Фонетический разбор слова упустишь: Слова «упустишь» морфологический и фонетический разбор

Содержание

Морфологический разбор глагола Упустишь. Начальная форма, часть речи, постоянные и непостоянные признаки

Выполним онлайн морфологический разбор слова «упустишь» (часть речи: глагол) в соответствии с правилами русского языка. Слово состоит из трех слогов. Ударение в слове «упУстишь» падает на букву «у».

Часть речи

глагол

Синтаксическая роль

В зависимости от контекста

Морфологические признаки

Постоянные признаки переходный, совершенный вид, 2 спряжение
Непостоянные признаки будущее время, 2-e лицо, изъявительное наклонение, изъявительное, единственное число
Начальная формаупустить

Фонетический (звуко-буквенный) разбор слова

уп`уст’иш

Слово по слогам (3)

у-пу-стишь

Перенос слова

упу-стишь, упус-тишь

Данный разбор был сделан с помощью искусственного интеллекта и может быть не правильным. Результаты разбора могут быть использованы исключительно для самопроверки. Если вы нашли ошибку, оставьте комментарий в форме ниже.


Ещё никто не оставил комментария, вы будете первым.


Написать комментарий

Спасибо за комментарий, он будет опубликован после проверки

«Звездочки»: Русский язык

Подготовка к ВПР. 

Задание 4

Ударение

алфавИт

арбУз

Августовский

бАнты

библиотЕка

бралА, брАли

бухгАлтеры

вкючИт

взялА,взЯли

ворОта

веселА

газопровОд

глубокО

гналА

докумЕнт (ы)

досУг

договОр

дОверху

донЕльзя

добЫча

далА

 

жАворонок(и)

жалюзИ

ждалА,ждАли

завИдно,

звонИт,

звонЯт

звалА

задАст занятА,зАняты

зАнял(и)

зАдали

занялА

инструмЕнт

Издавна

Изредка

избаловАть

Искра

киломЕтр

квартАл(ы)

красИвее

крапИва

кладовАя

кулинАрия

каталОг

крАны

кУхонный

медвЕдями

магазИн

нефтепровОд

нЕнависть

началсЯ

началА

начАть

нАчал(и)

 

 

 

Ожил

ожилА

оптОвый

понялА,пОняли

прИнял, прИняли

позвонЯт

портфЕль

повторИм, повторИт

полОжит, положИть

положУ

положИл

попилА

процЕнт

примировАть

перезвонИт

проспалА

позвонИшь

пОнял

 

сантимЕтр(ы)

столЯр

срЕдства

стАтуя

слИвовый

срЕдства (мн.ч)

свЁкла

 

трубопровОд

тУфля

тОрты

углубИть

хвОя

хозЯева

ходАтайствовать

шофЁр (ы)

шАрфы

щавЕль

цемЕнт

цЕнтнер

ремЕнь

цепОчка

 

 

 

 Задание 5

Фонетика.

В данном ниже предложении найди слово, в котором все согласные звуки звонкие. Выпиши это слово.

Стая журавлей пролетела над школьным садом.

В данном ниже предложении найди слово, в котором все звонкие согласные звуки твёрдые. Выпиши это слово.

                            С огорода пожаловали на праздник урожая кочаны капусты

В данном ниже предложении найди слово, в котором есть звонкий мягкий непарный согласный звук, не обозначенный буквой. Выпиши это слово.

                                   Вьюги да метели под февраль полетели.,Й , УГА],

В данном ниже предложении найди слово, в котором все согласные звуки глухие. Выпиши это слово. 

На всей земле нет птиц красивее наших лебедей.

В данном ниже предложении найди слово, в котором все согласные звуки мягкие. Выпиши это слово. 

Перья защищают птиц от внешних угроз.

Задание 8.

Задать вопрос по содержанию текста. 

Алгоритм выполнения задания 8

В 8 задании необходимо
1) Сформулировать вопрос по тексту, ответ на который должен раскрывать содержание текста. Другими словами, необходимо выбрать одну из важных мыслей, которые содержатся в тексте и задать к ней вопрос.

2) Вопросы лучше начинать со слов

ПОЧЕМУ
ЗАЧЕМ
КАК

ЧТО,ЧЕГО
ЧТО БУДЕТ
ЧТО ПРОИСХОДИТ, КОГДА
, ЕСЛИ,
ЧТО ТАКОЕ,
ДЛЯ ЧЕГО….. и т.д.
В ЧЕМ РАЗНИЦА? ОТКУДА?

КАКОЙ

3) В вопросе обязательно используйте глаголы .

!!!В конце предложения не забудьте поставить вопросительный знак. 

?

 

Задание 9.

Толкование лексического значения слова. 

    Объяснение должно быть коротким, но чётким.

1.      Стройте свой ответ по схеме «Москва – это столица нашей Родины».

2.      Ответ должен быть оформлен в виде законченного предложения.

3.      Прочитайте  примерные ответы:

Столица — это главный город государства

Блюдце — это небольшая тарелочка под чашку.

Пенёк — это часть спиленного дерева.

Атласная — гладкая, мягкая поверхность, как атлас.

Скатка шинели — скатанная шинель, которую переносят на плечах.

Отчаянье — состояние крайней безнадёжности, ощущение безвыходности.

Кризис — обострение ситуации, обстановки, положения.

Ремесло — профессия; работа, требующая специальных навыков.

Сарай — это дом для животных или для хранения хозяйственного инвентаря.

Вазочка — это посуда для цветов, конфет.

Шкаф — предмет мебели для одежды.

Художник — это человек, который рисует, пишет картины.

Окно — отверстие в стене для света и воздуха.

Комната — помещение в доме или квартире.

Колодец- хранилище подземной воды.

Игрушка — это предмет для детской игры, забавы, развлечения.

Стихия — один из основных элементов природы (вода, земля, воздух, огонь)

Рог изобилия — символ богатства и многообразия.

Изобретение — то, что изобретается или изобретено.

Перстень — кольцо с камнем.

Хуторок — маленькая деревня.

Выражение — это определённое высказывание, оборот, словосочетание.

Маскировка — способность стать незаметным.

Музей — хранилище редких, уникальных предметов.

Конструктор — изобретатель какой-нибудь конструкции.

Коллекция — собрание определённых вещей, предметов.

Хатка — домик.

Лакомство императоров — вкусный продукт, не доступный простым людям.

Досконально — подробно.

Валун — округлый камень.

Роскошь — излишнее богатство.

Тропинка — узкая дорожка.

Пресная — это лишённая соли или с небольшим количеством соли.

Забава — это развлечение, игра.

Госпиталь — это больница; военная больница

      Лесовод — это работник леса; человек, ухаживающий за лесом; специалист по уходу за лесом.

Пу́гало — это чучело, с помощью которого отпугивают птиц;

Каюта — это помещение, комната для пассажиров, экипажа на корабле.

Пылинки — это мельчайшие частички пыли.

Матросы — это моряки; те, кто служит / работает на корабле.

Держава — это государство; большая, независимая, сильная страна.

Зоопарк — это место, где содержат зверей для показа людям.
      Рёв — это протяжный громкий крик.

Порт — это место стоянки кораблей.

Врач — это человек, который лечит людей.

      Сражение — это крупная битва, бой.

      Зной – сильная жара.

      Период — это промежуток времени.

      Ворох — это куча, груда.

      Спасатель — это человек, профессия которого — спасать людей в чрезвычайных ситуациях; 

      Выгода — это польза, преимущество.

Пятиться — значит отступать, отодвигаться назад.

Скала — это каменная гора с отвесными крутыми склонами.

Сторож — это тот, кто охраняет что-то.

Берёста — это кора берёзы.

Страна — это местность, область, государство.

Деревня — это небольшое селение.

Село — это большая деревня; не городское, но крупное поселение.

Обитатель — житель какого-то места; тот, кто обитает в каком-то месте.

Задание 10.

Подбор синонимов.

Синонимы – это слова, принадлежащие, как правило, к одной и той же части речи, различные по звучанию и написанию, но имеющие похожее лексическое значение.

Например: кавалерия — конница, смелый — храбрый, идти — шагать.

 

Известный — знаменитый, популярный, прославленный, легендарный.

Старый — ветхий, изношенный.

Увязался — пошёл, последовал.

Запускать — засовывать, просовывать, совать.

Грустно — печально, безрадостно, тоскливо.

Преданность — верность.

Проливной — сильный, обильный.

Интересные — привлекательные, увлекательные.

Рассердиться — разгневаться, разозлиться.

Навестить — проведать, посетить.

Радостно, весело.

Щедро — богато, не жалея.

Привязался — подружился, сблизился.

Недавно — близко, рядом.

Творением — созданием, произведением, шедевром

Затейливые — причудливые, замысловатые.

Усмехнулся — засмеялся.

Загадочное — таинственное.

Грамотные — образованные, умные.

Проворно — ловко, умело.

Древний – старый

Секрет – тайна

Старинный – древний

Вкусная – аппетитная

Ненастье – непогода

Занимательные – интересные

Сведения – информация

Сооружать – строить

Слагать – создавать

Мгновенно – быстро

Беречь – охранять

Счастливый – весёлый

Переносят − перетаскивают.

Применяют – используют

Удивительное — поразительное, странное, необычное, невероятное.

Пронзительный — резкий, визгливый.

Лежебока — лентяй, бездельник, лодырь.

 Всходит — поднимается, встаёт.

Смекалистая — догадливая, сообразительная.

Тяжёлый — опасный, серьёзный.

Отборный — лучший, превосходный

Старательно — усердно, ответственно, прилежно.

Годится —  подходит, соответствует.

Угощение — лакомство, сладости, пища.

Спряталась — скрылась, притаилась, исчезла, укрылась.

Бережно — заботливо, внимательно, аккуратно.

Поправиться — выздороветь, вылечиться.

Сильный —  резкий, мощный, порывистый, шквальный.

Быстро — скоро, моментально, мгновенно.

Тихая — спокойная, ровная, гладкая.

Хрупкие — тонкие, ломкие, непрочные.

Поразило — удивило, изумило.

Верный — преданный, надёжный, настоящий.

Дурная — плохая, вредная, нехорошая.

Забавно — смешно, комично, потешно.

Сорная — вредная, губящая другие растения.

Молодые — юные, новые.

Гибкий — упругий, эластичный.

Мгновенно — быстро, тотчас, сразу.

Задание 12.

ИНТЕРПРЕТАЦИЯ ПОСЛОВИЦ.

Выражение Любишь кататься — люби и саночки возить будет уместно в ситуации, когда мой младший брат после игры не хочет убирать за собой игрушки.

Выражение «Любишь есть калачи – не лежи на печи» будет уместно в ситуации, когда мой приятель мечтает стать победителем олимпиады, но не хочет для этого приложить дополнительные усилия.

Выражение «Дарёному коню в зубы не смотрят» будет уместно в ситуации, когда моя младшая сестра говорит, что ей не нравится цвет волос куклы, которую подарили.

Выражение Что посеешь, то и пожнёшь будет уместно в ситуации, когда мама объясняет, почему брат не даёт мне свой набор «Лего»: ведь раньше я тоже не разрешал ему играть моим конструктором.

Выражение Нет друга — ищи, а нашёл — береги будет уместно в ситуации, когда кто-то обидел своего лучшего друга и может из-за этого потерять его дружбу.

Выражение Маленькое дело лучше большого безделья будет уместно в ситуации, когда бабушка просит меня вымыть посуду вместо игры на компьютере.

Выражение Кончил дело — гуляй смело будет уместно в ситуации, когда мой младший брат, не доделав уроки, просит маму разрешить включить мультфильм, а она ему не позволяет.

Выражение Глаза боятся — руки делают будет уместно в ситуации, когда мама просит сестру помыть после обеда посуду, а сестре это кажется очень трудным, потому что посуды много.

Выражение Не говори «гоп», пока не перепрыгнешь будет уместно в ситуации, когда моя сестра хвастается, что в этом учебном году она станет отличницей, а папа ей отвечает, что год ещё не закончился.

Выражение Терпенье и труд всё перетрут будет уместно в ситуации, когда ученик долго болел, пропустил много уроков, но упорно занимался дома и поэтому не отстал от класса.

Выражение Дружба и братство дороже всякого богатства будет уместно в ситуации, когда у ребёнка не так много вещей, игрушек, гаджетов, но есть друзья или сестры и братья, которые всегда ему помогут, не оставят в беде.

Выражение Острый язык — дарованье, длинный язык — наказанье будет уместно в ситуации, когда мой друг, который всегда остроумно выражает свои мысли, наговорил лишнего или сказал то, что обидело меня.

Выражение В гостях хорошо, а дома лучше будет уместно в ситуации, когда ты возвращаешься домой после летних каникул. Там, где ты отдыхал, было хорошо, но ты скучал по своим друзьям, родным, по своему дому.

Выражение Слезами горю не поможешь будет уместно в ситуации, когда ты проиграл в соревнованиях и плачешь от обиды. Но надо не плакать, а ещё больше тренироваться, чтобы в следующий раз обязательно победить.

Выражение Упустишь минуту — потеряешь час будет уместно в ситуации, когда ты не сумел вовремя собраться и опоздал на автобус или электричку, а следующий рейс будет только через какое-то время.

Выражение Сначала думай, потом говори будет уместно в ситуации, когда ты очень хотел, чтобы тебя на уроке спросили, поторопился и, не подумав, сразу дал неверный ответ.

Выражение Кто вчера солгал — тому завтра не поверят будет уместно в ситуации, когда мальчик вчера не сделал домашнее задание, потому что гулял, а учителю сказал, что помогал дедушке. Сегодня ему на самом деле надо будет помочь дедушке и он не успеет сделать уроки, но его оправданию учитель не поверит.

Выражение Повторенье — мать ученья будет уместно в ситуации, когда тыготовишься к контрольной работе по русскому языку и повторяешь всё, что изучали в четверти.

Выражение Друг познаётся в беде будет уместно в ситуации, когда твоя собака заболела, и твой друг не пошёл в кино, как планировал, а помог вам с бабушкой отвезти её к ветеринару.

Выражение Делу время, потехе час будет уместно в ситуации, когда тебе надо помочь маме по хозяйству, сделать уроки, сходить на тренировку. И только вечером ты оставляешь немного времени, чтобы поиграть с друзьями.

Выражение Семеро одного не ждут будет уместно в ситуации, когда весь класс собрался на экскурсию в музей, ребята долго ждали Васю, который всегда опаздывает, и ушли без него.

Выражение Кто мало говорит, тот больше делает будет уместно в ситуации, когда девочки решили вышить салфетки на праздник. Света и Маша всем рассказывали, какая у них будет красивая вышивка, а Оля молча вышивала. Пока болтушки разговаривали, Оля свою салфетку уже закончила.

Выражение У страха глаза велики будет уместно в ситуации, когда мой младший брат в испуге убежал от бродячей собаки, всем рассказал, что она огромная, злобная, а когда мы с ребятами пошли на неё посмотреть, оказалось, что пёс небольшой и очень дружелюбный.

Выражение Лучше синица в руках, чем журавль в небе будет уместно в ситуации, когда школьник из одной спортивной команды, где у него отличные результаты, переходит в другую, в которой его пообещали сделать капитаном, но в результате капитаном назначают другого спортсмена.

Выражение Не рой другому яму — сам в неё попадёшь будет уместно в ситуации, когда ученик хотел подшутить над товарищем на 1 апреля и натёр мелом его стул,а потом сам случайно на него сел и испачкал свою школьную форму.

