильно писать слова, надо уметь различать их на слух, охарактеризовывать звуки, знать их буквенное обозначение и еще очень многое, что нам предстоит изучать на уроках русского языка.

5

Итог урока.

Рефлексия.

— Какую учебную задачу поставили перед собой на уроке? Мы достигли её?

— Чему мы научились?

— Кому было трудно?

— Что не получилось? Что нужно сделать, чтобы в дальнейшем избежать ошибок?

— Где вам пригодятся эти знания?

— Оцените свою работу на уроке. Встаньте те, кто считает, что он работал вот так:

— Все получилось;

— были затруднения;

— ничего не получилось.

— Почему вы так думаете?

— Да, вы молодцы. Я с вами полностью согласна.

— Спасибо за урок.

6

Домашнее задание

Выучить алгоритм фонетического разбора.

Учебник с. 4, упр. 4

ма-ли-на,  

те-тра-дь, 

ли-мон,  

и-ва, въ-езд,

пять, ю-ла.

я-ма,

Фонетический разбор слова польза 3 класс

 Фонетикой называют раздел языкознания, который изучает звуковую систему языка и звуки речи в целом. Фонетика — это наука о сочетании звуков в речи.

Фонетикой называют раздел языкознания, который изучает звуковую систему языка и звуки речи в целом. Фонетика — это наука о сочетании звуков в речи.

Фонетический разбор, или звуко-буквенный, — это анализ строения слогов и звуковой системы слова. Такой анализ предлагается выполнять как упражнение в учебных целях.

Под анализом понимается:

  • подсчитывание количества букв;
  • определение числа звуков в слове;
  • постановка ударения;
  • распределение звуков на согласные и гласные;
  • классификация каждого звука;
  • составление транскрипции (графической формы слова).

При разборе важно различать понятия «буква» и «звук».

Ведь первые соответствуют орфографическим правилам, а вторые — речевым (то есть звуки анализируются с точки зрения произношения).

Прежде чем приступить к звуко-буквенному разбору, следует запомнить

В русском языке десять гласных звуков:

[А][О][У][Ы][Э][ЙА]
буква «Я»
[ЙО]
буква «Ё»
[ЙУ]
буква «Ю»
[И][ЙЭ]
буква «Е»

Первые пять обозначают, что предшествующий согласный является твердым, а вторые — мягким.

И двадцать один согласный звук:

звонкие непарные звуки

[Й’][Л][М][Н][Р] 

глухие непарные

[Х][Ц][Ч’][Щ’]  

звонкие парные

[Б][В][Г][Д][Ж][З]

глухие парные

[П][Ф][К][Т][Ш][С]

Звонкими называют согласные, которые образуются с участием звука, а глухие — с помощью шума.

Парными называют те согласные, которые образуют пару глухой/звонкий. Например, [Б]/[П], [В]/[Ф], [Г]/[К].

Непарными — те, которые не образуют пары: [Л], [М], [Р].

При фонетическом анализе слова стоит помнить, что согласные [Ч’], [Щ’], [Й’] — всегда мягкие, вне зависимости от того, какой гласный образует с ними слог.

Согласные [Ж], [Ш] и [Ц] — всегда твердые.

[Й’], [Л], [Л’], [М], [М’], [Н], [Н’], [Р], [Р’] — сонорные звуки. А значит, при произношении этих согласных звук образуется преимущественно голосом, но не шумом. Все сонорные — звонкие звуки.

В русском алфавите есть также буквы Ь, Ъ. Они не образуют звука. Ь (мягкий знак) служит для того, чтобы смягчать согласные, после которых он ставится. Ъ (твердый знак) имеет разделительную функцию.

Правила разбора на звуки

  1. Транскрипция записывается в квадратных скобках: [ ].
  2. Мягкость звука обозначается символом «’».
  3. Перед глухими звонкие согласные оглушаются: ногти — [нокт’и].
  4. Звуки [с], [з] в приставках слов смягчаются: разъединить — [раз’й’эд’ин’ит’].
  5. Некоторые согласные в словах не читаются: костный — [косный’].
  6. Сочетание букв «сч», «зч» читаются как «щ»: счастье — [щ’аст’й’э].
  7. Удвоенный согласный обозначается «:»: постепенный — [паст’ип’эн:ый’].

Образец звуко-буквенного разбора слова

  1. Записать слово по правилам орфографии.
  2. Разделить слово по слогам.
  3. Обозначить ударный слог.
  4. Произнести слово вслух и на основании этого выполнить транскрипцию.
  5. Описать гласные звуки по порядку, обозначить, какие из них являются ударными, а какие — безударными. Описать согласные. Охарактеризовать их: парные/непарные, звонкие/глухие, твердые/мягкие.
  6. Подсчитать количество звуков и букв в слове.

Уважаемые читатели!

Все материалы с сайта можно скачивать абсолютно бесплатно. Все материалы проверены антивирусом и не содержат скрытых скриптов.

Материалы в архиве не помечены водяными знаками!

Если материал нарушает чьи-то авторские права, просьба написать нам по обратной связи, указав авторство материала. Мы обязуемся либо убрать материал, либо указать прямую ссылку на автора.

Сайт пополняется материалами на основе бесплатной работы авторов. Eсли вы хотите отблагодарить их за работу и поддержать наш проект, вы можете перевести любую, не обременительную для вас сумму на счет сайта.

Заранее Вам спасибо!!!

Тренажёр 3 класс «Звуко-буквенный разбор»

Слайды и текст этой онлайн презентации

Слайд 1

Слайд 2

[п л’а ш]-1 слог
п- л- я- ж-
[п]-[л’]- [а]- [ш]-
согл., глух. парн., твёрд. парн.;
согл., звонк. непарн., мягк. парн.;
гласн. ударн.;
согл., глух. парн.,твёрд. непарн.;
_________ 4 б., 4 зв.
Пляж

Слайд 3

Яд
я- д-
[й’]- [а]- [т]-
согл., звонк.непарн., мягк. непарн.;
_________ 2 б., 3 зв.
гласн. ударн.;
согл., глух. парн., твёрд. парн.;
[й’а т]-1 слог

Слайд 4

Дрозд
д- р- о- з- д-
[д]-[р]- [о]- [с]- [т]-
согл., звонк. парн., твёрд. парн.;
согл., звонк. непарн., твёрд. парн.;
гласн. ударн.;
согл., глух. парн.,твёрд. парн.;
________ 5 б., 5 зв.
согл., глух. парн.,твёрд. парн.;
[д р о с т]-1 слог

Слайд 5

Тень
т- е- н- ь-
[т’]-[э]- [н’]-
согл., глух. парн., мягк. парн.;
согл., звонк. непарн., мягк. парн.;
гласн. ударн.;
________ 4 б., 3 зв.
[т’э н’ ]- 1 слог

Слайд 6

Лыжи
л- ы- ж- и-
[л]-[ыѓ]- [ж]- [ы]-
согл., звонк. непарн., твёрд. парн.;
согл., звонк. парн., твёрд. непарн.;
гласн. ударн.;
_______ 4 б., 4 зв.
гласн. безударн.;
[л ыѓ ж ы] – 2 слога

Слайд 7

Ключ
к- л- ю- ч-
[к]-[л’]- [у]- [ч’]-
согл., глух. парн., твёрд. парн.;
согл., звонк. непарн., мягк. парн.;
гласн. ударн.;
______ 4 б., 4 зв.
согл., глух. непарн., мягк. непарн.;
[к л’ у ч’]-1 слог

Слайд 8

[у т’ уѓ к] -2 слога
у- т- ю- г-
[у]-[т’]- [уѓ]- [к]-
согл., глух. парн., мягк. парн.;
гласн. ударн.;
______ 4 б., 4 зв.
согл., глух. парн., твёрд. парн.;
гласн. безударн.;
Утюг