Выражение Семь раз отмерь — один раз отрежь будет уместно в ситуации, когда мой старший брат размышляет о выборе профессии.

Выражение За двумя зайцами погонишься — ни одного не поймаешь будет уместно в ситуации, когда мой друг на олимпиаде по математике взялся решить сразу две трудные задачи и не решил верно ни одной.

Выражение Лучше поздно, чем никогда будет уместно в ситуации, когда мой младший брат не сразу признался родителям, что получил двойку в школе.

Выражение Хочешь есть калачи — не сиди на печи будет уместно в ситуации, когда девочка мечтает научиться хорошо рисовать акварелью, но не хочет переделывать неудачные работы, не любит мыть кисточки и менять воду.

28 декабря.

Тема: Второстепенные члены предложения.

  • В каждом предложении подчеркни главные и второстепенные члены предложения.
1.В берлоге спит медведь. 2. Ученик решает трудную задачу. 3. Брат купил коньки. 4. Цветёт душистая сирень. 5. Лампы ярко освещают цирк. 6. Сильный ветер качает деревья. 7. Ученики рисуют. 8. Бабушка поставила посуду на стол. 9. Завтра школьники поедут на экскурсию. 10. Под елью вырос белый гриб.

Всем желаю удачи!

21 мая.

Тема: Повторение изученного материала.

Самостоятельное задание:

З. стр. 63  упр. 84,85,86.

Всем желаю удачи!

20 мая.

Тема: Повторение изученного материала.

Самостоятельное задание:

З. стр. 58 упр. 78,79,80,81.

Всем желаю удачи!

19 мая.

Тема: Повторение изученного материала.

Самостоятельное задание (фотоотчет):

1. Стр.146 упражнение 155 (записать 1 часть, вставленные буквы подчеркнуть).

2.  Выписать 4 предложение и подчеркнуть главные члены предложения.

3. Сделать фонетический разбор слова ОСЕНЬЮ. 

Всем желаю удачи!

18 мая.

Тема: Повторение изученного материала по теме «Приставки». Правописание изученных орфограмм.

Здравствуйте, ребята! Повторяем пройденный материал за 2 класс.

Вспомним все о приставках.

Важно!

Самостоятельное задание:

1. Упражнение 1. Докажи правильное написание приставок и предлогов (фотоотчет)

2. З. Стр. 71 упражнение 91, 92.

 Всем желаю удачи!

15 мая.

Тема: «Чередование согласных в корне слова.  Непроизносимый согласный звук – нулевой звук».

Здравствуйте, ребята. Повторяем пройденный материал.

Самостоятельное задание:

З. стр. 56 упражнение 75, 76, 77.

Всем желаю удачи!

14 мая.

Тема: «Чередование согласных в корне слова.  Непроизносимый согласный звук – нулевой звук».

Здравствуйте, ребята! Продолжаем изучать нашу тему.

Самостоятельное задание:

Стр.144 упражнение 152.

Всем желаю удачи!

13 мая.

Тема: «Чередование согласных в корне слова.  Непроизносимый согласный звук – нулевой звук».

Здравствуйте, ребята! Продолжаем изучать нашу тему.

Самостоятельное задание (фотоотчет)
1.Стр. 143 упражнение 151.

2. Сделать фонетический разбор слова арбуз, морфемный разбор слова прохладное.

Всем желаю удачи!

12 мая.

Тема » Промежуточная (годовая) аттестация».

    Здравствуйте, ребята. Сегодня у нас комплексная промежуточная аттестация  по русскому языку и литературному чтению (фотоотчет). Понадобится двойной лист в линейку.

Оформление.


     Внимательно прочитать текст и ответить на вопросы (самостоятельно выполнить задания!!!!!). Пишем красиво и аккуратно! 

Сделала скрины, если не открывается у вас.


 Всем желаю удачи!

8 мая.

Тема: «Чередование согласных в корне слова.  Непроизносимый согласный звук – нулевой звук».

      Здравствуйте, ребята! Продолжаем нашу тему.  Работаем в тетрадях по чистописанию. Пишем аккуратно. За данную работу выставлю две отметки.

Самостоятельное задание (фотоотчет):

1. Стр. 142 упражнение 149 ( списать, вставленные буквы подчеркнуть, выделенное слово разобрать по составу).

2. Сделать фонетический разбор слов солнце и мороз.

Всем желаю удачи!

7 мая.

Тема: «Чередование согласных в корне слова.  Непроизносимый согласный звук – нулевой звук».

         Здравствуйте, ребята! Посмотрите видеоурок «Чередование согласных в корне слова».

Самостоятельное задание (фотоотчет):

1. Стр. 135 упражнение 140 (списать, подобрать проверочные слова, вставленные буквы подчеркнуть).

2. Сделать фонетический разбор слова грустный.

Всем желаю удачи!

6 мая.

Тема : «Непроизносимый согласный звук – нулевой звук».

                 Здравствуйте, ребята! Продолжаем изучать тему  «Непроизносимый согласный звук – нулевой звук». 

Вспомним правило.

Самостоятельное задание:

Стр. 134 упражнение 139 (по заданию).

Всем желаю удачи!

30 апреля. 

Тема : «Непроизносимый согласный звук – нулевой звук».

 Здравствуйте,ребята! Продолжаем нашу тему  «Непроизносимый согласный звук – нулевой звук».

                                      Вспомним правило.

Тренировочное задание (фотоотчет):

1. В тетради по русскому языку записать число.

Упражнение № 1.

2. В тетради по чистописанию

Упражнение №2. 

Всем желаю удачи!

29 апреля.

Тема: 

«Непроизносимый согласный звук – нулевой звук»

      Здравствуйте, ребята! Сегодня познакомимся с темой «Непроизносимый согласный звук — нулевой звук».

Посмотрите видеоурок.

Запомни:

Непроизносимый согласный встречается в сочетании со звуками [с(т)н] и [з(д)н]. Чтобы написать букву непроизносимого согласного, нужно подобрать однокоренные проверочные слова, где бы после этого согласного стоял гласный звук.

      

Самостоятельное задание:

1. Выучить правило.

2. Выполни упражнение № 1 (фотоотчет) 

  1. Спиши вставив, где нужно, пропущенные парные согласные.

  2.  В скобках напиши проверочные слова.

 Звёз…ный, поз…но, праз…ник, сер…це, доблес…ный,

 грус…ный, кос…ный, ус…ный, лес…ница,

окрес…ность мес…ность, свис…нул,

 извес…ный, прелес…ный, ярос…ный чес..ный,

 счас…ливый, вес…ник, трос…ник, капус…ный ,

ненас…ный, радос…ный, час…ное, гиган…ский,

облас…ной влас…ный, крепос…ной, чу…ство.

Всем желаю удачи!

28 апреля.

Тема:» Словарный диктант. Написание слов с разделительными Ь и Ъ знаками».

   Здравствуйте, ребята. Сегодня мы напишем словарный диктант по теме » Написание слов с разделительными Ь и Ъ знаками».

Самостоятельное задание (фотоотчет):

Записать диктант. Вставленные буквы подчеркнуть. 

Работу выполнить самостоятельно ( без помощи родителей)!!!!

28 апреля.

Словарный диктант  по теме: «Написание слов с разделительными Ь и Ъ знаками».        Ш..ёт,  в..ехать,  б..ёт,  п..ёт,  с..ели, под..ём, стул..я, плат..е, с..ёмка, об..езд, об..яснить, друз..я, жил..ё, птич..и,  с..едобный, дерев..я, вороб..и, об..ятия, пер..я, плат..е, пол..ёт, об..езд, в..юга, ноч..ю, об..яснить, об..явление, пер..я, жил..ё, под..езд, обез..яна, с..едобный, осен..ю, олен..и, с..езд, Ил..я, с..ел, друз..я.

Всем желаю удачи!

27 апреля.

Тема» Написание разделительных ь и ъ».

          Здравствуйте, ребята. Закрепляем тему «Написание разделительных ь и ъ». Открываем тетрадь, записываем число.

Самостоятельное задание:

1.Стр. 126 — вспомнить правило.

2. Стр. 126 упражнения 135(ФОТООТЧЕТ), 136 ( по заданию).

Всем желаю удачи!

24 апреля. 

Тема: «Написание слов с разделительными Ь и Ъ знаками».

    Здравствуйте, ребята! Сегодня закрепляем нашу тему  «Написание слов с разделительными Ь и Ъ знаками». Открываем тетрадь по чистописанию. 

                      Самостоятельное задание (фотоотчет):

Вставьте пропущенные разделительные Ь или Ъ. Вставленные буквы подчеркнуть.

Всем желаю удачи!

23 апреля.

Тема: «Написание слов с разделительными Ь и Ъ знаками».

    Здравствуйте, ребята! Открываем тетради, записываем аккуратно число, тему.

Самостоятельное задание:

1. Стр. 113 упражнение 121 (прочитать, записать текст, вставить буквы, их подчеркнуть).

2. (ФОТООТЧЕТ) Письменно ответить на вопросы:



Разделительный Ь знак пишется после букв согласных


Разделительный Ь знак пишется перед буквами Е, Ё , Ю, Я,


Разделительный Ь знак пишется после приставки



Весна красна цветами, а ОСЕНЬ — плодами.


РОЖЬ поспела — берись за дело.


Бездонную бочку водой не НАПОЛНИШЬ


Весной проспишь — ОСЕНЬЮ загорюешь.



Азбука — к мудрости ступенька.


Без работы и печь холодна.


Беспечный пьёт воду, а заботливый — мёд.


Большому куску и рот радуется.


Всем желаю удачи!

22 апреля. 

Тема: «Написание слов с разделительными Ь и Ъ знаками».

     Здравствуйте, ребята. Продолжаем нашу тему  «Написание разделительных Ь и Ъ знаков». 

Самостоятельное задание (фотоотчет):

1.Стр. 108 упражнение №117, стр. 113 упражнение № 120.

2. Сделать фонетический разбор слов : якорь, ружьё, егерь.

 Всем желаю удачи!

21 апреля. 

Тема: «Написание разделительных Ь и Ъ знаков».

       Здравствуйте, ребята. Продолжаем нашу тему  «Написание разделительных Ь и Ъ знаков». Если вы забыли правило, посмотрите видеоурок 17 апреля.

                                     Самостоятельное задание:

 Запишите число, тему урока.

Упражнение №1. 

Спишите, вставьте пропущенные буквы Ъ или Ь. Подчеркните вставленные буквы, в словах поставьте ударение.

Бел_ё, раз_яснять, п_еса, сер_ёзный, п_ёт (воду), с_ёжился, в_ётся. 

З. стр. 55 упражнения № 73 (внимательно читаем задание), 74 (по заданию).

Всем желаю удачи!

20 апреля. 

Тема: «Написание разделительных Ь и Ъ знаков».

    Здравствуйте, ребята! Мы продолжаем изучать тему «Написание разделительных Ь и Ъ знаков».

 Посмотрите видеоурок.

 Самостоятельное задание:

1. Стр. 105 прочитать и запомнить.

2. Стр. 106 упражнение 116 (письменно по заданию).

3. Стр. 106 — 107 правила прочитать.

4. З. стр. 53 упражнения №69, 70,71.

Всем желаю удачи!

17 апреля.

Тема : » Написание разделительных ъ ь знаков. Разделительный ь». 

                Здравствуйте, ребята! Сегодня на уроке мы познакомимся с новой темой «Написание разделительных ъ ь знаков. Разделительный ь». 

            Посмотрите внимательно!

 Выучи правило. 

Самостоятельное задание:

1. Выучить правило (видеозапись). 

2. З. стр. 49 упр.66, 67 (в соответствие с заданием). 

3. В тетради по чистописанию сделать З.стр. 52 упражнение 68 ( в соответствие с заданием).  

 Видеозапись и чистописание прислать до 19.04.

Всем желаю удачи!

16 апреля.

Тема :  «Сложные слова из двух корней с буквой соединительного гласного».

     Здравствуйте, ребята! Открываем тетрадь, записываем число.


 

Самостоятельное задание:

 Упражнение №1. (фотоотчет)

Запишите сочетания со словами ОДЕТЬ или НАДЕТЬ.

       Форму, девочку, ребёнка, туфли, шапку, платье, бабушку, больного, костюм, куклу, плащ, серьги.

                                      Упражнение №2. (фотоотчет)

   Замените словосочетание одним сложным словом. Запишите, обозначить корень в словах и подчеркнуть соединительные гласные.

 Ходит пешком – 

Чистит трубы — 

Предмет для ловли мышей — 

Лазит по скалам — 

Этот тот, кто любит читать –

Корабль, который колет лед — 


З. стр. 46 упр. 62, 63.

Всем желаю удачи!

15 апреля.

Тема:»Типы текстов. Описание и повествование».

            Здравствуйте, ребята! Вспомним, что такое текст — описание и текст — повествование.

Самостоятельное задание:

1. Определите, какой из текстов — текст- описание, а какой — текст повествование?

2. Спиши текст — описание. Подчеркни в нём слова-признаки (прилагательные) волнистой линией.



Всем желаю удачи!

14 апреля.

Тема: «Контрольное списывание».

   Здравствуйте, ребята! У нас сегодня контрольное списывание (фотоотчет).

Вспомнили правила написания текста. Он должен быть написан аккуратно и без ошибок! 

Самостоятельное задание:

      З. стр. 42 упр. 56. Списать текст в тоненькую тетрадь. Вставленные буквы подчеркнуть.

        Грамматическое задание.

    Ребята, вспомните какой вы вариант. Дальше задание по вариантам.

 Отступили 2 строчки от текста. Записываем свой вариант.

 1 вариант.

1. Выписать 1 предложение, найти основу предложения.

2. Сделать фонетический разбор слова «Весна».

3. Сделать морфемный разбор слова «Лодка».

2 вариант.

1. Выписать 4 предложение, найти основу предложения.

2. Сделать фонетический разбор слова «Вода».

3. Сделать морфемный разбор слова «Лодочка».

  Всем желаю удачи!

13 апреля. 

Тема: «Сложные слова из двух корней с буквой соединительного гласного».

      Здравствуйте, ребята! Открываем тетрадь, записываем число, тему.

Словарная работа. 

     Запишите красиво, аккуратно. Поставьте ударение и подчеркните букву безударного гласного.

  Учит..ль, уч..ник, т..радь, т..варищ, л..нейка, к..р..ндаш, р..бята, п..нал, д..ректор.

 

 Самостоятельная работа.

З.стр. 43 упр.57,60,62.

Всем желаю удачи!

10 апреля.

Тема: «Сложные слова из двух корней с буквой соединительного гласного».

     Здравствуйте, ребята! Мы продолжаем сегодня разговор по теме «Сложные слова из двух корней с буквой соединительного гласного».

     Открываем тетрадь, записываем число, тему.

Минутка чистописания.

Пропишите данные буквы.

о е ое ео

— Как образуются сложные слова? Если забыли, посмотрите видеоурок (09.04)

                                                Запомни!

     Сложные слова образуются  сложением двух корней в сложных словах с помощью соед. гласных –о, -е .

Самостоятельное задание:

Упр. 1 Образуйте сложные слова по образцу:

Красная грудка – (какая?) красногрудая

Яркая голова — ______________

Длинные ноги — ______________

Короткий хвост — ____________

Пёстрые крылья — _____________

По воде плавает — _______________


Упр. 2 Из ряда слов выписать сложные слова, выделите в этих словах корни и подчеркните соединительные гласные.

Ледокол, снеговик, пешеход, островок, паровоз, землекоп, земляника, самолёт, утконос, стенгазета, вездеход.

 Работа по учебнику. 

Стр. 97 упражнение № 107,108 (в соответствии с заданием).


Всем желаю удачи!

9 апреля.

Тема: «Сложные слова из двух корней с буквой соединительного гласного».

    Здравствуйте, ребята. Сегодня продолжим знакомиться со строение слова и узнаем, как могут строиться слова из двух корней.   

Ознакомьтесь!

Запомни!

Самостоятельное задание.

1. З. стр. 45 упр. 59,61.

2. Письменно ответить на вопросы (фотоотчет сегодня)


Образец.

Тест.

№1 — 2

№2 — 1

3. Чистописание № 13 (фотоотчет до 13.04)

Всем желаю удачи!

8 апреля.

Тема урока: «Типы текстов. Описание и повествование».

    Здравствуйте, ребята! Вспомните, пожалуйста, что такое текст? Из каких частей он состоит? Как отличить текст от набора предложений?

   Вспомнили?


Давайте получим ответы на эти вопросы и узнаем что-то новое. 

Итак, мы с вами узнали,  что










Самостоятельное задание (фотоотчет)

Прочитайте два текста.


 1)  Окно в комнате сильно запотело, и коту очень плохо стало галок считать.           Так что же выдумал мой кот! Поднялся на задние лапы, передние на стёкла — и ну протирать, ну протирать!           Когда же протёр и стало яснее, то он спокойно уселся и опять, считая галок, принялся головой водить вверх, и вниз, и в стороны. (По М. Пришвину)  2) Кот был отличный : черная, пушистая, отливающая глянцем шубка, белые залихватские усы, на всех четырех лапках белые манжетки, глаза цвета морской воды, выражение независимое и даже гордое.  (По Саше Чёрному) Ответьте на вопросы:   1)   Какой из двух текстов даёт представление о том, как выглядит кот?         В каком из двух текстов про кота чаще встречаются слова-названия признаков?      (Эта группа вопросов к тексту — описанию.)

 2)  Какой текст рассказывает о том, как ведёт себя кот: что и как он делает?

      В каком тексте больше слов-названий действий?        (Эта группа вопросов к тексту — повествованию.)

 Спишите  текст — описание. 

Подчеркните все слова — признаки (прилагательные) волнистой линией (ПИШИТЕ КРАСИВО, АККУРАТНО. Выводите каждую букву.)


Всем желаю удачи!

7 апреля .

Тема: » Правильное употребление приставок на — и о — в словах надеть, надевать; одеть, одевать»

       Открываем тетрадь, записываем число, тему (все записи пишем аккуратно и красиво!!!)

        Минутка чистописания.

     Напиши каллиграфическим почерком.

Надеть одежду, 

Одеть Надежду.

     Многие используют слова одеть и надеть неправильно! А как вы думаете, как правильно надо использовать эти слова?

Есть сомнения, посмотрите видеоурок.

     

Запомни!

Самостоятельное задание.

1. Упражнение № 99 (прочитать текст, аккуратно списать, выделенные слова выписать и сделать морфемный разбор).

2. Упражнение №100 (прочитать стихотворение, спишите, вставленные буквы подчеркнуть).

3. Упражнение № 101 (прочитайте, запишите текст правильно по законам стихотворения. Не забудьте выделить обращение).

Всем желаю удачи!

6 апреля.

Тема урока » Образование слов с помощью приставки и суффикса»

    Прежде чем мы начнем выполнять задания, предлагаю вам вспомнить тему » Состав слова».

    Вспомнили, открываем тетрадь, записываем число, тему урока, упражнение № 93.

       В учебнике на стр.84 упражнение № 93. 

Сделать морфемный разбор слов  намордник, наплечник, неудачник, подсвечник.

Образец.

Итог разбора (образец)


Самостоятельное задание .

Учебник стр. 85 упражнение 96 списать, вставленные буквы подчеркнуть. 

Мышка — сделать фонетический разбор .

Приложение к билетам по русскому языку для 9 класса

Приложение к билетам экзамена по русскому языку в 9 классе

Приложение к билету № 1

  1. В словах текста вставить пропущенные буквы и объяснить орфограммы. Произвести фонетический разбор выделенных слов.

  2. Найти в тексте простые предложения, дать их характеристику.

  3. Расставить в предложении знаки препинания и объяснить пунктограммы.

В лесу часто возн…кают пожары. Ещё не успеет растаять сне… а на сухих кочках которых к…саются лучи солнца уже высыхают листья хвоя мох. Все это ле…ко воспл…меняется. При пожаре заг…рается хворост в…лежник. Стоит к…снуться искре вспыхивают и г…рят с треском кусты м…л…дые ёлочки и сосенки которые только подр…стают. Огонь перебрасывается на ни…кие ветви взрослых елей и поднимается вверх.

1. Вставить пропущенные в словах буквы и объяснить орфраграммы. Ко…(?)ба, ро…кий, про…(?)ба, кро(в,ф), сел(?)д(?), тя…кий, вес(?)ник, бор(?)ба, мен(?)ше, пис(?)мо.

2. Определите, чем выражены подлежащие в предложениях. Расставьте недостающие знаки препинания и объясните их.

Заря уже давно румянилась на небе всё возвещало восхождение солнца.

Бывалые и старые поучали молодых.

Добросовестно трудиться наша обязанность перед Родиной.

Три всадника скакали по полю.

На солнышке Полкан и Барбосом лёжа грелись.

  1. Произведите морфемный разбор: восхождение, возвещало, добросовестно.

Приложение к билету № 3

  1. В словах предложений вставить пропущенные буквы и объяснить орфограммы..

  2. Выпишите из предложений словосочетания разных видов и охарактеризуйте их.

  3. Сделайте полный синтаксический разбор первого предложения и морфологический разбор подчеркнутого слова.

Радос(?)но чу(?)ствовали себя ребята на чистом воздухе.

Как и все её сверс(?)ники, Юля вела себя на праз(?)нике бе(?)заботно.

Ни(?)кие бе(?)конечные камыши тянулись до самых гор.

И ше(?)ствуя важно, в спокойствии чинном, лоща…ку ведёт под уз(?)цы мужичок.

Приложение к билету № 4

  1. Найти в предложениях слова с разделительными знаками, вставить пропущенные в словах буквы и объяснить их.

  2. Выпишите из предложений словосочетания с разными способами связи, охарактеризуйте их. Поставьте недостающие знаки препинания, объясните их.

  3. Сделайте фонетический разбор слова: болью.

Вдруг в то ущел(?)е где Уж св…рнулся пал с неба Сокол с ра…битой груд(?)ю, в крови на пер(?)ях.

И крикнул Сокол с тоской и бол(?)ю с…брав все силы О, если б в небо хоть раз п…днят(?)ся!.. О, счаст(?)е битвы!

Руслан под(?)емлет смутный взор и вид…т прямо над главою с под(?)нятой, страшной булавою л…тает карла Черномор.

Приложение к билету № 5

  1. В предложениях найдите диалектные и профессиональные слова. Объясните значение диалектных слов, при необходимости используйте толковый словарь.

Казаки собирались в куренях и на базах, спорили, гуторили о колхозах. Собрания созывались четыре дня подряд и продолжались до кочетиного побудного крику.

Недостаток витаминов вызывает ряд заболеваний, объединяемых под общим названием авитаминоза.

  1. Определить виды сказуемых в предложениях.

Воздух мягок, утро блещет, и прозрачна синева.

Лунного луча сиянье гаснет.

Она в семье своей родной казалась девочкой чужой.

Я хотел весь мир изъездить.

Москва – многолюдный город.

3. Разобрать по составу: изъездить, многолюдный.

Приложение к билету № 6

  1. Найти в словаре 2 однозначных и 2 многозначных слова. Составить 2 предложения, в которых многозначное слово выступало бы в разных значениях.

  2. Расставьте пропущенные знаки препинания и объясните их:

Слово полководец человечьей силы.

Мой девиз писать понятно для всех.

Читать значит вырабатывать вкус постигая прекрасное.

Иметь разборчивый почерк первое правило вежливости.

Пятью пять двадцать пять. Я инженер а мой брат врач.

Озеро как изумруд. Бедность не порок.

3. Морфологический разбор: разборчивый, полководец.

Приложение к билету № 7

  1. В предложениях найти архаизмы, неологизмы и заимствованные слова, объяснить причину их употребления.

В приказе, в низких палатах,- угар от печей… За малыми столами премудрые крючки-подьячие листают тетради, ползают пальцами по челобитным.

Буду работать сегодня на компьютере, хочу записать кое-что на дискету.

  1. Найти в тексте односоставные предложения и указать их группы. Вставить пропущенные буквы и объяснить их.

Ра(с,сс)вета…т. Постепе(н,нн)о светлеет на неб… . Мне уже давно (не) спит(?)ся. Всход…т солнце. Ра…пахиваю окно. После дождя так ле…ко дыш…тся. Хочет(?)ся поскорее отправит(?)ся к морю. Утреннее море… Быстро бежиш(?) к нему, раздеваеш(?)ся и бросаеш(?)ся в его волны. Потом весь день бываеш(?) бодр.

3. Морфологический разбор: светлеет.

Приложение к билету № 8

  1. В словах текста вставить пропущенные буквы и объяснить орфограммы. Разобрать по составу подчеркнутые слова.

  2. Вставить пропущенные знаки препинания и объяснить их.

  3. Фонетический разбор : красивою.

Лебедь по своей вел…чине силе кр…соте и величавой осанк… давно и справедливо назван царём вод…плавающих птиц. Белый как снег с бл…стящими пр…зрачными (не)большими глазами с ч…рным носом и ч…рными лапами с дли(н,нн)ою гибкою и красивою шеею он невыразимо пр…красен когда спокойно плывет между з…лёных камышей по тёмно(синей) гладкой поверхност… в…ды.

Приложение к билету № 9

  1. Вставить пропущенные буквы и объяснить их. Разобрать по составу подчеркнутые слова.

  2. Вставить пропущенные знаки препинания и объяснить их. Назвать однородные члены в предложении.

  3. Сделать полный синтаксический разбор первого предложения.

Два дня ему к…зались новы уед…нённые поля прохлада сумрач(?)ной дубровы журчан(?)е тихого ручья.

Я помню гор высокие в…ршины и беглых вод весёлые струи и тень и шум и красные д…лины.

Солнце с…яло и грело но (не)пекло.

Последние волны согретого тумана то скатывают(?)ся и ра(с,сс)т…лают(?)ся скатертями то изв…ваются и и…чезают в глубокой нежно сияющей вершине.

Приложение к билету № 10

  1. Раскройте скобки. Объясните написание сложных слов.

(Атомо)ход, (мед)институт, (диван)кровать, (киловатт)час, (пол)мира, (пол)леса, (пол)Азии, (бледно)розовый, (научно)исследовательский, (Юго)Восточный, (трудо)любивый, (восмидесяти)летний.

  1. В предложениях найти обращения, расставить знаки препинания и объяснить их.

Тебе Казбек о страж Востока принёс я странник свой поклон.

Ты прощай мой сын прощай чадо знать пришла пора ехать надо!

Откуда ты о ключ подгорный катишь звенящие струю?

Татьяна милая Татьяна С тобой теперь я слезы лью.

3. Морфологический разбор слов: тебе, слёзы.

Приложение к билету № 11

  1. Вставить пропущенные буквы и объяснить их. Сделать словообразовательный разбор и разбор по составу подчеркнутых слов.

Пр…школьный, бе(с,сс)ердечный, (с,з)дела(н,нн)ый, под…тожить, нов…зна, п…доко(н,нн)ик, об(?)езд, ра..цветать, пр…клеить, п…бег.

2. Расставить знаки препинания и объяснить их.

У здорового организма есть свои определённые признаки благополучия отсутствие болезненных ощущений нормальный аппетит спокойный сон бодрость жизнерадостность.

Горицвет ландыш боярышник пустырник все эти растения содержат сердечные глюкозиды и очень важны при лечении сердечных недугов.

3. Сделайте полный синтаксический разбор последнего предложения.

Приложение к билету № 12

  1. В тексте вставить пропущенные буквы и объяснить их. Выделить в словах приставки, если они имеются.

  2. Расставить пропущенные знаки препинания и объяснить их. Найти вводные слова, определить их группы по значению.

  3. Морфологический разбор: зазеленеет.

От пр…лета зябликов до кукушки (по)моему пр…ходит вся кр…са нашей весны т…нчайшая и сложная как пр…чудливое сплетение в…твей (не)одетой берёзы девушки. За это время разумеется р…ста…т снег умчат(?)ся воды заз…ленеет и покроет(?)ся первыми цв…тами земля без сомнения п…трескаются см…листые почки на тополях и тут наконец пр…летает кукушка. Только тогда конечно же после всего пр…красного все скажут Началась весна!

Приложение к билету № 13

  1. В словах текста вставить пропущенные буквы и объяснить их.

  2. Расставить знаки препинания и объяснить их. Найти сложные предложения разных видов.

  3. Сделать полный разбор первого предложения.

Выздоровление после тяж…лой болезни процесс долгий. Л…чил меня извес(?)ный уч…ный – спец…алист в области медиц…ны, больш…й друг моего отца на я медле(н,нн)о возвр…щ…лся к жизн…. Пр…поднимаясь на постел.. я видел как машина врача ост…навливалась у реш…тки дачи различ…л его ш…фёра. Я слышал как ш…л врач(?) как подн…мался на крыльц… как мать ш…потом разговаривала с врач…м. Я пр…слушивался к малейшему ш…роху жужжанию пч…л ц…коту капыт стуку колёс по мощ…ному ш…ссе. Повер(?)те болеть тягос(?)ное дело.

Приложение к билету № 14

  1. Определите, какими частями речи выражены слова в данных предложениях.

  2. Расставьте пропущенные знаки препинания, объясните их.

  3. Сделайте морфологический разбор подчёркнутых слов.

Солнце давно село. Яркие звёзды зажглись кое-где по небу красное подобное пожару зарево встающего полного месяца разлилось по краю неба и огромный красный шар удивительно колебался в сероватой мгле. Становилось светло.

В конце июля летние ночи бывают особенно хороши сверху смотрит на вас бездонная синяя глубина воздух тих и чутко ловит малейший звук не шелохнувшись стоит вода.

Брожу ли поздней порой светит небо мне луной.

Приложение к билету № 15

  1. Вставьте пропущенные буквы и объясните их. Сделайте морфологический разбор подчеркнутого слова.

  2. Расставьте знаки препинания, объясните их. Назовите в тексте простые и сложные предложения. Докажите свой выбор.

  3. Полный синтаксический разбор последнего предложения.

День выдался чудес(?)ный. Я думаю что в сентябре месяц… (ни)где кроме Росси… подобных дней (не)бывает. Лист…я и травы словно п…крытые свеж…м лаком (не)шев…лились а в их ок…менелой неподвижност… в ре…кой яркост… их оч…ртаний в этом соч…тани.. сильного блеска и мёртвой тишин… было что(то) загадоч(?)ное. На вершин… пологого холма сверху до низу покрытого только что зацветшею рожью в…днелась (не)большая деревенька.

Приложение к билету № 16

  1. Вставьте пропущенные буквы и объясните их.

  2. Расставьте пропущенные знаки препинания, объясните их.

  3. Фонетический разбор: особое .

Разбор по составу: унаследовавший.