Слайд 9

Боец
б- о- е- ц-
[б]-[а]- [й’]- [эѓ]- [ц]-
согл., звонк.непарн., мягк.непарн.;
гласн. ударн.;
________ 4 б., 5 зв.
согл., глух. непарн., твёрд.непарн.;
гласн. безударн.;
согл., звонк. парн., твёрд. парн.;
[б а й’эѓ ц]-2 слога

Слайд 10

Шоссе
ш- о- с- с- е-
[ш]-[а]- [с]- [эѓ]-
согл., глух. парн., твёрд. парн.;
гласн. ударн.;
________ 5 б., 4 зв.
гласн. безударн.;
согл., глух. парн., твёрд. непарн.;
[ш а с эѓ ]-2 слога

Слайд 11

[ш т о]-1 слог
ч- т- о-
[ш]-[т]- [о]-
согл., глух. парн., твёрд. непарн.;
согл., глух. парн., твёрд. парн.;
гласн. ударн.;
________ 3 б., 3 зв.
Что

Слайд 12

Конспект урока по русскому языку в 3 классе по теме:Повторяем фонетику и состав слова

1.Организационный момент

(2-3 мин.)

— Здравствуйте, ребята!
Прозвенел звонок.
Начался урок.
Тихо мы за парты встали
И друг другу покивали.

Давайте мы с вами постараемся, чтобы наше хорошее настроение сохранилось на весь урок.

-Здравствуйте!

2.Актуализация

Знаний

(10 мин.)

Работа у доски:

1 задание: разобрать слова по составу:

Большая,

приносить,

снежных,

заботливый,

новогодний,

шапка.

2 задание:

Запишите существительные в единственном числе и определите род.

Клёны,

Ленты

банты;

букеты

пятна;

мячи;

торты;

картины

3 задание: Подпиши каждую часть речи и подчеркни подлежащее и сказуемое.

От сильного ветра качались деревья

Работа по карточкам с классом. Безударная гласная, проверяемая ударением.

Большая,

приносить,

снежных,

заботливый,

новогодний,

шапка.

Клён(м.р.)

Лента(ж.р.)

Бант(м.р.)

Букет(м.р.)

Пятно(ср.р.)

Мяч(м.р.)

Торт(м.р.)

Картина(ж.р.)

От(предл.) сильного(прил.) ветра(сущ.) качались(глаг.) деревья (сущ.)

3 человека работают у доски с карточками, остальные в тетради

На партах лежат карточки с заданием.

3.Воспроизведение ранее полученных знаний и способов деятельности.

Фонетика

(3-5 мин.)

-Сколько гласных букв в русском языке?

-а звуков?

-Какие гласные буквы могут обозначать мягкость предшествующего согласного звука? 

-Какие гласные буквы могут обозначать сразу два звука и какие ?

-Когда эти буквы обозначают два звука?

Какие позиции гласных звуков сильные?

А какие слабые?

Как называется раздел науки о языке,  в котором изучаются звуки речи?

Сегодня на уроке мы закрепим умения фонетического разбор слова, и разбора слова

по составу.

Десять гласных букв

шесть

[я],[е],[и], [ю],[е]

[я]-[йа],[ ю]-[йу]…[е]-[йэ]

когда стоят в начале слова ,после гласной, после «ь» и «ъ»знаков

под ударением

безударные

фонетика

4.Самостоятель-ноя работа.

(20 мин.)

Откройте учебник на странице 139 упражнение 1.

Я прочту стихотворение, а вы сосчитайте сколько раз слышится звук [ж]

Являются ли выделенные слова однокоренными

Сделать фонетический разбор слова «жаб», сравнить с готовым разбором из учебника, исправить ошибки, если необходимо

Упр.2определите по фонетическому разбору слово, и запишите в тетради .

Выполните самостоятельно упр.3 на стр140

Прочитайте текст. Найдите и выпишите слова с приставками.

Обозначь приставки в словах.

Проведите

 письменный фонетический разбор слова ветки. 

19 раз

Выделенные слова однокоренными не являются.

ж-[ж] -согласный, звонкий, парный, твердый
а-[а] -гласный, ударный
б – [п] -согласный, глухой, парный, твердый.

3 буквы, 3 звука

Жалоба

Упадет, постукивает ,прозвучит, натянутая.

1 ученик – у доски, остальные в тетради

в [в’] — согласный, мягкий, звонкий, парный
е [`э] — гласный, ударный
т [т] — согласный, твердый, глухой, парный
к [к] — согласный, твердый, глухой, парный
а [а] — гласный, безударный
__________
5 букв, 5 звуков

Учебник русского языка.

Задание из учебника

Зарядка для глаз

(2 мин.)

зажмуриться, открыть глаза;

посмотреть за окно;

посмотреть вверх, вниз, вправо, влево;

поводить глазами из стороны в сторону, кругами, восьмёрками.

Блиц опрос по теме «Состав слова» или игра «Плюс, минус»

(3 мин)

На следующей строчке в тетради запишите ответы в виде знаков «+» или «-».

Если утверждение верное — «+», если неверное- «-»

1. Приставка – это часть слова

2. Приставка служит для связи слов в предложении.

3. Суффикс в слове стоит перед корнем

4. Суффикс служит для образования новых слов

5. Корень — это главная часть слова

6. Основа слова – это часть слова без приставки

Проверка по образцу.

+

+

+

Рефлексия Итог урока

(3 мин.)

Быстро время пролетело и идёт к концу урок.

Так давайте без задержки подведём всему итог.

Продолжи предложения:

Мне сегодня удалось…

У меня не получилось…

Мне понравилось…

Мне не понравилось…

Какую оценку вы бы поставили себе за этот урок?

Мы хорошо сегодня поработали, спасибо за внимание, урок окончен.

Контрольная работа по русскому языку 3 класс – УчМет

Контрольная работа №1

по теме: «Фонетический анализ слова. Состав слова»

Учении_____ 3 г класса

­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­______________________________

______________________________

1 вариант

1. Раздели слова на слоги.

Теремок, ягода, мельник, читать, стриж.

__________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

2. Выпиши слова, в которых рядом находятся звонкий и глухой согласный звуки.

Место, плавучий, ускакать, дочка, болтун, лилия, детвора.

_____________________________________________________________________________

_____________________________________________________________________________

3. Сделай фонетический разбор слова клоун.

________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

4. Выпиши слова с одинаковыми приставками.

Добрый, добежать, дорасти, доска, добраться, домик, доучить.

__________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

5. Разбери слово по составу пылинка.

______________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

6.Найди в тексте слово, в котором четыре слога, ударение падает на третий слог, все согласные в слове звонкие и твёрдые.

Ручей вывел меня из леса. Слева тянулся лужок, справа к ручью

спускались огороды.

Я шёл по лугу, отыскивая переправу. Пора было устраиваться на ночлег.

__________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

Контрольная работа №1

по теме: «Фонетический анализ слова. Состав слова»

Учении_____ 3 г класса

­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­______________________________

______________________________

2 вариант

1. Раздели слова на слоги.

Уважение, май, сосулька, змейка, лодочка.

__________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

2. Выпиши слова, в которых рядом находятся два глухих согласных звука.

Место, плавучий, ускакать, союз, обжигать, дочка, болтун, лилия, детвора, сауна, сияет.

_____________________________________________________________________________

_____________________________________________________________________________

3. Сделай фонетический разбор слова лужок.

________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

4. Выпиши однокоренные слова .

Боль, больница, больше, болеть, болт, больно, хворать.

__________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

_____________________________________________________________________________

5. Разбери слово по составу крикун.

______________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

6.Найди в тексте слово, в котором три слога, ударение падает на первый слог, в слове три звонких звука (два мягких и один твёрдый).