Н.А. Некрасов унаследовавший в своей поэзи.. традици… Пушкина и Лермонтова зав…евал себе в отечестве(н,нн)ой литератур… особое место. Обладающий огромным гу(м,мм)анизмом он не только сочу(?)ствовал закр…пощё(н,нн)ому народу он отождествил себя с народом Росси… он заг…ворил в своей лирик… от её имен… и на её язык…. Более того, в тяж…лых условиях пол…тического гнёта пр…следований со стороны цензур… он отдал все свои силы борьб… за освобождени… Родин….

Приложение к билету № 17

  1. Вставить пропущенные буквы и объяснить их. В предложениях назвать прилагательные и доказать свой выбор.

  2. Расставить недостающие знаки препинания и объяснить их.

  3. Морфологический разбор подчеркнутых слов.

Автор «Толкового словаря ж…вого великорусск… языка» Владимир Даль утверждал Только добрый и т…лантливый народ может сохр…нить величавое сп…койствие духа и юмор в самых трудных обстоятельствах.

Всегда неут…лимо т…чите ваше оружие изучайте неи…черпаемо богатый м…гучий пр…красный язык народа! С таким страс(?)ным пр…зывом обращался к писателям Максим Горький.

Приложение к билету № 18

  1. Вставить пропущенные буквы о или е, объясните свой выбор. Выделите суффиксы.

Друж…ч…к, галч…нок, реч…нька, снеж…к, рубаш…нка, плюш…вый медвеж…нок, отц…вская шинель, ситц…вый фартуч…к, морж…вый клык.

  1. Предложение с прямой речью замените косвеной. Произведите синтаксический разбор одного из полученных предложений.

  2. Фонетический разбор: героев.

«Хлеб – всему голова», — учит русская пословица.

Профессор спросил Мересьева: «А верно, ты больше двух недель полз из немецкого тыла?»

В одной из своих статей К. Паустовский советовал: «Учитесь у героев книг любить нашу родную землю, её поля и леса, её язык и искусство.»

Приложение к билету № 19

  1. В предложениях найти глаголы, вставить пропущенные буквы и объединить их. Произвести морфологический разбор одного глагола.

  2. По данным предложениям выполнить задание билета. Вставить и объяснить знаки препинания.

  3. Фонетический разбор: резвая.

Гроза пр…шла и ветка белых роз

В окно мне дыш…т ароматом…

Ещё трава полна пр…зрачных слёз

И гром (в)дали гремит раскатом.

Его стихов пл…нительная сладость

Пройдёт в…ков завис(?)ливую даль

И внемля им вздохнёт о слав… младость

Утеш…тся бе…молвная печаль

И резвая задума…т(?)ся радость.

Приложение к билету № 20

  1. В предложениях вставить пропущенные буквы и объяснить их.

  2. Вставить пропущенные знаки препинания и объяснить их. Определить виды придаточных предложений.

  3. Морфологический разбор: посмотрим.

Для того чтобы научит(?)ся хорошо работать надо увлекат(?)ся работой без увлечения работат… (не)науч…ш(?)ся.

Ты зна…ш(?) край где всё обильем дыш…т где реки льют(?)ся чище серебра где ветерок степной ковыль колыш…т в вишнёвых рощах тонут хутора?

Куда мы ни посмотри…м везде вид…м кипучую творческую работу. Когда тучка закро…т солнце лес сразу станов…т(?)ся угрюмым и погода каж…т(?)ся пасмурной.

Приложение к билету № 21

  1. Вставить пропущенные буквы и объяснить их. В предложениях найти

причастие и сделать морфологический разбор двух из них.

  1. Задание билета.

  2. Разбор по составу: подаривший.

В грус(?)тные минуты я ут…шал себя тем что поэт (не)умирает и что Пушкин под…ривший миру гениальные произведения всегда будет жив для его поклонников.

Когда я пр…хожу мимо крестьянских лесов сп…сё(н,нн)ых мною от порубк… и когда слышу шум посаже(н,нн)ого моими руками молодого леса сознаю свою небесп…лезность в этой жизн…. Нельзя описать исключительное впеч…тление счастья которое испытываеш(?) в детском обществе выр…сшем вместе с вами доверяющ…м вам и которым хочет(?)ся поделит(?)ся.

Приложение к билету № 22

  1. Вставить пропущенные буквы и раскрыть скобки, объяснить орфограммы.

Если человека (не)знаеш(?), то (не)хвали и (не)ругай.

Я (не)годовал на Савельича, (не)сомневаясь, что поединок мой стал известен родителям через него.

(Не)засыпай старого колодца, пока новый (не)выкопан.

(Не)прикрытые листвой деревья говорили о приближени… осен….

Друг (не)испыта(н,нн)ый – что орех (не)расколотый.

  1. прочитайте наизусть 2 высказывания классиков о богатстве русского языка. Придумайте по одному предложению с архаизмами и неологизмами.

  2. Сделайте синтаксический разбор предложения.

Слово – это великий зодчий всей культуры, всей цивилизации человечества.

Приложение к билету № 23

  1. Раскройте скобки и объясните написание (н,нн) в словах.

Ра(н,нн)им солнечным утром мы опять летим над серебря(н,нн)ой лентой реки. В доме были высокие комнаты с выбеле(н,нн)ыми стенами и некраше(н,нн)ыми полями.

Вдоль дворов тянудась изгородь – высокие плетни из хвороста; дома побеле(н,нн)ы, крыши почине(н,нн)ы ставни и деревя(н,нн)ые коридоры, выкраше(н,нн)ы зелё(н,нн)ой краской.

  1. Задание билета.

Партизаны свернули в лес. Этот лес тянулся на сотни километров. Снегопад прекратился. Регулярное движение городского транспорта возобновилось. Берёзки выросли и стали теперь высокими, ветвистыми деревьями. Эти березки при мне были посажены около забора.

3. Морфологический разбор: деревьями.

Приложение к билету № 24

  1. В тексте найти наречия и доказать это; вставить в словах пропущенные буквы и объяснить их. Произвести морфологический разбор 1 наречия.

Сегодня тума(н,нн)о. В воздухе свеж… и сыро. (С)лев… (не)оглядно чернел лес. Мы свернули направ… и поехали проч(?). В деревн… ехали долго(долго), приехали засветл…. После грозы воздух свежее, птицы щебечут громче и веселей. Изредк… моросил дождь.

  1. Вставьте пропущенные знаки препинания и объясните их.

Русский язык должен стать мировым языком. Настанет время и оно не за горами русский язык начнут изучать по всем меридианам земного шара. (А.Н. Толстой). Русския язык по праву считается языком дружбы и сотрудничества многочисленных наций и нордностей населяющих нашу страну.

3. Фонетический разбор : язык.

Приложение к билету № 25

  1. В предложениях раскрыть скобки и объяснить орфограммы. Произвести морфологический разбор одного из местоимений.

Где(то), когда(то), давным(давно), я прочёл одно стихотворение.

Дрозд пропел сначал… (по)перепелиному и всё поглядывал на человека. На путях стоял какой(то) поезд. Кто(то) громко плакал кто(то) кричал а (кое)кто молчал от сердечной тоски.

  1. Расставить пропущенные знаки препинания и объяснить их.

Чувствуя близкий конец скитаний Алексей пополз не жалея сил не отдыхая. Алексей неукоснительно участвовал в вечерах недурно танцевал не пропускал ни одного танца.

3. Разбор по составу: стихотворение.

Фонетический разбор: стоял.

Приложение к билету № 26

  1. В предложениях найти слова с основой на шипящий, объяснить их правописание.

Из-за туч(?) выглянуло солнце. Не шуми ты, рож(?), спелым колосом. Взводы занимали огневой рубеж(?). Что посееш(?), то и пожнеш(?). Хлеб соль еш(?), а превду реж(?). Воздух был пахуч(?) и свеж(?). Офицер упал навзнич(?0. Мы успели достич(?) берега.

  1. В предложениях указать уточняющие члены, расставить знаки препинания и объяснить их.

В море у самой отмели поблёскивают серебряные сельди. До шести часов вечера то есть три часа подряд Севастополь в азарте борьбы не отставал от противника по силе огня. Иногда очень редко Пётр шутил.

3. Морфологический разбор: шутил.

Приложение к билету № 27

  1. Вставьте пропущенные буквы, объясните их. Определите, какой частью речи выражено каждое слово.

  2. Расставить пропущенные знаки препинания, объяснить их. Сделать полный синтаксический разбор первого предложения.

  3. Фонетический разбор: верная.

Поэт Н.А.Некрасов своё детство по…вёл на берегу реки Волг…. Несчастью верная сестра надежда в мрач(?)ном подземель… ра…буд…т бодрость и весел…е.

Я ваш стари(н,нн)ый сват и кум пр…шёл мирит(?)ся к вам.

И вот сама идёт волшебница зима.

Ходил на Оку кормилицу и на Волгу матушку и много людей вид…л.

Приложение к билету № 28

  1. Вставить пропущенные буквы и раскрыть скобки. Орфограммы объяснить.

  2. Расставить знаки препинания и оюъяснить их.

  3. Разбор по составу: светились, невнимательное.

За порогом дома было (не)приветливо и (не)уютно выл ветер мокрый снег падал хлопьями фонари светились (не)ярко. Нас встретила (не)погода. (Не)забывайте своих родителей (не)внимательное отношение к ним усиливает их (не)здоровье и старость. Вдруг я увид…л какой(то) (не)знакомый мужчина подош…л к моей матер… и взял у неё (не)большой чемодан а маленький свёрток.

Приложение к билету № 29

  1. Вставить пропущенные буквы, объяснить орфограммы.

Об Якове Турке и рядчике (н…)чего ра…пространят(?)ся. Но о Диком барин… стоит поговорить (н…)сколько подробнее. (Н…)кто (не)знал, откуда он свалился к нам в уезд, пог…варивали, что прои…ходил он от однодворцев, но (ни)чего положительно об этом (не)знали. Также (н…)кто (н…)мог положительно сказать, чем он ж…вёт. Он (н…)каким ремеслом (н…)зан…мался, (н…)к кому (н…)ездил, (н…)знался почти (н…)с кем, а деньги у него водились.

  1. Расставить знаки препинания и объяснить их.

Стукнет ставнем он вздрогнет и побледнеет. Упустишь минуту потеряешь час. Пройдёт солнце осветит посмотрит рублём одарит.

Ввысь взмывает Сокол жмётся Уж к земле. Бояться волков быть без грибов.

3. Фонетический разбор: ездил.

Приложение к билету № 30

  1. Вставить пропущенные буквы в числительных, объяснить их правописание. Сделать морфологический разбор одного числительного.

Впоследствии мы как-то подсчитали, что на корабле установлено трист… отдельных приборов, в которых смонтировано двест… сорок электронных ламп шест(?) тысяч(?) трист… транзисторов и сем(?)сот шест(?) электромагнитных реле.

Дорога Абакан – Тайшет поражает всех тем что тянется на сем(?)сот сорок сем(?) километров, что она ныряет в девят(?) тоннелей и что ею пересекаются пропасти по (дв…)ст… пят…десят… мостам.

2. Расставить знаки препинания и объяснить их.

Весна дружно наступившая в марте всех приободрила. Из освободившейся от снега земли выглянула зелень. Ручьи переполненные растаявшим снегом сбежали в реку. Пока ещё покрытая льдом она начала выходить из берегов.

  1. Полный синтаксический разбор 1 предложения из текста.

«Граммема» — Как Правильно Пишется?

ГРАММЕ́МА — минимальная, т. е. далее неделимая, единица плана содержания, функционирующая как одно из противопоставл. друг другу значений, образующих грамматич. категорию. По кол-ву образующих их Г. все грамматич. категории можно разделить на двучленные, трехчленные и многочленные. В совр. рус. яз. к двучленным категориям относится, напр., число (ед. / множ.), к трехчленным — род (мужской / женский / средний), к многочленным — падеж (им. / род. / дат. / вин. / тв. / предл).

Г. мн. грамматич. категорий потенциально неоднозначны. Наряду с осн. значением у них м. б. и маргинальные значения, реализующиеся в опред. типах контекстов. Так, Г. 2-го лица прежде всего обозначает «адресата речи» (Ты медленно ходишь), но может обозначать и «неопределенное лицо», что нередко наблюдается в пословицах при отсутствии подлежащего (Упустишь огонь — не потушишь). Модификация осн. значения Г. нередко возникает в результате сочетаемости с лексич. значением определенного типа. Напр., Г. множ. числа стандартно обозначает раздельное множество предметов (Дети принесли игрушки), но у существительных, обозначающих вещество, эта же Г. указывает на сорта или разновидности данного вещества (минеральные и фруктовые воды, сухие и полусухие вина). Нек-рые лексич. значения вообще не сочетаются с теми или др. Г. к.-л. грамматич. категории. Так, в рус. яз., как и в др. яз., не сочетаются с Г. множеств. числа имена абстрактных понятий типа старость, злость, охлаждение, обеспечение и т. п. Каждая Г., будучи единицей плана содержания, соотнесена с определ. единицей плана выражения. Единица плана выражения, соотносимая с одной Г., называется морфемой. Единицу плана выражения, соотносимую с неск. Г. разных грамматич. категорий, наз. флективной морфемой, или флексией. Напр., в глагольной словоформе перечитываешь показатель -ыва- является морфемой, соотнесенной с Г. несоверш. вида, а показатель -ешь — флексией, соотнесенной с Г. 2-го лица и единств. числа. В частном случае как морфема, так и флексия м. б. нулевой. Так, в словоформе дом нулевой является флексия, соотнесенная с Г. им. падежа и единств, числа.

Г., как и грамматич. категории, не являются константной (постоянной) единицей языка. Напр., в очень мн. языках зафиксированы относительно позднее появление Г. будущего времени и утрата Г. двойств. числа. Этот процесс приводит к перестройке соответств. грамматич. категорий.

Грамме́ма —

компонент грамматической категории,

представляющий собой по своему значению видовое понятие по отношению к

значению грамматической категории как понятию родовому. Таковы,

например, граммемы единственного и множественного числа, 1‑го, 2‑го и 3‑го лица, граммемы совершенного и несовершенного вида. Как и грамматическая категория в целом,

граммема представляет собой единство значения и способов его

выражения. В структуре грамматической категории граммема

представляет собой один из противопоставленных друг другу рядов

грамматических форм, конституирующих грамматическую категорию

как систему. Например, противопоставленные друг другу ряды форм настоящего, прошедшего и будущего времени образуют

структуру грамматической категории времени. Граммемы,

рассматриваемые как элементы структуры грамматической категории,

близки к «формальным категориям» А. М. Пешковского и «категориальным

формам» А. И. Смирницкого.

Основной структурный тип граммем — ряд морфологических форм,

объединённых значением одного из членов грамматической категории.

Граммемами этого типа формируются морфологические категории.

Вместе с тем граммемы могут быть представлены синтаксическими формами — классами

синтаксических конструкций (ср. активные и пассивные конструкции).

Такие граммемы являются компонентами синтаксических категорий.

Ряд грамматических форм, составляющий структуру граммемы, включает

формы, которые объединяются значением компонента данной

грамматической категории, но различаются с точки зрения других

категорий, присущих данной части речи. Например, граммемы 2‑го лица глагола в русском языке представлена рядом форм,

объединяемых значением 2‑го лица, но различающихся по наклонению, времени, виду, залогу, числу.

В некоторых языках (синтетическо-агглютинирующего типа и др.) родовое

понятие, фиксируемое грамматической категорией, может быть вместе

с тем значением одной из граммем (например, таково, по мнению

В. З. Панфилова, соотношение форм единственного и множественного

числа в нивхском

языке).

Указанное двустороннее (содержательно-формальное) понимание граммемы

раскрывает одно из значений данного термина.