Ручей вывел меня из леса. Слева тянулся лужок, справа к ручью

спускались огороды.

Я шёл по лугу, отыскивая переправу. Пора было устраиваться на ночлег. Вот мостик с берега на берег.

__________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

Кроссовер Geely Xingyue L Hi-X стал первым гибридом нового поколения — Авторевю

Среднеразмерный кроссовер Geely Xingyue L (он же KX11) пока лишь готовится к выходу на российский рынок: старт намечен на вторую половину 2022 года. Тем временем в Китае у него появилась еще одна разновидность — это гибрид Xingyue L Hi-X с силовой установкой нового поколения Leishen Power.

Бренд Leishen был представлен минувшей осенью, он предназначен для гибридных и электрических силовых агрегатов. Заявлено, что разработка заняла около пяти лет, а международная команда состояла из 500 инженеров, хотя прямого упоминания об участии компании Volvo нет. Эти агрегаты предназначены для будущих моделей под разными марками концерна Geely. Первой до конвейера добралась гибридная система Hi-X, которая и досталась новому кроссоверу.

Она включает новый трехцилиндровый бензиновый мотор DHE15 объемом 1,5 л, который оснащен непосредственным впрыском и приводным нагнетателем. Двигатель может работать по экономичному циклу Миллера и имеет непривычно высокий термический КПД 43,32%, тогда как моторы в составе гибридных систем компаний Toyota или Hyundai имеют показатель 40%, а большинство современных бензиновых двигателей — около 37%. Отдача — 150 л.с. и 225 Нм.

Также серия Hi-X включает двухлитровый двигатель DHE20 и упрощенную трансмиссию DHT (Dedicated Hybrid Transmission)

Также Hi-X включает мотор-генератор и тяговый электродвигатель. Предусмотрены последовательный и параллельный режимы работы гибридной системы. В последовательном режиме автомобиль передвигается на электротяге, а двигатель внутреннего сгорания работает исключительно в режиме генератора, заряжая тяговый аккумулятор. С ростом скорости, когда эффективность электромотора падает, система переходит в параллельный режим: ДВС подключается к ведущим колесам с помощью сцепления и понижающего редуктора. Но если у гибридов Mitsubishi или Honda этот редуктор одноступенчатый, а система компании Great Wall имеет двухступенчатый узел, то в компании Geely пошли еще дальше: трансмиссия DHT Pro — трехступенчатая.

Теоретически это позволяет улучшить экономичность, но, с другой стороны, такая конструкция уже очень похожа на обычные гибриды со стандартной коробкой передач и встроенным в нее электромотором. В случае с кроссовером Geely Xingyue L Hi-X пиковая отдача системы — 245 л.с. и 540 Нм, привод пока только передний. Информации о тяговой батарее пока нет, но заявлено, что с полной зарядкой и баком бензина такой гибрид может проехать до 1300 км. Средний расход топлива — 4,3 л/100 км, а время разгона до «сотни» — 7,9 с.

Снаружи гибридный Geely Xingyue L Hi-X отличается от бензиновых собратьев другой решеткой радиатора со светящимися секциями (эмблема тоже подсвечивается). Иные бамперы и колеса оптимизированы для уменьшения аэродинамического сопротивления. В Китае уже открыт прием заказов на такие машины по цене 27200 долларов. Это не самая дорогая версия в гамме, ведь полноприводный бензиновый кроссовер в максимальной комплектации стоит 29 тысяч долларов.

примеров фонетической деятельности для третьего класса | Образование

К третьему классу большинство учеников хорошо читают, но фоника по-прежнему играет важную роль, поскольку они улучшают свои навыки чтения и правописания. Усиление фоники, то есть звуков, которые издают буквы, поможет третьеклассникам продолжать наращивать арсенал слов, которые они могут читать с виду, а также их способность понимать и расшифровывать новые слова, которые они встречают при чтении.

Скороговорки и бессмысленные слова

Скороговорки занимательны, но они также заставляют третьеклассников обращать пристальное внимание на то, как они произносят слова.Предложите своим третьеклассникам различные скороговорки и попросите их прочитать их друг другу вслух. Когда они научатся читать скороговорки, предложите им написать свои собственные, чтобы поделиться с одноклассниками. В том же духе, когда третьеклассники читают бессмысленные слова, они также заставляют их произносить слова. Дайте студентам список бессмысленных слов и покажите им, как быстро они смогут прочитать этот список. Предложите ученикам перечитать списки несколько раз, чтобы улучшить свои навыки и время.

Phonics Match-ups

Сопоставление фонетических сочетаний, таких как «sl» или «cr», с потенциальными конечными звуками, такими как «ed» или «ow», помогает учащимся третьего класса озвучивать слова. Напишите смесь на доске и предложите третьеклассникам написать столько слов с этой смесью, сколько они смогут придумать. Попросите студентов поделиться своими списками. Повторите упражнение с разными смесями. Сайт Scholastic предлагает поиграть в игру с битой и мячом. Напишите разные сочетания на вырезанных из бумаги фигурках бейсбольных мячей, а затем дайте учащимся вырезки в форме летучих мышей с различными возможными окончаниями слов.Попросите учащихся написать список слов, которые они могут составить, соединив буквы на битой с буквами на мяче. Расширьте деятельность, предложив третьеклассникам писать предложения со словами, которые они составили.

Звук и заклинание

Пригласите своих третьеклассников сделать шоу и рассказать, но с изюминкой. Попросите учащихся принести какой-нибудь предмет из дома и попросить их поделиться предметами по одному. Однако, прежде чем ученики расскажут о своем объекте, им необходимо его озвучить и попытаться произнести его фонетически.Предложите учащимся выбрать что-нибудь, состоящее из двух или трех слогов, чтобы сделать занятие подходящим для возраста. В качестве альтернативы предоставьте третьеклассникам выбранные вами предметы и попросите их попытаться написать их фонетически.

Еще несколько идей

Проведите гонку по звуку со своими третьеклассниками. Разделите класс на две команды, и они дадут им смесь, например «бл». Установите таймер на две или три минуты и попросите команды придумать как можно больше слов для этой смеси.Команда, написавшая больше всего слов, получает очко. Продолжайте играть с разными звуками наложения. Другое занятие требует от учащихся подумать о звуках отдельных букв. Дайте студентам букву, например «g», и попросите их написать предложения, включающие столько слов с этим звуком, сколько они могут придумать. Предложите студентам поделиться своими предложениями с одноклассниками. Повторите упражнение с разными буквами.

Ссылки

Писатель Био

Сара Ипатенко преподавала письмо, здоровье и питание.Она начала писать в 2007 году и была опубликована в журнале Teaching Tolerance. Ипатенко имеет степень бакалавра и магистра образования Денверского университета.

Улучшение правописания посредством обучения буквальному звучанию и целому слову у двух многоязычных детей, говорящих на греческом и английском языках | Многоязычное образование

Вмешательства, направленные на улучшение правописания многоязычных детей, важны, потому что 10% населения школьного возраста во всем Европейском Союзе говорят дома на другом языке, чем большинство (Romaine [2004]).До сих пор мероприятия по повышению грамотности традиционно фокусировались на навыках чтения у одноязычных детей (например, Брэдли и Брайант [1983]; Стюарт [1999], [2004]). Исследований по вмешательству в правописание с одноязычными детьми гораздо меньше (например, Brunsdon et al., [2005]; Kohnen et al. [2008a], [2008b]), а исследований, включающих двуязычных детей, немного, особенно для двуязычных, которые приобретают грамотность на языках с разные орфографии, такие как английский и греческий, которые являются языками двух детей, о которых сообщается в данной статье.