Другое его значение выступает в тех случаях, когда он используется лишь

по отношению к плану содержания и трактуется как элементарная единица

грамматического значения. Второе значение термина «граммема» не

противоречит первому, так как всегда предполагается, что граммема

имеет то или иное формальное выражение.

Смирницкий А. И., Синтаксис английского языка, М.,

1957;

Зализняк А. А., Русское именное словоизменение, М.,

1967;

Булыгина Т. В., Грамматические оппозиции (к постановке

вопроса), в кн.: Исследования по общей теории грамматики, М., 1968;

Бондарко А. В., Теория морфологических категорий, Л.,

1976;

Панфилов В. З., Гносеологические аспекты философских

проблем языкознания, М., 1982;

Pike K., Grammemic theory, «General linguistics»,

1957, v. 2, № 2.

А. В. Бондарко.

Насколько двуязычны люди, рано изучающие английский язык?

Образец цитирования: Goriot C, McQueen JM, Unsworth S, Hout Rv, Broersma M (2020) Восприятие английских фонетических контрастов голландскими детьми: насколько двуязычны изучающие английский язык в раннем возрасте? ПЛОС ОДИН 15(3): е0229902. https://doi.org/10.1371/journal.pone.0229902

Редактор: Simone Sulpizio, Universita degli Studi di Milano-Bicocca, ИТАЛИЯ

Поступила в редакцию: 10 мая 2019 г.; Принято: 17 февраля 2020 г .; Опубликовано: 11 марта 2020 г.

Авторское право: © 2020 Goriot et al.Это статья с открытым доступом, распространяемая в соответствии с условиями лицензии Creative Commons Attribution License, которая разрешает неограниченное использование, распространение и воспроизведение на любом носителе при условии указания автора и источника.

Доступность данных: Все соответствующие данные содержатся в рукописи и файлах вспомогательной информации.

Финансирование: Настоящее исследование было поддержано докторской стипендией Центра языковых исследований Университета Радбауд, присужденной первому автору (К.G.) при дополнительной поддержке со стороны EP-Nuffic (в настоящее время Nuffic; номер гранта отсутствует) и гранта Нидерландской организации научных исследований NWO-Vidi (для M.B.) номер 276-89-006. Спонсоры не участвовали в разработке исследования, сборе и анализе данных, принятии решения о публикации или подготовке рукописи.

Конкурирующие интересы: У авторов нет конкурирующих интересов.

Введение

Когда дело доходит до усвоения звуков второго языка (L2), часто говорят, что «чем раньше, тем лучше» (см. родной, но не родной язык может быть очень трудным в более позднем возрасте.В Нидерландах, например, посылка «чем раньше, тем лучше» была причиной того, что Совет по образованию Нидерландов рекомендовал Министерству образования снизить возраст начала обучения иностранным языкам с десяти лет до — предпочтительно — возраста четыре [2]. Совет пришел к выводу, что старшим детям будет мешать их родной язык (Я1) при изучении нового языка, в то время как младшие дети еще не полностью развили свой Я1 и, следовательно, могут легче и успешнее выучить новый язык, чем дети старшего возраста. 2].Действительно, как и во многих других странах Европы [3], все большее число начальных школ в Нидерландах в настоящее время предоставляют раннее обучение английскому языку, часто с момента поступления детей в начальную школу [4].

Вопрос, который рассматривается в настоящем исследовании, заключается в том, оказывает ли это раннее обучение иностранному языку положительное влияние на звуковое восприятие речи L2 детей. Мы выясняем, действительно ли дети, получающие такое образование, лучше, чем обычные ученики, способны различать фонетические контрасты английского языка, которые, как известно, трудно усвоить для говорящих на нидерландском языке L1.Кроме того, мы проверяем, могут ли они делать это так же хорошо, как двуязычные дети, то есть дети, которые растут с нидерландским и английским языками как родными.

Восприятие иностранной речи

Первоначально младенцы могут воспринимать фонетические контрасты всех языков, но в течение первого года жизни эта способность снижается, поскольку их восприятие настраивается на L1. Недавние данные показывают, что младенцы уже хорошо знают звуки своего L1 к трем месяцам [5].Примерно в возрасте шести месяцев младенцы становятся более чувствительными к контрастам в своем родном языке (языках) и теряют способность воспринимать некоторые контрасты гласных иностранных языков [6]. Для согласных это происходит примерно в возрасте одиннадцати месяцев [6,7]. Младенцы, по-видимому, без особых усилий усваивают фонетические контрасты языка, который они слышат [6], и если они получают информацию на двух языках, они изучают контрасты обоих языков [8–12]. Это, однако, не означает, что младенцы сразу правильно классифицируют все звуки своего родного языка (языков).Исследования с одноязычными английскими детьми показали, что пятилетние дети с большей вероятностью, чем девятилетние, классифицируют иностранные гласные как родные, и что обе группы менее последовательны, чем взрослые, в классификации родных и неродных гласных. 13]. По мере взросления дети-монолингвы становятся все более последовательными в фонематической категоризации, но даже в возрасте 12 лет их деятельность не похожа на взрослую [14].

Гораздо труднее научиться воспринимать речевые контрасты иностранного языка в более позднем возрасте (обзоры см. [15–17]).Например, предыдущее исследование показало, что, как известно, взрослые японцы, изучающие английский язык, с трудом различают /r/ и /l/ [18–20], а голландцы, изучающие английский язык, несмотря на высокий уровень владения английским языком как L2, не так же хорошо, как носители английского языка, в восприятии разницы между /ɛ/ и /æ/ [21].

Дети лучше взрослых усваивают звуки иностранной речи [19,22–24]. Например, Tsukada et al. [22] сравнили способности к восприятию английской речи взрослых корейцев и детей в возрасте от 9 до 17 лет, проживших в Америке от трех до пяти лет.После трех лет проживания способности к различению у детей уже были значительно лучше, чем у взрослых. Способность взрослых различать английские контрасты не отличалась между группами, которые находились в Америке меньше или дольше. Однако дети, прожившие в Америке пять лет, были значительно лучше способны различать контрасты английской речи, чем те, кто прожил в Америке три года, что привело к еще большей разнице между группой взрослых и детей при сравнении групп, проживавших в США. Америка на пять лет.

Поскольку дети в предыдущем исследовании имели большой опыт общения с новым языком, остается вопрос, способны ли дети также выучить фонетические контрасты иностранного языка, которые они изучают в более формальной обстановке, например, в школе. Маккарти, Махон, Розен и Эванс [25] исследовали восприятие четырехлетними детьми-билингвами последовательного сильхетско-английского языка контраста английского голоса во взрывных звуках, когда они были в детском саду и снова через год. До поступления в детский сад дети знакомились с английским менее 20% времени.В детском саду последовательные двуязычные дети не так умело, как их англоязычные одноязычные сверстники, в различении звонких и глухих взрывных звуков. Однако через год их успеваемость значительно улучшилась и сравнялась с таковой у одноязычной группы. Напротив, исследование с 11-летними турецко-немецкими последовательными билингвами, которые были погружены в немецкую среду в возрасте до четырех лет, показало, что их восприятие немецких гласных было значительно хуже, чем у немецких одноязычных детей [26].В отличие от двуязычных детей в исследовании McCarthy et al. [25], которые обучались по одноязычной программе, турецко-немецкие дети обучались по немецко-турецкой двуязычной программе. Таким образом, они получали меньший вклад в свой L2, чем сильхетско-английские дети, но подвергались ему с более раннего возраста.

В обоих исследованиях [25,26] дети были погружены в свой L2 в школе либо 50, либо 100% времени. Такое обширное знакомство с L2 намного больше, чем количество воздействия, предлагаемого в программах изучения иностранных языков в школе, таких как те, которые набирают популярность в большинстве стран континентальной Европы, включая Нидерланды [3].В настоящее время почти каждая пятая голландская школа начинает уроки английского языка с того момента, как дети поступают в начальную школу в возрасте четырех лет. Однако юридически обязательное начало обучения английскому языку наступает только в предпоследнем году, когда детям исполняется примерно десять лет [4]. Поскольку дети в Нидерландах получают в среднем 60 минут уроков английского языка в неделю, ученики, начинающие английский язык, покидают начальную школу после 320 часов обучения английскому языку, в отличие от 60 часов (45 минут в неделю) для учеников, которые начинают в предпоследнем классе ( в возрасте десяти лет) [27].Идея раннего обучения английскому языку заключается в том, что оно принесет больше пользы для владения английским языком учениками, чем обычные уроки английского языка, но не за счет голландского языка. Предыдущее исследование в Нидерландах действительно показало благотворное влияние программ раннего изучения английского языка на словарный запас учащихся [28–30], грамматику [28], навыки чтения и письма [31] и произношение слов [32]. Однако исследования способности голландских учеников раннего английского воспринимать контрасты английской речи пока недоступны.

Международные исследования восприятия английскими учащимися раннего возраста также немногочисленны. Йост и др. [33] исследовали реакцию швейцарско-немецких детей на английское отличие /t/-/θ/: один раз перед началом уроков английского и один раз через год после полутора часов занятий английским языком в неделю. У детей значительно повысилась точность различения /t/ и /θ/ после одного года обучения английскому языку.

Что касается ситуации в Нидерландах, ученики обязательно сталкиваются с незнакомыми звуковыми контрастами, которые они должны научиться различать.Тем не менее на уроках английского языка, похоже, мало внимания уделяется восприятию этих незнакомых звуков речи. Цели обучения английскому языку сосредоточены на понимании устных и письменных английских текстов, а также на способности (и уверенности) общаться на английском языке [34]. Следовательно, целью уроков английского языка в нидерландском образовании является в основном владение устной речью, особенно разговорная речь, аудирование и развитие словарного запаса [35]. Занятия для младших школьников направлены на изучение английского языка в игровой форме, например, с помощью песен и рассказов.Для старшеклассников, начиная с пятого класса (8-9 лет), изучение содержания и изучение языка интегрированы, а английский язык используется в качестве языка общения на уроках по другим предметам. На практике учителя говорят по-английски на этих уроках, но ученики почти не говорят по-английски ни друг с другом, ни с учителем [36]. По данным организации интернационализации в образовании, чтобы преподавать на английском языке, учителя должны владеть английским языком как минимум на среднем уровне (B2 по Common European Reference Framework) [37].На практике учителя различаются по своему уровню квалификации: от низкого до (почти) родного [27]. Поскольку детей обычно обучают более одного учителя и каждый учебный год разные учителя, качество материалов на английском языке, которые они получают в школе, вероятно, в значительной степени различается.

Идея раннего обучения английскому языку заключается в том, что предоставление детям уроков английского языка улучшит их владение английским языком. Предполагается, что знакомство маленьких детей с английским языком будет способствовать их языковому развитию.Таким образом, дети сначала учатся понимать английский язык, а затем и сами говорить на нем. Только в старших классах начальной школы они учатся читать и писать по-английски [37]. Учитывая, что дети начинают с понимания английского языка, и что, по-видимому, именно звуки иностранной речи следует изучать в раннем возрасте, чтобы научиться различать их [22,23,25], вопрос состоит в том, будет ли учебная деятельность, которую учащиеся в раннем возрасте -Английское образование способствует развитию у них восприятия речевых контрастов L2.В этом исследовании мы выясняем, способны ли голландские дети, которые знакомятся с английским языком с раннего возраста в образовательной среде, лучше различать такие контрасты английской речи, которых нет в их родном языке, чем дети в основной программе, или нет.

Контрасты интересов

Категории фонем в голландском и английском языках различаются по-разному. Согласно модели перцептивной ассимиляции (PAM), степень, в которой учащиеся L2 должны научиться воспринимать контрасты L2, зависит от того, чем они отличаются от фонетической системы L1 [38–40].Основное внимание в этом исследовании уделяется четырем английским фонетическим контрастам, которые, как ожидается, будут различаться по сложности для носителей нидерландского языка: от очень простого до очень сложного.

В первом интересном контрасте, /b/-/s/, фонемы отличаются друг от друга по месту, звонкости и способу артикуляции. И в английском, и в голландском языках есть / b / и / s /, которые произносятся довольно одинаково в обоих языках. (Различия включают VOT / b /, который отрицателен на голландском языке и около 0 для английского).В PAM такой контраст называется ассимиляционным контрастом «двух категорий» [40]. Согласно предсказаниям PAM, когда две неродные фонемы очень похожи на две фонемы родного языка, слушатели будут перцептивно уподоблять эти неродные фонемы соответствующим родным категориям. Следовательно, учащиеся должны легко различать членов такого контраста. Таким образом, пара /b/-/s/ была включена в это исследование в качестве легкого контраста. В то же время она служила контрольным контрастом, чтобы дети поняли задание.

Во-вторых, ожидалось, что контраст /k/-/ɡ/ будет средней сложности. В голландском, как и в английском, есть / k /, и оба произносятся довольно одинаково (но в английском языке с длинным положительным VOT и в голландском языке с 0 до короткого положительного VOT). В отличие от английского, в голландском нет / ɡ /. Согласно PAM, контраст английского /k/-/ɡ/ был бы контрастом «совершенства категории», когда две разные фонемы L2 сопоставляются с одной и той же категорией L1, но одна из них считается лучшим примером этой категории, чем другая. Другие.Согласно PAM, распознавание фонемы L2 должно быть более сложным, когда две фонемы сопоставляются с одной и той же категорией L1, чем когда обе фонемы сопоставляются с двумя разными категориями L1 [38–40]. Предыдущее исследование показало, что взрослые коренные жители Нидерландов действительно затрудняются идентифицировать английское /ɡ/ [41]. Кроме того, хотя большинство взрослых коренных жителей Нидерландов могут произносить начальную букву слова /ɡ/, замена на [k] или [x] также происходит [42,43]. Однако есть три причины ожидать, что английский контраст /k/-/ɡ/ может быть легче для голландских слушателей различать, чем контрасты качества других категорий.Во-первых, в голландском языке, в то время как в звучании нет велярного контраста (/ k / — / ɡ /), двугубные ( / p / — / b /) и альвеолярные взрывные звуки ( / t / — / d /) контрастируют в звучании. Другими словами, / ɡ / отсутствует в системе согласных, которая содержит / b / и / d /, и, следовательно, имеется системный пробел [44]. Во-вторых, /ɡ/ действительно встречается в голландских заимствованных словах [42,43,45] и, в-третьих, встречается как аллофон /k/. PAM явно не обсуждает возможный эффект такого опыта L1 со звуками (особенностями), которые не присутствуют в качестве фонемы в L1, и его прогнозы для контрастов качества категории, кажется, предполагают, что учащиеся L2 совершенно неопытны в отношении одного членов контраста.Однако это не относится к / ɡ / в голландском языке. Первая причина заключается в том, что слушатели-носители голландского языка до имеют опыт работы с голосовым контрастом в других местах артикуляции. Во-вторых, у них также есть некоторый опыт работы с / ɡ /, поскольку он встречается в заимствованных словах и как аллофон / k /. Поэтому ожидается, что голландским слушателям будет легче воспринимать контраст английского языка /k/-/ɡ/, чем контраст категорий качества, с которым у них нет такого опыта L1. Действительно, было показано, что голландские слушатели, как правило, идентифицируют / ɡ / более точно, чем согласные с чертами, которые вообще не встречаются в голландском языке, такими как / θ / или / ð / [41].