Греческая и английская системы письма отличаются прозрачностью соотношения букв и звуков. Английский язык более непрозрачен, чем греческий, как для чтения, так и для правописания. Как мы увидим ниже, у греческого языка есть несогласованные соответствия гласного звука букве (или фонема-графема), тогда как несоответствия в английском языке лежат на уровне фонемы-графемы, но также и на более крупных уровнях единиц. Кроме того, для английского языка существуют тысячи соответствий фонема-графема; в то время как для греческого языка их всего несколько, и, что важно, для окончаний слов написание гласных определяется морфологически (например, глаголы в настоящем времени единственного числа от первого лица все оканчиваются на <ω> (/ o /)).

Исследователи провели систематический анализ несоответствий в английской системе письма. Например, Kreiner ([1992]) подсчитал, что 60% написанных слов имеют неправильное написание, а Ziegler et al. ([1997]) сообщил, что 72% односложных слов имеют непоследовательный ритм. Другие исследователи изучали детские тексты, чтобы определить уровень несоответствия. Например, Стюарт и др. ([2003]) проанализировали словарный запас детей в раннем чтении и обнаружили, что 50% наиболее часто употребляемых слов пишутся неправильно.Основная трудность в английском языке связана с тем, что один звук (или фонема) может иметь много разных соответствий, и они могут состоять из разных графем. Например, звук / i: / можно записать как , , , и т. д. (подробное описание см. в Dehaene, [2009]). Можно ожидать, что такой высокий уровень непоследовательности будет препятствовать использованию фонологических (или субексических ) стратегий для чтения и правописания и побуждать больше полагаться на целые слова, визуально основанные (или лексические ) стратегии.В поддержку этого предположения Ниолаки и Мастерсон ([2012a]) в кросс-лингвистическом исследовании с участием одноязычных детей от семи до десяти лет сообщили, что фонологические способности (измеренные с помощью задания на смешение звуков) сильно связаны с правописанием для Грекоязычные дети, в то время как и фонологические способности, и зрительная память были связаны с орфографией у англоговорящих детей. Авторы предположили, что уровень прозрачности системы письма приводит к дифференциальной зависимости от звуковых или целых словесных визуальных процессов для написания.

Спенсер ([2007]) проверил 207 учеников 2-6 классов из Великобритании по 120 наиболее часто используемым словам из подсчета слов в детских книгах, Детской базы данных печатных слов (Masterson et al. [2003]). Он сообщил, что неправильное напечатанное слово сказывается на способности учеников писать: звуки с большим количеством соответствий труднее произносить, чем звуки с небольшим количеством соответствий. Другие характеристики, такие как частота печатных слов, также были связаны с правильностью написания детьми.

Обращаясь к характеристикам греческой системы письма, Харрис и Джаннулли ([1999]) отмечают, что греческое правописание основано на этимологии слов, а не на их текущем произношении.Хотя греческий язык очень прозрачен для чтения (соответствия между графемами и фонемами почти 1: 1), он несовместим с орфографией. Это связано с тем, что одна и та же гласная фонема может быть записана с помощью разных графем — есть много слов, которые содержат разные графемы, представляющие фонемы / o /, / i / и / e /, поскольку определенные фонематические различия (например, между гласными, представленными < η, ι, υ, οι, ει, υι> и те, которые представлены <ο, ω> или <ε, αι>), больше не присутствуют в языке.Преобладание многосложных слов с открытой слоговой структурой (cvcvcv) в греческом языке означает, что дети часто сталкиваются с непоследовательными графемами гласных. Однако существуют морфосинтаксические правила, которые определяют правильное окончание гласных, поэтому написание гласных не является полностью произвольным. Например, дети узнают, что глаголы первого лица единственного числа оканчиваются на графему гласных <ω> (например, <παίζ-ω> / pezo / (play)), а существительные или прилагательные среднего рода в единственном числе имеют грамматический суффикс <ο> (e.г., <νόστιμ-ο> / nostimo / <παγωτ-ό> / payoto / (вкусно) (мороженое)).

Однако не все ясно, если рассматривать основу слова, поскольку основы не могут быть правильно написаны только на основе фонологии или морфологии; знание конкретных слов также важно. Protopapas и Vlahou ([2009]) подсчитали, что соотношение фонема-графема в греческом языке составляет 1,33, что ниже, чем соотношение для английского языка, которое оценивается в 1,7 (Caravolas, [2004]).

По данным Nikolopoulos et al.([2003]) трудности с написанием для греческих детей также происходят из-за того, что греческий язык сильно изменен. Следовательно, начинающий грамотный человек должен выучить множество грамматических и синтаксических правил, чтобы овладеть греческой орфографией. Харрис и Джаннулли ([1999]) провели лонгитюдное исследование, в котором они оценивали правописание в детском саду, затем в 1-м, 2-м и 3-м классе. На основании своих результатов они пришли к выводу, что греческим детям необходимо как минимум три года формального образования, чтобы овладеть основными морфо-синтаксическими правилами.

Правильное написание как на английском, так и на греческом языках будет зависеть от фонологических, семантических и орфографических знаний (Эри, [1995]; Перфетти и Харт, [2002]; Романи и др. [2005]). Мы также предполагаем, что емкость зрительной памяти будет играть роль в языках с особенно непрозрачной орфографией, таких как английский, из-за несоответствия написания. Описываемые нами программы обучения основаны на этих предположениях. Прежде чем мы представим два тематических исследования, будет изложена принятая теоретическая основа.

Обзор литературы

Лурия ([1970], стр. 323–324) описал письмо как процесс, включающий различные этапы: «Поток речи разбивается на отдельные звуки. Выявлено фонематическое значение этих звуков, и фонемы представлены буквами. Наконец, отдельные буквы объединяются для создания письменного слова ». «Теория звукового опосредования» Лурия оказалась несостоятельной, поскольку когнитивные нейропсихологи сообщили о доказательствах правописания без фонологического опосредования в случаях фонологической дисграфии (например,г., Шаллис, [1981]). Таким образом, было высказано предположение, что для квалифицированного правописания необходимы две процедуры (например, Barry, [1994]; Ellis and Young, [1988]). Они представлены на рисунке 1. Одна процедура отвечает за поиск знакомых и неправильно написанных слов и часто упоминается как лексический маршрут ( Lex на рисунке 1). Он состоит из хранилища (или словаря) единиц слухового распознавания слов, хранилища значений слов и хранилища представлений целого слова для письменного вывода (орфографический выходной лексикон).

Рис. 1

Модель двойного маршрута для написания (воспроизведено с разрешения Barry, [1994] , pp.32).

Во время написания под диктовку, в случае знакомых слов, представленное слово активирует фонологическое представление слова (при слуховом распознавании слова), это, в свою очередь, активирует значение слова (семантику) и написание слова в орфографическая лексика вывода. Что касается второй из двух процедур, она получила название сублексический, или собранный, и отвечает за правильное написание новых, незнакомых элементов и слов.Это влечет за собой разбор речевого ввода на его составляющие (фонемы, слоги или другие единицы), отображение фонологических единиц на графемные единицы и, наконец, сборку единиц для вывода. Эта процедура будет успешной с обычными и произносимыми не словами, но не удастся с неправильными словами, что приведет к фонологически правдоподобным орфографическим ошибкам (например, светлый → LITE, εκκλησία / eklisia / (церковь) → ΕΚΛΙΣΙΑ). Выходные данные лексического или сублексического маршрута хранятся в графемическом буфере (который является хранилищем краткосрочной памяти) до тех пор, пока не будет предоставлен письменный или устный ответ.

Исследователи изучили орфографические ошибки, которые допускают дети, как средство предоставления информации об используемых ими процессах. Орфографические ошибки можно классифицировать как фонологически и нефонологически подходящие по отношению к целевому слову. Преобладание фонологически подходящих ошибок интерпретировалось как указание на зависимость от сублексической процедуры из-за проблемы с лексическими процессами, тогда как, когда ошибки в основном фонологически неуместны, это интерпретировалось как проблема с сублексическими процедурами.

Межъязыковые групповые исследования и тематические исследования, посвященные изучению навыков правописания и чтения у билингвов, показывают, что трудности, проявляющиеся на одном языке, будут очевидны и на втором языке (см., Например, Geva, [2000]; Geva and Siegel, [ 2000]). Кляйн и Доктор ([1992]) оценили двуязычного ребенка, К.Т., который имел средний интеллект, но страдал дислексией в отношении двух языков, на которых она была грамотна (африкаанс и английский). KT оценивался по чтению слов и неслов на английском и африкаанс; у нее были серьезные трудности с несловами на обоих языках.Несмотря на то, что африкаанс является прозрачным языком, ее субексический маршрут был настолько скомпрометирован, что она не смогла воспользоваться преимуществами прозрачности. Гупта и Джамал ([2007]) исследовали группу из 30 двуязычных детей с дислексией (средний возраст 103 месяца) и сравнили их успеваемость с показателями типично развивающейся двуязычной группы (средний возраст 103 месяца). Дети оценивались по чтению слов на хинди и английском языках. В хинди, как правило, развивающиеся дети совершали преимущественно несловесные ошибки, в то время как в английском они делали более реальные замены слов, что указывает на то, что прозрачность хинди заставляла детей полагаться на сублексические процессы чтения, в то время как непрозрачность английского заставляла их больше полагаться на слова. основанные процессы.Иная ситуация была с детьми-дислексиками. Казалось, что на них не влияет прозрачность, и они полагаются на сублексические процессы для обоих языков. Это не оптимальная стратегия для английского языка.

Также сообщалось о тематических исследованиях вмешательства и групповых исследованиях с двуязычными участниками. Например, Брум и Доктор ([1995] a) представили исследование случая вмешательства, проведенное с двуязычным 11-летним мальчиком SP. У SP была фонологическая дислексия развития (особые трудности с сублексическими навыками), а вмешательство было направлено на фонологические навыки.Было обнаружено улучшение процессов сублексического чтения, и на необученные предметы произошло обобщение. Исследователи стремились улучшить только его способность читать по-английски, а не африкаанс.

Стюарт ([1999], [2004]) провел групповое исследование с участием приемных детей и детей первого класса в Лондоне, и большинство детей изучали английский как дополнительный язык (EAL). Экспериментальной группе была предложена программа, нацеленная на фонологическую осведомленность и фонетику, основанная на схеме Jolly Phonics, а другая группа получила целую языковую программу, основанную на Большой Книге Холдэуэя ([1979]).Акустическая программа оказалась очень эффективной для развития навыков чтения и правописания у EAL и одноязычных детей, и успехи были сохранены при отложенной оценке после вмешательства в конце 2-го года. Такого же улучшения не было обнаружено для интервенционной группы «Большие книги». Сравнения показали 10-месячную разницу в возрасте чтения и 11-месячную разницу в возрасте правописания между двумя группами в пользу группы Jolly Phonics. Тем не менее, последующая оценка в конце 2-го года обучения не выявила значительной разницы в оценках понимания прочитанного между двумя группами, что указывает на то, что фонетической программы недостаточно для повышения уровня понимания прочитанного у детей.

Настоящее исследование

Мы описываем коррекцию правописания, проведенную с двумя детьми школьного возраста, LK и ED, которые говорили на английском и греческом языках. Тестирование началось, как только было получено этическое одобрение Института образования, Комитет по этике Лондонского университета и как только были возвращены письма с информированным согласием от родителей и руководства школы. Хотя дети получали обучение на греческом и английском языках, ни один из них не добивался успехов в правописании ни на одном из языков.Для LK описанное ниже изменение правописания нацелено на оба языка; тогда как для ED было предназначено только английское правописание. Первоначально обоим детям было проведено вмешательство по сублексической орфографии. Вмешательство было основано на исследовании, проведенном Brunsdon et al. ([2002a]). Исследователи изучили сублексические процессы чтения восьмилетнего мальчика, страдавшего смешанной дислексией. Они стремились научить соотношениям графема-фонема и обучить сегментации графемы и смешиванию фонем.Вмешательство длилось четыре с половиной месяца. Последующие оценки, проведенные через три месяца после вмешательства, показали, что значительно улучшились знания графемы-фонемы, а также чтение неслов. В настоящем исследовании сублексическое вмешательство использовало аспекты исследования Стюарта ([1999], [2004]) (была принята схема Jolly Phonics) и программы восстановления чтения Клея ([1993]) (использовалась процедура письма). Наконец, из программы Sound Linkage Хэтчера ([1994]) была использована процедура обучения фонологическим способностям.

Чтобы предвидеть результат, в конце сублексического вмешательства, и хотя было обнаружено, что орфография LK улучшилась, в случае ED этого не произошло. Затем с ED был проведен тренинг по навыкам лексического правописания. Вмешательство было основано на предыдущих обучающих исследованиях, нацеленных на лексические процессы (например, Behrmann, [1987]; Brunsdon et al., [2005]; De Partz et al., [1992]; Niolaki and Masterson [2012b]; Weekes and Coltheart, [1996]). В частности, Де Парц и др.([1992]) использовал технику визуальных образов в исследовании с участием 24-летнего мужчины LP, у которого развилась поверхностная дисграфия. Вмешательство было направлено на неправильные слова с использованием рисунков, встроенных в слова. Производительность LP значительно улучшилась. Берманн ([1987]) использовал технику, связывающую пары омофонов с графическими представлениями, чтобы связать орфографию с семантикой. Было обнаружено улучшение для обученных омофонов и неподготовленных неправильных слов, но не для неподготовленных омофонов. Weekes и Coltheart ([1996]), используя технику графической мнемоники, обнаружили улучшение для обработанных, но не необработанных слов.

Обращаясь теперь к вмешательствам при дислексии / дисграфике развития, Brunsdon et al. ([2005]) провели исследование с двенадцатилетним ребенком MC, у которого была поверхностная дисграфия развития. Вмешательство было направлено на лексический путь с использованием методов, которые были успешно применены с приобретенными поверхностными дислексиками (карточки с мнемоническими средствами и без них). Улучшение неправильного написания слов MC было обнаружено после четырехнедельного обучения. Что касается мнемонической помощи, они сообщили, что она не дала значительного выигрыша по сравнению с техникой использования карточек без мнемоники.Исследователи обнаружили, что необработанные неправильные слова улучшились в ходе вмешательства, и многие из них показали постепенное улучшение степени сходства с правильным написанием. Ниолаки и Мастерсон ([2012b]) в интервенционном исследовании с многоязычной девушкой, NT, в возрасте 10; 03 лет со смешанной дисграфией, обнаружили, что лексическое обучение значительно улучшило качество правописания, и что методы использования карточек и визуальных образов были одинаково эффективны. NT продемонстрировал низкий уровень восприимчивого словарного запаса для английского и греческого языков, и анализ достижений, достигнутых во время вмешательства, показал, что большее улучшение наблюдалось для известных целевых слов, чем для неизвестных слов для обоих языков.

Мы хотели дополнительно изучить, являются ли вмешательства, которые были признаны успешными с монолитными участниками с дисграфией (Brunsdon et al. [2002a], [2002b]; Brunsdon et al., [2005]; Kohnen et al. [2008a], [2008b] будет достигать тех же результатов с детьми-полиглотами. Мы стремились изучить, какой тип обучения будет более эффективным для этих детей-полиглотов с проблемами правописания и может ли вмешательство привести к улучшению чтения, а также правописания, в соответствии с выводами из других практических примеров вмешательства (Brunsdon et al., [2005]; Kohnen et al. [2008a], [2008b]. Для LK, который был двуяграмотным, мы исследовали, будет ли он после вмешательства, направленного на сублексические процессы, производить больше фонологически подходящих ошибок в правописании греческого языка, чем английского, поскольку это образец, который был отмечен для детей, которые учатся читать и писать в двух алфавитном письме. системы, в которых одна из них более прозрачна, чем другая (см. Hagtvet and Lyster, [2003]; Niolaki and Masterson [2012a]).