Таким образом, мы включили третий контраст /f/-/θ/. Точно так же, как /k/-/ɡ/, /f/-/θ/ можно рассматривать как контраст «категории добра», поскольку в голландском языке есть /f/, очень похожий на английский, но нет /θ/. Предыдущее исследование показало, что взрослые голландцы с трудом определяют английскую согласную букву /θ/. Они часто воспринимают /θ/ как /t/, /s/ или /f/ [41,46]. Прогнозы PAM для / k / — / ɡ / и / f / — / θ / аналогичны. Однако мы ожидали, что контраст /f/-/θ/ будет более трудным для голландцев, изучающих английский язык, чем контраст /k/-/ɡ/.Во-первых, отсутствие / θ / в голландском языке не является системным пробелом, поскольку в голландском языке нет зубного места артикуляции в системе согласных. Кроме того, в отличие от / ɡ /, / θ / не встречается в произношении заимствованных слов или в качестве аллофона. Кроме того, восприятие /θ/ внутренне затруднено; даже носители американского английского обнаружили, что /θ/ можно спутать с /f/ [41,47].

Последний контраст, который мы включили, был /ɛ/-/æ/. В то время как инвентарь английских гласных включает обе неокругленные гласные с открытым средним передним планом, в голландском языке есть только / ɛ /.Голландский / ɛ / находится между английскими / ɛ / и / æ / и обычно ниже английского / ɛ /. Следуя предсказаниям PAM для так называемого контраста ассимиляции «одной категории», носителям нидерландского языка должно быть очень трудно различать / ɛ / и / æ /, как действительно было показано ранее [21]. Согласно PAM, и / ɛ /, и / æ / будут восприниматься как образцы голландского / ɛ /. Учитывая, что в отличие от контраста /k/-/ɡ/ или /f/-/θ/, ни один член не будет лучшим образцом голландской категории, ожидается, что голландцы, изучающие английский язык, будут испытывать наибольшие трудности при различении обоих членов этой категории. контраст.

Хотя голландские дети, изучающие английский язык, могут с трудом различать английские контрасты, упомянутые выше, это не означает, что они вообще не смогут научиться различать эти контрасты. Для контраста качества категории, когда две фонемы L2 сопоставляются с одной и той же категорией L1, в то время как только одна фонема L2 является хорошим примером этой категории L1, учащиеся могут в конечном итоге сформировать новую категорию для фонемы L2, которой нет в их родном языке. и научитесь различать два члена контраста L2 [40].Таким образом, ожидается, что дети в Нидерландах изначально могут не понимать разницы между /k/ и /ɡ/ или /f/ и /θ/, но они научатся различать эти фонемы после нескольких лет изучения английского языка. Мы ожидаем, что голландские дети смогут различать /k/ и /ɡ/ раньше, чем между /f/ и /θ/, учитывая, что они также сталкиваются с различиями в звучании в голландском языке, а также с экземплярами /ɡ/ в заимствованные слова и как аллофоны / k /.

Для контраста ассимиляции одной категории, когда две фонемы L2 отображаются на одну и ту же категорию L1, но ни одна из них не является хорошим образцом этой категории L1, учащиеся могут не преодолеть свои трудности в различении двух звуков L2 [40].Таким образом, ожидается, что трудности различения /ɛ/ и /æ/ изучающих иностранный язык в Нидерландах не ограничиваются начальными этапами освоения иностранного языка, а могут сохраняться даже после нескольких лет изучения иностранного языка [21,41].

Это исследование

Одна из идей раннего обучения английскому языку заключается в том, что такая программа поможет ученикам улучшить навыки английского языка, в то же время их навыки голландского языка будут развиваться так же, как и у их одноязычных сверстников. Главный исследовательский вопрос этого исследования заключался в том, способны ли ученики, рано владеющие английским языком, лучше различать английские фонемы, чем ученики общеобразовательных школ, и сопоставимы ли успехи учеников, изучающих английский язык, с показателями детей, растущих как на английском, так и на голландском языках. родные языки.

Участники различались по своему опыту владения английским языком. Двуязычные дети выросли с английским и голландским языками как родными. Ранние английские и обычные ученики воспитывались на голландском языке. Ожидается, что оба будут ознакомлены с английским языком через средства массовой информации [48]. Например, английские фильмы не дублируются, а снабжены субтитрами. Для учеников раннего английского языка уроки английского языка начинались в начале начальной школы (то есть в возрасте четырех лет). Для обычных учеников уроки английского языка начинались ближе к концу начальной школы (в возрасте десяти лет).Поскольку уроки английского языка, как правило, длятся не более одного часа в неделю, даже с учетом английского вне школы, ученики имели гораздо более ограниченное знакомство с английским языком, чем дети, которые воспитывались на двух языках. В этом исследовании изучается, связано ли ограниченное воздействие L2 в ненатуралистической обстановке с улучшенным восприятием речевых контрастов L2, и если да, то сколько времени требуется, чтобы такое улучшение стало заметным. Изучая, в какой степени дети способны научиться различать звуки неродной речи в таких условиях, это исследование, таким образом, будет способствовать познанию пластичности системы восприятия речи.

Мы исследовали способности к восприятию речи в трех возрастных группах: дети, только что поступившие в начальную школу (4–5 лет), дети, окончившие начальную школу (8–9 лет), и дети, окончившие начальную школу. школа (11-12 лет). Как это часто бывает, возраст при тестировании и степень воздействия L2 взаимосвязаны [49]; мы не пытаемся отделить их друг от друга и не хотим делать никаких заявлений о том, лучше ли начинать в более раннем возрасте для фонологического обучения.Возраст начала одинаков для всех ранних английских детей, участвующих в этом исследовании (т.е. 4 года). Целью включения учащихся разновозрастных (в тестирование) групп было исследование эффекта ограниченного обучения английскому языку через несколько лет. Поскольку ученики, изучающие английский язык в раннем возрасте, обычно проводят один час уроков английского языка в неделю, ожидалось, что 4-5-летние ученики основного курса и ученики, изучающие английский язык в раннем возрасте, будут сопоставимы по объему обучения (т. е. от нуля до очень ограниченного объема обучения). Через пять лет 8-9-летние ученики, рано изучающие английский язык, должны были бы примерно 200 часов преподавать английский язык, в отличие от их сверстников в общеобразовательных школах.К окончанию начальной школы 11–12-летние ученики, изучающие английский язык в раннем возрасте, должны были примерно 320 часов изучать английский язык по сравнению с 60 часами для обычных учеников.

Было изучено три вопроса исследования. Первый из них заключался в том, превосходят ли ученики, изучающие английский язык в раннем возрасте, школьники из основной школы в восприятии контрастов неродного языка, и дети-билингвы превосходят учеников, изучающих английский язык в раннем возрасте. Мы предположили, что билингвальные дети должны превзойти две другие группы, и, во всяком случае, группа раннего английского языка должна превзойти обычных учеников.

Во-вторых, мы спросили, лучше ли у старших школьников способности к восприятию речи, чем у младших. Мы предположили, что на всех контрастах и ​​для всех трех групп детей старшие дети будут работать лучше, чем младшие. Это было ожидаемо, потому что дети старшего возраста, как правило, демонстрируют лучшую категоризацию фонем, чем дети младшего возраста [13,14], и, кроме того, старшие группы в этом исследовании подвергались большему воздействию, чем младшие группы.

В-третьих, мы проверили, различаются ли четыре различных речевых контраста, исследованных здесь, по уровню сложности для носителей нидерландского языка.Гипотеза заключалась в том, что степень сходства между английским и голландским набором фонем должна предсказывать сложность восприятия, особенно для обычных и ранних английских детей. Следуя предсказаниям, основанным на Бесте и Тайлере [40], которые обсуждались ранее, мы ожидали, что учащиеся сочтут контраст /b/-/s/ относительно легким, контраст /k/-/ɡ/ более сложным, контраст /f/-/θ/ / контрастировать еще труднее, а / ɛ / — / æ / контрастировать сложнее всего.

Материалы и методы

Это исследование было одобрено Комитетом по оценке этики гуманитарных наук Центра языковых исследований Университета Радбауд, Неймеген.Номер дела — 8420. У участников было получено активное письменное согласие, и данные были проанализированы анонимно.

Участники

Участвовали три группы детей: контрольная группа ( n = 48), группа учащихся раннего английского языка ( n = 64) и группа детей-билингвов ( n = 48; см. также Таблицу 1). ). Были протестированы еще 19 детей, но их данные были удалены из-за технической ошибки задания на восприятие речи ( n = 1), нечетного шаблона ответов (постоянное нажатие одной и той же кнопки или постоянное чередование двух кнопок) на задание на восприятие речи ( n = 9), либо потому, что не поняли задание на восприятие речи ( n = 9; более подробную процедуру удаления данных см. также в разделе «Результаты»).

Нидерландская начальная школа состоит из восьми классов. В контрольную группу вошли дети, посещающие обычную голландскую школу, в которой уроки английского языка начинались в шестом или седьмом классе (когда ученикам девять или десять лет; две школы). Ранние английские ученики посещали школу, в которой уроки английского языка начинались с 1-го класса (детский сад, т. е. в возрасте 4 лет; три школы). Все школы с ранним английским языком имели сертификат независимой организации о том, что они преподавали английский язык не менее 60 минут в неделю и что учителя владели английским языком не ниже уровня B2- (высокий средний) (за исключением письма, для которого уровень B1 [низкий промежуточный уровень] признана организацией по сертификации достаточной).Школы были ранними английскими школами в течение по крайней мере восьми лет, так что дети, которые теперь были в последнем классе, начали свое английское образование, когда они пошли в начальную школу. Школы были набраны по телефону. Если они были заинтересованы в участии, они получали документ с дополнительной информацией об исследовании. Школы добровольно согласились участвовать.

Билингвы — это дети, у которых хотя бы один из родителей был носителем английского языка. Все двуязычные дети начали изучать голландский язык в возрасте до четырех лет, например, потому, что они ходили в детский сад на голландском языке.Трое двуязычных детей познакомились с одним дополнительным языком (помимо голландского и английского), а один ребенок — с двумя дополнительными языками.

Дети не имели известных нарушений слуха или развития. Все родители дали информированное согласие на участие, а также их попросили заполнить анкету о знакомстве с английским языком вне школы.

Инструменты

Задача распознавания не слов XAB.

Участникам было предложено задание XAB, в котором предъявлялись три несловесных стимула.Дети должны были указать, какой из этих стимулов (второй или третий) соответствует первому стимулу (Х). Задача XAB была представлена ​​в виде игры [50], запрограммированной с помощью программного обеспечения Presentation (версия 14.7) от Neurobehavioral Systems. Задача состояла из 64 проб, которые проводились в два сеанса. Первому занятию предшествовало объяснение и шесть практических проб. Второй сессии предшествовали четыре практических испытания. В практических испытаниях карикатура с изображением одного большого и двух меньших динозавров показывала, что большой динозавр произносит двусложное не-слово, не содержащее интересующих контрастов, а затем два меньших динозавра, каждый из которых произносит не-слово, одно из которых было такой же, как у более крупного динозавра, и один другой.Ребенку было предложено решить, какой меньший динозавр правильно повторил более крупного динозавра, и указать свою реакцию, нажав клавишу на ноутбуке. Кнопка «А» соответствовала левому животному, а кнопка «L» — правому. Кнопки были отмечены наклейками, чтобы напоминать детям о кнопках ответа. Дети получили обратную связь о своей работе. Если они нажимали не ту кнопку, динозавр, который соответствовал правильной кнопке, начинал плакать. Большой динозавр сказал бы, что ребенок нажал не ту кнопку, и призвал бы ребенка нажать правильную кнопку.Если дети нажмут правильную кнопку, соответствующий динозавр будет прыгать вверх и вниз, разбрасывая конфетти. Большой динозавр также устно подтверждал, что была нажата правильная кнопка.

В экспериментальных испытаниях, в которых тестировались четыре контраста, изображение трех животных занимало две трети экрана, а изображение маленького животного на лестнице — оставшуюся треть (см. рис. 1). В первых двух блоках каждой сессии животными были динозавры, а в последних двух блоках каждой сессии — панды.В экспериментальных испытаниях дети больше не получали обратной связи. В качестве стимула, когда дети нажимали кнопку, животное на лестнице подпрыгивало на одну ступеньку, независимо от того, правильно ли ребенок действовал. Как на практике, так и в экспериментальных испытаниях всегда было левое животное, которое первым имитировало более крупное животное. Дети могли нажать кнопку после того, как второе маленькое животное заговорило.

Стимулы.

Стимулы состояли из восьми минимальных пар не слов. Каждая минимальная пара предъявлялась в ходе эксперимента восемь раз.Стимулы представляли собой двусложные не слова, фонотактически допустимые в английском (и голландском) языках. Пары согласных /b/-/s/, /k/-/ɡ/ и /f/-/θ/ были представлены в двух разных несущих последовательностях VCV (/әCi/ и /әCa/). Контраст гласных /ɛ/-/æ/ был представлен в двух разных несущих последовательностях VCVC (/әpVp/ и /әtVt/).

Записи стимулов были сделаны тремя женщинами, носителями стандартного американского английского языка, каждая из которых представляла голос одного определенного животного. Для каждого говорящего каждый стимул записывался четыре раза, пока они читали стимулы один за другим в случайном порядке в стиле четкого цитирования.Запись производилась в звуконепроницаемой кабине. Частота дискретизации при записи составляла 44,1 кГц.

64 испытания были представлены восемью блоками по восемь заданий в каждом. Каждый контраст появлялся дважды в каждом блоке. Испытания были представлены в псевдослучайном порядке: не более одного испытания с одним и тем же контрастом и не более двух испытаний с одними и теми же носителями следовали друг за другом, и одно и то же животное не давало правильный ответ более трех раз подряд. Количество раз, когда каждое из меньших животных правильно повторило более крупное животное, было уравновешено между двумя меньшими животными в блоках.

Словарь.

Чтобы выяснить, в какой степени дети владеют обоими языками, и изучить, в какой степени три группы, овладевающие английским языком, отличаются друг от друга в своем знании этих языков, был измерен словарный запас английского и голландского языков. Словарный запас английского языка измерялся с помощью PPVT-4 [51], а словарный запас голландского языка измерялся с помощью PPVT-III-Dutch [52]. Коэффициенты ретестовой достоверности для детей в возрасте от 4 до 13 лет очень высоки и составляют от .от 91 до 0,94 для английской версии [51] и от 0,91 до 0,96 для голландской версии [52]. В обоих тестах ребенку предъявляют произнесенное слово и просят указать соответствующую картинку из набора из четырех. Английский тест состоит из 228 заданий, голландский — из 204. Задания сгруппированы в наборы по 12. Соблюдались правила проведения, указанные в руководстве. Тестирование останавливали, если дети допускали больше максимального количества ошибок в одном наборе (восемь для английского и девять для голландского ППВТ).Балл подсчитывался как количество правильно выполненных заданий.

Интеллект.

Для контроля возможных различий в интеллекте был проведен подтест «Матричное мышление» невербальной шкалы способностей Векслера [53]. Подтест состоит из 41 матрицы, из которых отсутствует одна часть. Ребенка просят указать правильный кусок среди четырех или пяти вариантов. Тестирование прекращается, когда в пяти последовательных заданиях допущено четыре или пять ошибок. Общее количество правильных элементов определяет оценку.