Пример: LK

LK был трехъязычным мальчиком, говорящим на греческом, английском и немецком языках, в возрасте 7 лет; 03 года, когда оценка началась в январе 2010 года.Мать Л.К. — гречанка, а его отец — немец, и дома говорят на обоих языках. Он посещал 1-й класс (первый год) греческой независимой школы в Великобритании, где дети получают обучение искусству на греческом языке через греческий язык в течение восьми часов в неделю и английской грамотности, также через посредство греческого языка. по десять часов в неделю. Л.К. был очень общительным мальчиком, который свободно говорил на английском, греческом и немецком языках в устном общении со взрослыми и сверстниками. Исследователю, проводившему вмешательство, родители Л.К. и директор школы сказали, что он опасается индивидуальных занятий.Они объяснили, что этот страх вызван тем фактом, что он может быть заклеймен как больной. LK действительно был застенчивым и стойким на первой встрече, однако исследователь объяснил ему причину, по которой он был вне класса, как долго это продлится, и установил очень хорошие отношения с LK. С тех пор он с радостью присоединился к индивидуальному обучению. LK с большим энтузиазмом воспринял полученную поддержку, потому что он мог наблюдать за прогрессом, которого он достиг, и это также видели его классные учителя и сверстники.

В школе формальное обучение английскому и греческому языкам начинается в начале 1 класса, когда детям исполняется 6 лет. До этого дети обычно посещают греческий детский сад, где основное внимание уделяется устным навыкам и некоторым навыкам предварительной грамотности как для английского, так и для греческого языков. LK не посещал греческий детский сад. До первого класса он два года посещал местный детский сад, в котором особое внимание уделялось физическому воспитанию и обучению через игру. Формальное обучение английской грамотности не было включено в их учебную программу, и на этом этапе LK не учился читать по-английски.

В таблице 1 приведены результаты базовых оценок и тестов на чтение, правописание и фонологические способности для английского и греческого языков. Хотя Л.К. свободно говорил по-немецки, он не знал этого языка и не получал никаких инструкций по немецкому языку. Оценка правописания LK на английском языке показала, что он не мог правильно написать свое имя (он написал только первые две буквы), и он не мог произносить какие-либо часто встречающиеся слова, кроме слова в коде . Он умел писать на английском только буквы для звуков / м /, / а /, / г /, / т / и / с /.Он часто менял буквы. По-гречески он мог написать свое имя и фамилию, но четкого различия между прописными и строчными буквами не было. Он правильно написал только два часто встречающихся слова (μαμά / мама / (мать) и όχι / ohi / (нет)).

Таблица 1 Стандартизированные баллы в фоновых оценках для LK и для группы сравнения (баллы, выделенные жирным шрифтом, предназначены для оценок, для которых стандартизованные баллы не были доступны и представляют собой процент правильных ответов)

Фонологическая способность LK оценивалась на английском языке с помощью подзадачи смешивания Комплексного теста фонологической обработки (CTOPP, Wagner et al., [1999]). Его работоспособность соответствовала возрасту, но когда его оценивали в задаче сегментации фонем и задаче удаления фонемы из батареи предварительного вмешательства Хэтчера ([1994]), его баллы были 0 из 6 правильных, давая стандартизированный балл 36, и 1 из 6 со стандартизированным баллом 85 соответственно. Фонологические способности в греческом языке оценивались с помощью субтеста смешения из теста Афины (Параскевопулос и др., [1999]). LK получил стандартизованный балл 70.

Стандартизированные баллы не были доступны для оценок чтения и правописания на греческом языке, поэтому показатели LK были сопоставлены с результатами группы сравнения, соответствующей возрасту и невербальным способностям (N = 6, средний возраст = 7; 4, с.d. = .19). Группу сравнения составили двуязычные греко- и англоязычные дети, посещающие тот же класс в школе, что и LK. Оценки для группы сравнения также приведены в Таблице 1.

Обоснование обучения

Было решено провести обучение, направленное на улучшение навыков правописания LK, поскольку было обнаружено, что улучшение правописания в результате обучения распространяется на навыки чтения. (Brunsdon et al., [2005]; Conrad, [2008]; Kohnen et al. [2008a], b; Ouellette, [2010]), в то время как обратное не было обнаружено (Perfetti, [1997] ).Кроме того, орфография — более сложная задача, чем чтение греческой и английской орфографии. LK был ближе к концу 1 класса (весенний семестр — с января по апрель), и он не мог писать, в то время как дети на этом этапе, как правило, могут писать знакомые и незнакомые слова под диктовку и распознавать греческие буквы-звуки. . В английском языке они, как правило, могут составить набор часто встречающихся неправильных слов, и их научили звукам букв и именам. Таким образом, учителя Л.К. были обеспокоены его способностью справляться со 2-м классом.Сублексический навык LK практически отсутствовал на обоих языках, поэтому было решено, что будет обеспечена поддержка его восприятия букв и звука и его навыков декодирования орфографии. Сублексические процессы были выбраны в качестве цели, поскольку Л.К. не получил пользы от обучения фонетике, которое он получил до сих пор, и казалось важным применить этот навык, прежде чем он перейдет в 2 класс.

Программа обучения

Программа началась в феврале 2010 год и длился девять недель.Занятия проходили в школе Л.К., где первый автор видел его индивидуально один час в неделю. Сессии были разделены на 30 минут, посвященных обучению на греческом языке, и 30 минут на английском языке. Порядок языков менялся каждую неделю. Применяемая процедура была одинаковой для каждого сеанса, и его родителям каждую неделю передавалось письмо с изложением того, что Л.К. должен делать дома.

Порядок действий

Тренинг включал в себя подробное обучение фонетике по программе Хэтчера ([1994]), в ней использовались материалы Jolly Phonics (Lloyd et al.[1992]) и процедуры, использованные Brunsdon et al. ([2002a]) практический пример вмешательства. Основное различие между исследованием Брансдона и др. И нашим состоит в том, что они обучали чтению, тогда как орфография была нацелена на настоящее исследование. Занятия начинались с оценки букв, прочитанных на предыдущей неделе (кроме первого занятия). Каждую неделю изучались шесть букв или диграфов в соответствии с порядком схемы Jolly Phonics. Каждая буква была связана со словом, которое LK произнес и написал в соответствии с процедурой Brunsdon et al.([2002a]). Например, если целевая буква была U, LK была представлена ​​буква, написанная на карточке, и ее попросили посмотреть на карточку со словом, начинающимся с этой буквы, написанным на ней (например, < вверх> ). ЛК попросили прочитать и повторить слово три раза, следуя за тестирующим. Затем его попросили скопировать букву в верхнем и нижнем регистре и слово. Если он копировал без ошибок, его просили снова написать слово после десятисекундной задержки. Эта процедура выполнялась для каждой новой буквы / орграфа.

Следующая часть каждой сессии включала фонологические упражнения в соответствии с программой Sound Linkage Хэтчера ([1994]). Фокус занятий менялся каждую неделю и включал работу над концептуализацией слов как части предложений, осознанием слогов, смешением фонем, различением фонем, а также идентификацией и транспонированием фонем.

После фонологической активности в каждом сеансе, LK было предложено написать одно или несколько предложений (структура предложения была субъект-глагол-объект), включая звуки и слова, которым он научился во время вмешательства.На этом этапе, следуя методу, используемому в сеансах интервенции «Восстановление при чтении» (Clay, [1993]), LK попросили разрезать предложение / я на слова, слоги и фонемы, а затем смешать их, чтобы восстановить слова и, наконец, предложения. Затем Л.К. попросили снова написать приговор. Иногда на том же занятии ЛК также просили построить слова, используя пластиковые буквы, помещенные в поля для слов (Эльконин, [1971]). Первый автор разработал фонологические действия на греческом языке, эквивалентные только что описанным.

В конце каждого урока родителям LK раздавалось письмо с указаниями и занятиями, и они практиковали с LK каждый день после школы в течение двадцати минут. В этом письме родителям рекомендовалось произносить согласные без добавления гласных (например, «солнце» следует произносить / с /, / у /, / н /, а не «сух» «у» «нух»). Их также попросили использовать буквенные звуки и избегать использования буквенных имен, поскольку тренинг был направлен на поддержку знания фонем-графемы. Были предложены следующие мероприятия: «Пожалуйста, попросите Л.К. найти новые буквы в журналах, чтобы вырезать и приклеить в его / ее блокнот.Пожалуйста, попросите LK вырезать картинки с простыми названиями, которые содержат буквенное обозначение в разных позициях (начало, середина и конец). Под каждой картинкой он должен попытаться написать название объекта на картинке. Если он / она не может написать слово, вы должны помочь, произнеся его растянутым образом. Когда LK закончит упражнение, он / она должен прочитать написанные слова. Таким образом, LK создаст свою собственную звуковую книгу ». Наконец, родителям были даны следующие указания относительно обучения буквам и звукам:

  1. 1)

    Покажите ЛК карточку с письмом.

  2. 2)

    Для каждой карты ЛК должен произносить звук, который издает буква, а не имя.

  3. 3)

    LK должен произносить слова, содержащие звук (в начале, середине и конце).

  4. 4)

    Удалите карточку и попросите Л.К. написать письмо.

  5. 5)

    Если LK не может вспомнить, как написать письмо, вернитесь к шагу 1.

  6. 6)

    Когда LK может правильно озвучивать и писать букву, переходите к следующей.

Эту процедуру нужно было выполнять каждый день, и родителей LK попросили одинаково практиковать все шесть букв / диграфов.

Оценка после тренировки

Оценка после тренировки проводилась через одну неделю (сублексический пост-тест 1), а затем через четыре месяца (сублексический пост-тест 2) после окончания обучения, чтобы выявить улучшения в области правописания , и сохранялись ли они с течением времени. Были использованы тесты, которые использовались перед обучением на правописание, чтение и фонологические способности. Результаты представлены в Таблице 2 и показывают, что LK показал улучшение правописания и чтения как для английского, так и для греческого языков.Он также показал улучшение фонологических способностей к греческому языку. Чтобы выяснить, были ли эффекты обучения специфичны для грамотности и фонологических процессов, арифметический субтест из WISC-IV также был повторно проведен сразу после обучения. Результаты не показали изменений (стандартная оценка до тренировки = 100, стандартная оценка после тренировки = 100).

Таблица 2 Предтренировочные, немедленные и отсроченные результаты посттренировок для показателей LK и групп сравнения (жирным шрифтом выделены оценки, при которых стандартизованные оценки не были доступны и представляют собой процент правильных ответов)
Подробное исследование орфографических процессов

Чтобы более подробно изучить орфографию LK, его эффективность была изучена в неправильном и правильном правописании слов и несловесном правописании (задачи, нацеленные на лексические и сублексические орфографические процессы, соответственно).До обучения LK не умел произносить ни одно из неправильных и правильных слов и неслов. В таблице 3 представлены его результаты после тренировки. Оценка также проводилась для соответствующей возрастной группы двуязычных англоговорящих и грекоязычных детей (N = 9) из класса LK в школе. Группа сравнения имела средний хронологический возраст 7; 05 (s.d. = 0,29) года. Дети сравнения были протестированы одновременно с LK, то есть, когда он закончил обучение (немедленная оценка после тренировки, сублексический пост-тест 1), а затем через четыре месяца (отложенная посттренировочная оценка, сублексический пост-тест 2). ).

Таблица 3 Процент правильных для LK и группы сравнения правописания и чтения неправильных и правильных слов и неслов

Результаты показали, что сублексические навыки LK, отраженные в несловесном правописании, были лучше, чем лексические процессы как для английского, так и для греческого языков. Преимущество несловесного и правильного написания по сравнению с неправильным написанием слов также было обнаружено для обоих языков в группе сравнения 1 .Значительное улучшение было также отмечено в точности чтения как для греческого, так и для английского языков. Разница между типично развивающимися детьми и LK не была значимой во время субексического пост-теста 2 для чтения английских неправильных слов и несловесных слов, а также для чтения греческих слов и несловесного чтения (для греческого языка различия между неправильными и обычными словами не существует для чтения из-за высокий уровень прозрачности).

Качественный анализ орфографических ошибок

Как отмечалось во введении, исследователи изучили типы орфографических ошибок в качестве средства исследования используемых процессов.В исследовании с использованием тех же стимулов, что и настоящее, и с детьми того же возраста, что и LK, Ниолаки и Мастерсон ([2012a]) сообщили, что одноязычные англоговорящие дети совершали 67% фонологически приемлемых ошибок, а одноязычные грекоязычные дети — 91. % таких ошибок. Мы провели качественный анализ орфографических ошибок, допущенных LK. Изучение типов ошибок, допущенных в неправильном написании слов при оценке с задержкой после вмешательства, показало, что большинство из них были фонологически приемлемыми (60% для английского языка и 88% для греческого).

(PDF) Глубина орфографии и продвижение учащихся с ограниченными возможностями обучения

Частичная гласная ограничена по своему влиянию на фонологическую и морфологическую обработку, поэтому

менее полезна для детей с ограниченными возможностями обучения.

Наши данные подчеркивают необходимость добавления гласных во время приобретения навыков чтения

на арабском языке среди учеников с ограниченными способностями к чтению. Распознавание лингвистической структуры слова с точки зрения орфографической глубины

и связи с фонологическим и морфологическим процессом —

пение значительно улучшит академическое функционирование учеников с ограниченными возможностями обучения и будет способствовать их социальной и эмоциональной адаптации.Преподавательский состав школы может помочь

этим ученикам преодолеть трудности с чтением и письмом. Данные этого исследования составляют основу

для разработки широко распространенной программы фонологической и морфологической обработки для

учеников с нарушением обучаемости на начальных этапах обучения чтению.

Финансирование

Автор не получал прямого финансирования на это исследование.

Сведения об авторе

Сайед Бишара

Эл. Почта: saied @ beitberl.ac.il

ORCID ID: http://orcid.org/0000-0003-0448-1123

Департамент специального образования и психологии, Бейт Берл

Колледж и Открытый университет, Израиль.

Информация для цитирования

Цитируйте эту статью как: Орфографическая глубина и продвижение по службе

учащихся с ограниченными возможностями обучения, Сайед Бишара,

Cogent Education (2019), 6: 1646384.

Ссылки

Abu-Rabia, S. (2000). Инструменты для диагностики и лечения дислексии —

методов на арабском языке.Хайфа: Педагогический факультет,

Хайфский университет (книга на арабском языке).

Абу-Рабиа, С. (2008). Роль морфологии и коротких

гласных в чтении арабского языка среди нормальных и

дислексических читателей в 3, 6, 9 и 12 классах. Journal of

Psycholinguistic Research, 28 (1), 93–101.