Процедура

Тестирование детей проводилось индивидуально в тихой комнате либо в школе (учащиеся раннего и среднего уровня английского языка), либо дома (дети-билингвы). Для участников, протестированных в школе, задания были представлены в два занятия по 25 минут каждое. В первом сеансе сначала вводили ППВТ-4, затем первую часть задачи ХАБ (4 блока, 32 попытки). Вторая сессия началась со второй части задачи XAB, за которой последовали матричные рассуждения, а затем PPVT-III-NL.Двуязычные дети приняли участие в более крупном исследовании, в котором им давали несколько заданий, о которых здесь не сообщается. У них, как и у детей раннего английского и основного направления, в конце первой и в начале второй сессии всегда проводилось задание ХАБ, в первой — ППВТ-4, а в первой — ППВТ-III. NL в финальной сессии. Для всех (основных, ранних английских и двуязычных) детей, за исключением четырех, два занятия проводились в два разных дня, которые в среднем проходили через 8 дней ( SD = 11; из этих четырех исключительных детей трое посещали оба занятия). в тот же день, а один участвовал только в первом сеансе).Для пяти детей-билингвов не выполнялась (или неправильно) задача матричного рассуждения, для трех детей-билингвов не выполнялась (правильно) ППВТ-4 и для двух детей-билингвов ППВТ-III-NL. Баллы у этих детей по данным заданиям отсутствуют. Ответы на все задания регистрировались на ноутбуке (задание XAB) и/или записывались экспериментатором (ППВЦ и матричное рассуждение).

Результаты

Задача скрининга данных XAB и различия в фоновых переменных

Был изучен характер реакции каждого отдельного участника.Мы удалили данные, где дети либо последовательно нажимали левую или правую кнопку, либо нажимали две кнопки в строгом чередовании. Во-первых, мы удалили все данные о детях, которые демонстрировали такую ​​закономерность на протяжении всего задания ( n = 9; 2 ранних билингва, 4 раннего английского языка и 3 обычных ученика; все были 4-5-летними). Затем мы удалили данные отдельных занятий, которые показали такую ​​закономерность: первое занятие было удалено для одного участника из общеобразовательной школы, а второе занятие — для трех учеников начальной школы и двух учеников общеобразовательной школы, все в 4–5 классе. старая группа.После этого мы удалили данные отдельных блоков с таким шаблоном ответа. Всего было удалено 23 блока у семи учеников начальной школы и девяти учеников общеобразовательной школы, одного в группе 11–12 лет, двух в группе 8–9 лет и 13 в группе 4–5 лет. . Затем мы удалили испытания, в которых ВУ участников было более чем на 2,5 SD с выше их собственного среднего ВУ. Из-за технической ошибки в задании время реакции одного участника (4-5-летнего школьника) не было зарегистрировано.Этот участник был удален из данных. Всего было удалено 13,3% данных. Далее, у некоторых учеников была правильная пропорция менее 0,60 на воспринимаемом легком контрасте /b/-/s/. Поскольку это было воспринято как указание на то, что эти дети либо не поняли задание, либо не сосредоточились, все данные об этих детях также были удалены (9 детей; восемь 4-5-летних, один 11-летний; пять мальчиков, четыре девочки, двое обычных учеников, пять учеников раннего английского языка, двое двуязычных детей).Для остальных участников средние правильные пропорции ( SD и с) показаны в таблице 1.

Информация о возрасте и средние баллы по всем фоновым параметрам показаны в Таблице 2. Для двуязычных детей таблица также содержит информацию о том, как часто (в % времени) с двуязычными детьми разговаривали дома на английском языке (в отличие от нидерландский), рассчитанный как процент времени, в течение которого родители использовали английский язык в часы, когда родители и дети были вместе. Чтобы рассчитать этот процент, мы сначала подсчитали количество часов, которые дети и каждый из их родителей, по их словам, провели вместе в течение недели.Родители указали, какой процент времени они говорили со своими детьми по-английски (в отличие от голландского или другого языка). Мы использовали этот процент для расчета количества часов в неделю, в течение которых родители говорили по-английски со своими детьми. Затем это число использовалось для расчета процента времени, в течение которого родители знакомили детей с английским языком. Затем мы также подсчитали, как часто (опять же в % случаев) этот английский исходил от родителя-носителя языка (в отличие от неносителя языка). Это было сделано путем 1) проверки того, являются ли оба родителя носителями языка, 2) если нет, то как часто родитель, не являющийся носителем языка, использовал английский язык, и 3) подсчета процента времени, которое родитель, говорящий на родном языке, провел с детьми (в отличие от родитель, не являющийся носителем языка).

Чтобы оценить, были ли группы сопоставимы по всем параметрам, кроме представляющих интерес переменных (т. Тип изучения английского языка (основной, ранний английский, двуязычный) как независимые переменные. Мы использовали частичный эта-квадрат в качестве меры размера эффекта и следовали общему эмпирическому правилу, согласно которому эффекты между 0,02 и 0,13 малы, между 0,14 и 0,26 — средними, а значения 0,26 и выше — большими. [54].

Для зависимой переменной Возраст в месяцах наблюдался значительный эффект взаимодействия между Возрастом (указанным по возрастным группам) и Типом изучения английского языка ( F (4, 146) = 5,28, p = 0,001, = 0,126 , R 2 модель = 0,952), апостериорный анализ Тьюки показал, что 8-9-летние билингвы в среднем моложе, чем обычные и ранние английские ученики в той же возрастной группе, а 11-12-летние -летние билингвы были моложе обычных учеников той же возрастной группы.Для английской лексики наблюдался основной эффект типа усвоения английского языка ( F (2148) = 118,56, p < 0,001, = 0,616, R 2 модель = 0,739). Апостериорные тесты Тьюки показали, что, как и следовало ожидать, билингвы получили более высокие баллы, чем обычные ученики и ученики, изучающие английский язык раньше. Ученики господствующего и раннего английского языка не отличались друг от друга. Как и ожидалось, все группы были сопоставимы по нидерландскому словарному запасу ( R 2 модель = .861) и интеллект ( R 2 модель = 0,561; все p с > 0,05).

Группы также сравнивали по уровню владения английским языком вне школы. Только ограниченное число родителей заполнили анкету. Поэтому возраст не был включен в анализ, и был выполнен дисперсионный анализ с типом овладения английским языком в качестве единственной независимой переменной. Как и ожидалось, еженедельное количество часов изучения английского языка вне школы не различалось между группами ( F (2,83) = 0.07, p > 0,05, = 0,002, R 2 модель = -0,022).

Восприятие фонетических контрастов

Показатель чувствительности d’ с поправкой на почти совершенство [55] рассчитывался для каждого контраста и для каждого участника отдельно с помощью функции dprime.abx из пакета psyphy в платформе R (версия 3.6.2). В качестве мишени был выбран один член каждой контрастной пары (/b/, /k/, /f/ и /ɛ/ соответственно). В случае, если ребенок услышал этот звук и нажал на правильную кнопку, это засчитывалось как «попадание», если была нажата неправильная кнопка, это засчитывалось как «промах».Если ребенок слышал другой звук (/s/, /ɡ/, /θ/ или /æ/ соответственно) и нажимал правильную кнопку, это засчитывалось как «правильный отказ, если была нажата не та кнопка, это было засчитано как «ложная тревога». Затем d’ были рассчитаны как разница между z-преобразованными попаданиями и ложными тревогами. Значение d’ , равное 0, указывает на то, что производительность находится на уровне случайности, а более высокое значение d’ указывает на лучшую способность различать два элемента фонетического контраста.Средние значения для d ’ представлены на рис. 2.

Был выполнен ANOVA с контрастом, возрастом и типом овладения английским языком в качестве фиксированных факторов и баллов по шкале d’ в качестве зависимой переменной. Были значимые основные эффекты для всех фиксированных факторов (Контраст: F (4604) = 317,64, = 0,612; Тип овладения английским языком: F (2604) = 54,78, = 0,154; Возраст: F (2604). ) = 72,59, = 0,194, все p s < 0,001, R 2 модель = .691), а также значимое взаимодействие между возрастом и контрастом ( F (6604) = 12,09, p < 0,001, = 0,107) и типом усвоения английского языка и контрастом ( F (4604) = 6,32, ). p < 0,001, = 0,059). Трехстороннее взаимодействие также было значительным ( F (12 604) = 1,97, p = 0,025, = 0,038).

Чтобы проследить это трехстороннее взаимодействие, мы провели тот же анализ, но без учета возраста для каждой возрастной группы отдельно (см. Таблицу 3).Результаты всех трех анализов показали основные эффекты типа усвоения английского языка и контраста, а для детей 8-9 и 11-12 лет — значительный эффект взаимодействия. Апостериорные тесты (Tukey HSD) показали, что во всех трех возрастных группах все группы с типом овладения английским языком получили самые высокие баллы d’ по контрасту /b/-/s/, за которыми следуют /k/-/ɡ. / контраст, который, в свою очередь, имел более высокие баллы, чем два других контраста. Как у детей 4–5, так и у 8–9 лет показатели контрастов /f/-/θ/ и /ɛ/-/æ/ существенно не отличались.Значительные различия между группами по типу овладения английским языком выявились для 11-12-летних детей при сравнении контрастов /f/-/θ/ и /ɛ/-/æ/: для 11-12-летних У школьников старшего школьного возраста баллы по контрастам /f/-/θ/ и /ɛ/-/æ/ существенно не отличались. У 11-12-летних школьников, изучающих английский язык с раннего возраста, баллы по /f/-/θ/ были значительно выше, чем по /ɛ/-/æ. У билингвов 11-12 лет, напротив, показатели по /ɛ/-/æ/ были значительно выше, чем по /f/-/θ/.

Чтобы исследовать влияние билингвизма или возраста на d’ различных контрастов, были проведены четыре отдельных ANOVA, по одному для каждого контраста.В каждом из этих анализов тип владения английским языком и возраст были фиксированными факторами, а d ’ на каждом из контрастов были зависимой переменной. Результаты представлены в таблице 4.

Основной эффект Типа изучения английского языка имел место для всех контрастов, кроме /b/-/s/. Билингвы превзошли как обычных, так и первых учеников английского языка по всем контрастам, кроме легкого контроля контраста /b/-/s/, хотя для контраста /ɛ/-/æ/ наблюдалась значительная взаимосвязь с возрастом; апостериорные тесты показали, что только более старые (т.т. е., 8-9- и 11-12-летние) билингвы значительно превосходили обе другие группы, тогда как билингвы в группе 4-5 лет превосходили только раннеанглийских, а не обычных учеников. Учащиеся раннего английского никогда не получали значительно отличных результатов от обычных учеников.

Кроме того, наблюдался значительный основной эффект возраста, показывающий, что младшие школьники успевали значительно хуже, чем старшие, по всем контрастам, кроме /ɛ/-/æ/. По контрасту /k/-/ɡ/ все три Эпохи существенно отличались друг от друга.По сравнению /b/-/s/ 8-9- и 11-12-летние достоверно превосходили 4-5-летних, но первые две группы достоверно не отличались друг от друга. По сравнению /f/-/θ/ 11-12-летние опережали 4-5-летних, но 8-9-летние не отличались от двух других возрастных групп. Те же самые анализы без детей, которые были ознакомлены с тремя или четырьмя языками, выявили одинаковую картину результатов для всех контрастов. Когда анализы для d’ были проведены снова с детьми, которые имели <60% правильных результатов на контрасте /b/-/s/, результаты в основном остались прежними, лишь с некоторыми незначительными сдвигами в результатах в отношении возрастных различий. .Мы также провели многоуровневый анализ, чтобы рассмотреть вложенную структуру с детьми в школах. Эти анализы со школой в качестве случайного фактора в значительной степени отражали анализы ANOVA с лишь незначительными деталями в контрасте / k / - / ɡ. Поэтому мы сообщили анализы с самой простой структурой (ANOVA).

Обсуждение

Цель этого исследования состояла в том, чтобы выяснить, способны ли голландские дети, получающие раннее обучение на английском языке, лучше различать фонетические контрасты английского языка, чем дети, посещающие обычные голландские начальные школы, и были ли они так же хороши, как дети, растущие на двух языках на голландском языке. и английский.Этот вопрос был исследован в трех разных возрастных группах: 4-5 лет, только что поступивших в начальную школу, дети, которые были в середине начальной школы (8-9 лет) и 11-12 лет. дети старшего возраста, окончившие начальную школу.

Первый исследовательский вопрос заключался в том, различаются ли три группы детей с типом овладения английским языком (основной, раннеанглийский, двуязычный) по их способностям воспринимать звуки английской речи. Гипотеза заключалась в том, что двуязычные дети могут превзойти по успеваемости как первых, так и обычных учеников.Что касается последних двух групп, мы предположили, что ученики, изучающие английский раньше, могут лучше справляться с заданием на восприятие речи, чем обычные ученики. Первая часть этой гипотезы подтвердилась, вторая — нет. То есть билингвы показали большую чувствительность, чем две другие группы, ко всем контрастным парам, кроме легкого контрольного контраста /b/-/s/ (т.е. /k/-/ɡ/, /f/-/θ/, / ɛ/-/æ/), но ученики раннего английского не показали лучших результатов, чем обычные ученики.Вторая гипотеза заключалась в том, что будут возрастные различия в производительности на разных контрастах. В соответствии с предыдущим исследованием [14] мы обнаружили, что дети в возрасте от 4 до 12 лет демонстрируют повышение эффективности категоризации фонем. Этот эффект был больше для контраста /b/-/s/, чем для контраста /k/-/ɡ/, и наименьший для контраста /f/-/θ/, о чем свидетельствуют большой, средний и малый размер эффекта соответственно. .

Самая младшая группа (4-5 лет) всегда проявляла меньшую чувствительность к контрастам, чем старшие школьники, даже к легкому /б/-/с/ контрасту.Это можно объяснить различиями в развитии фонематической категоризации, поскольку предыдущие исследования показали, что дети продолжают совершенствовать свою фонематическую категоризацию и даже в возрасте 12 лет они не так хороши, как взрослые [14].

Дети в возрасте от 11 до 12 лет не показали лучших результатов, чем дети в возрасте от 8 до 9 лет, с контрастом /f/-/θ/, тогда как с контрастом /k/-/ɡ/ они справились. . Прогнозы PAM для пар контраста качества категории заключаются в том, что учащиеся L2 учатся слышать различия между двумя фонемами после некоторого опыта работы с L2 [40].Может случиться так, что относительно небольшое количество времени, в течение которого учащиеся общеобразовательной и ранней школы английского языка знакомятся с английским языком, достаточно для начального роста чувствительности к контрасту /f/-/θ/, но недостаточно для дальнейшего улучшения. С другой стороны, самая старшая группа двуязычных детей также не показала значительно лучших результатов, чем группа 8-9-летних. Даже взрослые носители английского языка находят /f/ и /θ/ воспринимаемо смешными [41,47]. Поэтому трудности, с которыми столкнулись ученики первых английских языков при этом противопоставлении, вряд ли удивительны.На самом деле может быть так, что между 8–9 и 11–12 годами восприятие этого контраста заметно не развивается.

Для контраста / ɛ / — / æ / учащиеся основного и раннего английского языка всех возрастов показали хорошие результаты и не показали никаких улучшений с возрастом. Согласно предсказаниям, изложенным в PAM-L2 [40], оба члена такого контраста одной категории должны восприниматься как одинаково хороший или плохой образец ближайшей родной фонемы, и поэтому учащиеся вряд ли научатся различать два члена. [40].Мы предложили, чтобы / ɛ / и / æ / воспринимались как образец голландского / ɛ /, в результате чего ученики всех возрастов успевали на случайном уровне. Наши результаты, кажется, подтверждают это рассуждение.