DOI: 10.1023 / A: 1023291620997

Абу-Рабиа, С. (2009). Чтение с использованием арабской орфографии: влияние

гласных и контекста на точность чтения

бедных и опытных читателей-носителей арабского языка при чтении

абзацев предложений и отдельных слов.Журнал

Психолингвистические исследования, 26 (4), 465–482.

Абу-Рабиа, С. (2010). Роль гласных в чтении семитских алфавитов

: данные с арабского и иврита. Чтение и

Письмо, 14 (1–2), 39–59. DOI: 10.1023 /

A: 1008147606320

Амер А. (2003). Буклет для развития фонологической осведомленности на арабском языке. Хайфа: Академический колледж

Арабское образование в Израиле (буклет на арабском языке).

Болл, Э.W. (1993). Оценка осведомленности о фонемах.

Услуги по изучению языка, речи и слуха в школах, 24,

130–139. DOI: 10.1044 / 0161-1461.2403.130

Бар-Он, Л., стр. (2010). Влияние фонологической осведомленности

и морфологической осведомленности на развитие чтения слов

: Сравнение между высокой установкой

и низкой установкой. Магистерская диссертация. Педагогическая школа,

Университет Бар-Илан (на иврите), Рамат-Ган.

Бен Хор, С.(2009). Влияние скоринга на морфо-

логическую обработку написанных слов: аспект развития

. Магистерская диссертация. Педагогическая школа, Бар-Илан

Университет (на иврите), Рамат-Ган.

Бен-Дрор И., Бентин С. и Фрост Р. (1995). Семантические, фото

логические и морфологические навыки чтения, инвалиды

и нормальные дети: свидетельства на основе восприятия и

умение говорить на иврите. Reading Research

Quarterly, 30, 876–893.DOI: 10.2307 / 748202

Бишара, С. (2005). Характеристики школы

и

улучшили успеваемость в области базового

понимания чтения и математики учащихся

в специальном образовании на еврейском и арабском языках. Кандидат наук.

диссертация. Педагогическая школа, Университет Бар-Илан (на иврите

), Рамат-Ган.

Карлайл, Дж. Ф. (2000). Знание структуры и

значения морфологически сложных слов: Влияние

на чтение.Чтение и письмо, 12, 169–190.

DOI: 10.1023 / A: 1008131926604

Эльбро, К., и Арнбак, Э. (1996). Роль распознавания и морфологического осознания морфемы

в дис-

лексии. Annals of Dyslexia, 46, 209–240. DOI: 10.1007 /

BF02648177

Эллис, Н. (1999). Когнитивные подходы к SLA. Ежегодный

Обзор прикладной лингвистики, 19,22–42. DOI: 10.1017 /

S02671905991

Engen, L., & Hoien, T. (2002).Фонологические навыки

и понимание прочитанного

. Чтение и письмо: междисциплинарный журнал

, 15, 613–631. DOI: 10.1023 /

A: 1020958105218

Гасс, С. (1988). Приобретение второго языка и лингвистическая

теория: роль языкового перевода. В С. Флинне и У. О.

Нил (ред.), Лингвистическая теория в овладении вторым языком

(стр. 384–403). Дордрехт: Клувер.

Гербер А. (1993). Нарушения обучаемости, связанные с языком:

Их характер и лечение.Вашингтон авеню

Балтимор: Брукс Паблишинг Ко ..

Гева, Э., Уэйд-Вули, Л., и Шани, М. (1993). Con-

текущее развитие орфографии и декодирования в двух

различных орфографиях. Journal of Reading Behavior,

25, 383–405. DOI: 10.1080 / 10862969309547827

Центр Хаддада. (2012). Математические тесты батареи. Рамат-Ган:

Университет Бар-Илан (на иврите).

Кармилов-Смит, А. (1992). Вне модульности:

оптимального взгляда на когнитивную науку.

Кембридж: MIT press.

Келлерман, Э. (1995). Межъязыковое влияние: Перенести на

никуда? Ежегодный обзор прикладной лингвистики, 15,

125–150. DOI: 10.1017 / S02671002658

Кода, К. (1997). Орфографические знания в лексической обработке L2

: кросс-лингвистическая перспектива. В J. Coady & T.

Huckin (Eds.), Приобретение словарного запаса второго языка:

Педагогика рационального обоснования (стр. 35–52). Нью-Йорк:

Cambridge University Press.

Леви-Шимон С. (2005). Влияние мыслительных способностей, фонологической осведомленности

и морфологической осведомленности

на читательские способности первоклассников. Рамат —

Ган: Педагогическая школа, Университет Бар-Илан (на иврите

), кандидатская диссертация.

Михальский, Т., Мевареч, З. Р., и Хайби, Л. (2009).

Ученики начальной школы, читающие научные тексты:

Эффекты метакогнитивного обучения. Журнал

Бишара, Cogent Education (2019), 6: 1646384

https: // doi.org / 10.1080 / 2331186X.2019.1646384

Страница 12 из 13

Times в субботу 23611 — Times for the Times — LiveJournal

[Наконец-то! Целый день безуспешно пытаюсь выложить это с работы]

Опять поздно, боюсь. Кажется, в последнее время у меня нет времени на выходные, хотя на самом деле это просто повод для дезорганизации!

В любом случае, время решения 17:08, что для меня немного медленнее, чем в среднем. Было несколько необычных слов, но это не оправдание, поскольку я знал их все.Вероятно, они там, потому что сетка представляет собой панграмму и, возможно, неудачную попытку
двойной панграммы — все, кроме 6 букв (BGQVWX), появляются в сетке дважды или более.

Через

1 E (UCL, I) D — Я предполагаю, что UCL — это Университетский колледж Лондона, но этого сокращения нет в словаре.
4 НОЯБРЬ — слово фонетического алфавита для N (первый бит новости).
10 PO (RTFO) LIO — довольно сложная игра слов.RTFO — это то, что осталось от Хертфорда, если вы удалите стадо (крупного рогатого скота). Я думаю, что для этого нужен хотя бы вопросительный знак, так как стадо может состоять из овец, оленей, слонов и т.д. Вот один — я думаю, эти маленькие губки снаружи называются дамскими пальчиками.
25 KOOR = ладья <=, I = current - кури - это то, что некоторые коренные австралийцы называют себя.
26 S (KED) ADDLE — Мне кажется странным, что мы говорим «в седле», а не «в седле», но это удобно для этой подсказки, что мы делаем!
27 PI (MIEN) T, O — альтернативное написание pimento.

Down
2 COR (G) I — В последнее время я довольно часто видел свою = cor.
3 IN, F (IDE) L — Сначала я подумал, что это ID в анаграмме штрафа, + L и собирался стонать об отсутствии анагринда — потом пенни упал!
7 ЧЕРНЫЙ, ДЖЕК — игра слов сначала озадачила меня, пока я не взглянул на Джека, что на австралийском сленге означает «скучно, сыт по горло».
9 ALBINO, N, I — примечание — очень скользкое слово, так как оно может обозначать N, A, B, C, D, E, F, G, DO, RE, MI, FA, SO, LA, TI или UT.Альбинони — один из тех композиторов, о которых я слышал, но о которых больше ничего не знаю.
17 (s) T (ТЕПЛО) RES (s)
20 YARDARM (мой радар) * — Я пытаюсь решить, имеет ли эта подсказка какое-то отношение к матросам, которые ничего не получают ром, пока солнце не сядет над двором.
23 SE (D) ER — еврейский праздник, который проходит 2-3 апреля этого года.
24 SKEP — P (дюйм) E, K (ernel) S назад.Скеп — это улей из травы или соломы.

509 Превышен предел пропускной способности

509 Превышен предел пропускной способности Сервер временно не может обслуживать ваш запрос из-за того, что владелец сайта достиг своего ограничение пропускной способности.

admin

Добавить комментарий

Ваш адрес email не будет опубликован. Обязательные поля помечены *