Наша третья гипотеза заключалась в том, что трудности восприятия у школьников, изучающих начальный и средний английский язык, будут различаться в зависимости от тестируемых фонетических контрастов и зависеть от степени сходства этих фонем в английском и голландском языках. Эта гипотеза была основана на Бесте и Тайлере [40], которые предсказывают, что учащиеся L2 будут испытывать трудности с восприятием контрастов неродной речи, особенно когда один или оба члена очень похожи, но не идентичны родной фонетической категории.Поскольку двуязычные дети были носителями нидерландского и английского языков, мы прогнозировали, что их восприятие в целом должно быть более точным. Мы сосредоточились на четырех противопоставлениях, которые, как мы ожидали, будут различаться по сложности для учеников, изучающих английский язык раннего и среднего уровня: /b/-/s/ (легкий), /k/-/ɡ/ (средний), /f/-/θ. / (жесткий) и / ɛ / — / æ / (очень жесткий). Наша гипотеза о том, что сложность восприятия будет варьироваться в зависимости от фонетических контрастов, подтвердилась. Все дети (основные, раннеанглоязычные и двуязычные) показали лучшие результаты на контрасте /b/-/s/.Все группы, участвовавшие в изучении английского языка, показали относительно хорошие результаты и по контрасту /k/-/ɡ/, хотя баллы были значительно ниже, чем по контрасту /b/-/s/. Мы ожидали, что контраст k/-/ɡ/ будет иметь промежуточную сложность, поскольку голландский язык, во-первых, противопоставляет глухие взрывные звуки в других местах артикуляции, а во-вторых, содержит /ɡ/ в заимствованных словах и, в-третьих, содержит его как аллофон. из / к /. Подтверждая нашу гипотезу о том, что учащиеся, приобретающие L2, будут испытывать меньшие трудности с контрастом /k/-/ɡ/, чем с контрастом /f/-/θ/ или ɛ/-/æ/, школьники из общеобразовательной и раннеанглийской школ показали худшие результаты в этих тестах. два последних контраста.Для старшей группы детей-билингвов картина выполнения была иной: они хуже справлялись с /ɛ/-/æ/, чем с /k/-/ɡ/, но еще труднее с /f/-/θ/.

PAM-L2 не делает различий между новыми звуками L2, с которыми слушатели совершенно незнакомы, и звуками, с которыми у них есть некоторый опыт работы с L1, потому что они представляют системный пробел, так что они знакомы с соответствующими функциями, или потому что они встречаются в L1 заимствованными словами или аллофонами. В этом исследовании мы проверили восприятие двух контрастов типа добра категории, /k/-/ɡ/ и /f/-/θ/.Наши результаты с лучшими показателями для /k/-/ɡ/, чем для /f/-/θ/, подразумевают, что учащиеся L2 испытывают меньше трудностей при различении двух членов контраста (здесь /k/-/ɡ/), когда они имеют опыт L1 с типом контраста (в данном случае относительно стоп-звонкости) или с самой «отсутствующей» фонемой (поскольку она встречается в L1 как маргинальная фонема и аллофон), чем между теми, которые относятся к категории добротности контраста, которая не имеет иметь это преимущество знакомства с L1 (здесь /f/-/θ/). Альтернативным объяснением разницы между успеваемостью учеников на контрасте /k/-/ɡ/ и контрасте /f/-/θ/ может быть то, что разница между /f/-/θ/ по своей природе трудна, в соответствии с относительно низкая успеваемость билингвов на этом контрасте.В исследовании с участием младенцев, говорящих на одном языке по-английски, изучалась гипотеза о том, что легче различать контрасты артикуляции между органами (в этом исследовании /f/-/θ/), чем контрасты внутриорганной артикуляции (в этом исследовании /s/-/θ/). ), но эта гипотеза не подтвердилась [58]. Согласно этой гипотезе, /f/-/θ/ должно было быть легче различить, чем /k/-/ɡ/. Однако это было не так. Было даже наоборот. Поэтому мы отвергаем это альтернативное объяснение и придерживаемся нашего объяснения, согласно которому, несмотря на то, что и контраст /k/-/ɡ/, и контраст /f/-/θ/ являются контрастами Категорий Доброты, они фундаментально различны.Необходимы дальнейшие исследования эффективности взрослых и детей, изучающих L2, по различным типам контрастов качества категорий, чтобы подтвердить, по-разному ли рассматриваются контрасты, такие как / k / — / ɡ / в этом исследовании, по-разному в обучении L2.

Общая цель этого исследования заключалась в том, чтобы выяснить, превосходят ли дети, которые изучают английский язык с помощью программы раннего обучения английскому языку, своих сверстников, которые не участвуют в такой программе. Ранние английские ученики не превзошли обычных учеников ни по одному из неродных контрастов.Обратите внимание, что проблемы с выполнением этих контрастов не могут быть связаны с уровнем сложности самого задания: даже дети в самой младшей группе были способны выполнить задание, на что указывало их выполнение на легком контрасте /b/-/s/. Возможны несколько объяснений этих результатов. Во-первых, может быть, что ограниченного знакомства с английским языком в школе просто недостаточно для того, чтобы ученики, рано владеющие английским языком, научились различать звуки английской речи или чтобы знания учащихся по английскому языку развивались в целом.

Во-вторых, возможно, знакомство с английским языком, которое дети получают дома, важнее, чем вклад в школе. Имеющиеся данные опроса родителей показывают, что как обычные, так и ранние английские ученики в значительной степени знакомились с английскими СМИ дома, и что ранние английские ученики больше знакомились с английским языком вне школы, чем в школе. К сожалению, информация о внешкольном воздействии была доступна не для всех детей. Исследовательский частичный корреляционный анализ между внешкольным воздействием и успеваемостью по каждой из контрастных пар с поправкой на возраст не выявил значимых связей между двумя переменными (для /b/-/s/: r = 0.183; /k/-/ɡ/: г = 0,048; /f/-/θ/: r = 0,005; /ε/-/æ/: r = -0,007; все p с > 0,05). Хотя корреляционный анализ должен быть более информативным, эти результаты показывают, что знакомство с английским языком вне школы не способствует восприятию учащимися английских контрастов.

Альтернативным объяснением отсутствия разницы между результатами учеников, изучающих английский язык на раннем и среднем уровне, может быть тот тип воздействия, которое ученики получают в школе, не способствует восприятию речевых контрастов L2.Как указано во введении, обучение английскому языку в голландских школах, как правило, направлено на улучшение навыков устной речи учащихся, в частности на улучшение их навыков говорения и аудирования, а также их словарного запаса [35]. Кроме того, его цель состоит в том, чтобы улучшить понимание учениками разговорного английского языка и письменных текстов на английском языке, а также дать им возможность (и уверенно) общаться на английском языке [34]. Поскольку способность слышать и воспроизводить различия между звуками английской речи не является одной из целей обучения английскому языку, явное обучение восприятию или произношению английских фонем, по-видимому, не является частью образовательной программы.Кроме того, уроки английского обычно проводит обычный классный руководитель [27]. Хотя требуемый уровень владения английским языком — B2 (средний), уровни владения учителями сильно различаются, при этом значительное число учителей не достигает требуемого уровня [27]. Как следствие, учителя могут неправильно воспроизвести (некоторые) звуки английской речи. Мы не измеряли способность учителей воспроизводить рассматриваемые речевые контрасты, поэтому мы не знаем, правильно ли восприняли входные данные ученики.Учитывая, что голландцы, говорящие по-английски, испытывают трудности с произношением /θ/ [56], /ɛ/ и /æ/ и, хотя и в меньшей степени, /ɡ/ [42], вполне может быть, что учителя не способны издавать эти звуки. Таким образом, они могут дать детям английский язык с голландским акцентом, в котором эти звуки произносятся неправильно, и ограничить возможности учеников неявно научиться различать эти звуки речи. Тем не менее, даже если некоторые учителя смогли воспроизвести звуки речи правильно, вопрос заключается в том, в какой степени это положительно повлияет на навыки восприятия речи учениками: у учеников обычно два классных руководителя, каждый учебный год у них разные учителя, и они получают дополнительный ввод на английском языке через англоязычные СМИ, а влияние отдельного преподавателя, вероятно, ограничено.

Результаты этого исследования не соответствуют предпосылке о том, что раннее обучение английскому языку положительно влияет на знание учениками английского языка. Мы не обнаружили каких-либо преимуществ для группы раннего английского языка по сравнению с основной группой в восприятии звуков английской речи. Мы также измерили словарный запас учащихся на английском языке, чтобы выяснить, больше ли словарный запас английского языка у первых учеников, чем у обычных учеников. Вопреки тому, что можно было бы ожидать, мы не нашли преимуществ для группы раннего английского языка и в этой области.Поскольку мы протестировали четыре различных речевых контраста и только рецептивную лексику, мы не можем исключить возможность того, что раннее обучение английскому языку может быть полезным для других областей развития английского языка, таких как активный словарный запас или знание грамматики. Тем не менее, эти результаты важны для политиков, которые основывают реализацию программ обучения английскому языку на том, что раннее обучение английскому языку почти автоматически способствует развитию английского языка у учащихся. Такие предпосылки часто основаны на результатах, которые показывают, что дети, которые растут двуязычно в естественных условиях, успешно овладевают двумя языками [49].Однако существует множество способов (например, изучение двух языков дома), в которых взросление с двумя языками отличается от изучения нового языка в школе, в то время как один язык уже в значительной степени развит [49]. Это исследование показывает, что раннее обучение английскому языку в том виде, в каком оно в настоящее время реализовано в голландской школьной системе, может иметь очень ограниченное влияние на способность учеников воспринимать различия между контрастами английской речи — по крайней мере, на тех, которые мы тестировали в этом исследовании. Этот вывод не исключает, что раннее обучение английскому языку может быть полезным для восприятия учащимися контрастов английской речи, если обучение восприятию и произношению неродных фонем будет занимать более заметную роль в учебной программе.Исследования со взрослыми показали, что для тех, кто изучает иностранный язык после того, как их иностранный язык уже в значительной степени устоялся, как обучение восприятию, так и обучение произношению могут принести пользу в приобретении контрастов неродной речи [57,58], даже если учитель не является носителем языка. сама [59].

Поскольку наше исследование не было лонгитюдным, мы не можем исключить возможность того, что учащиеся раннего английского языка старше четырех, но моложе восьми лет (т. е. между возрастами, в которых мы их тестировали) имеют преимущество в словарном запасе или в восприятии / k / — / ɡ / или / f / — / θ / контрастируют с тем, что обычные ученики позже догоняют.Тем не менее, это перекрестное исследование представляет собой первое и важное исследование вопроса о том, полезны ли программы раннего изучения английского языка для восприятия учащимися контрастов английской речи. Поскольку мы оценивали учеников, окончивших начальную школу, мы смогли показать, что даже после восьми лет уроков английского языка ученики не лучше способны воспринимать контрасты английской речи, которых нет в голландском, чем ученики, которые начали изучение английского чуть позже. за год до испытания.Исследуя множественные контрасты разной сложности, мы показали, что молодые люди, изучающие английский язык как в начальной школе, так и в общеобразовательной школе, научились различать члены некоторых неродных фонемных пар, но только тех, которые были легкими или средней сложности.

(PDF) Использование фонетической транскрипции IPA (Международного фонетического алфавита) во избежание неправильного произношения студентов EFL

4. КЛЮЧЕВЫЕ ТЕРМИНЫ

4.1.Учащиеся EFL

Учащиеся EFL — это учащиеся, изучающие английский как

иностранный язык в неанглоязычной стране. Например,

учащихся из Индонезии изучают английский в своей стране.

4.2. Произношение

Произношение относится к процессу создания

осмысленного речевого звука, который артикулируется посредством

контролируемого трения воздушного потока органов речи человека

[11]. Также внимание уделяется особому звучанию языка

(сегменты), аспектам речи, выходящим за пределы уровня отдельных звуков

, таким как интонация, фразировка, время,

ударение, ритм (надсегментные аспекты), то, как звучит голос.

проекция (качество голоса) и внимание к жестам и

выражениям, которые тесно связаны с тем, как люди

говорят на языке [12].Согласно другому распространенному мнению [13],

произношение — это чья-то способность использовать правильное ударение, ритм и интонацию слова в разговорном

языке. Он включает в себя надсегментный признак, это

звуков языка, ударение и интонация [7].

4.3. Неправильное произношение

Неправильное произношение определяется как действие или привычка

произнесения слова способом, который считается

нестандартным, нетрадиционным или ошибочным [14].Кроме того,

Лемс, Миллер и Соро [15] объяснили, что учащиеся могут

неправильно произносить слова, потому что некоторые звуки

на самом деле не существуют в родном языке учащихся, или это может быть вызвано буквами

они пытаются произнести

имеют разные звуки на своем иностранном языке, то есть

английском.

4.4. Фонетическая транскрипция

Фонетическая транскрипция представляет собой сочетание фонетики слова

и транскрипции.Фонетика занимается тем, как звуки человека производятся, передаются и даже воспринимаются [16]. Это связано со звучанием языка.

В то время как транскрипция является письменным обозначением звука

учащихся слышали или слушали нормальную английскую

орфографию [17].

Weels определил фонетическое транскрибирование как

использование фонетического символа для представления звуков речи

[17]. Он показывает, как следует произносить слова

(из обычной английской орфографии), кроме того, это инструмент для четкого анализа произношения [17].Atkielski [18]

также определил фонетическое транскрипционное слово как письменное издание

звуков, которое имеет связь с произношением

, сходным с песней и ритмом. Рэйчел [13] добавила, что

фонетическая транскрипция основана на звуковых или алфавитных

системах письма в качестве инструмента для представления произношения

каждого слова.

4.5. IPA (Международный фонетический алфавит)

IPA — это сокращение от «Международный фонетический алфавит

».IPA является стандартным фонетическим символом для каждого алфавита

в английском языке. Обычно он пишется с использованием латинского языка

. IPA определяется как стандартное звуковое представление

для устной речи [19]. Первая идея

создания этого IPA была впервые предложена Отто Йесперсеном в

письме Полу Пасси и была развита Александром

Джоном Эллисом, Генри Суитом, Дэниелом Джонсом и Пасси (IPA в

Британской энциклопедии) .

5. ПРЕДЫДУЩЕЕ ИССЛЕДОВАНИЕ

Были проведены некоторые исследования относительно фонетической транскрипции в

обучении произношению. Исследователь

взял некоторые предыдущие исследования в качестве

сравнения и руководства этого исследования.

Исследование, проведенное Sulukiyyah &

Mardiningsih (2018), направлено на улучшение способности учащихся произносить

. Это исследование в классе

, в ходе которого исследователи дают учащимся фонетические

упражнения в течение двух циклов.Учащимся предлагаются два вида

тестов: чтение вслух и фонетическая транскрипция

упражнений. Но тестовый материал или транскрибированные слова

в формах некоторых словарных запасов. Анкеты были

также даны студентам, чтобы знать их ответы о

упражнениях фонетической транскрипции. Результат исследования

показал, что в первом цикле у студентов все еще есть

некоторые ошибки произношения.В то время как во втором цикле

их произношение значительно улучшилось

, потому что они привыкли к фонетическим символам

. В заключение, фонетическое упражнение

улучшает произношение учащихся. Основываясь на предыдущем исследовании

, нынешний исследователь пытается создать новинку

для дальнейшего обсуждения.

Исследователя больше беспокоит использование узкой фонетической транскрипции

, основанной на IPA

(Международный фонетический алфавит) в форме предложения

с использованием словаря Mini Oxford в качестве инструмента для его расшифровки.

Мини-оксфордский словарь помогает обеспечить правильное произношение

, которое произносят

учащихся одиннадцатого класса в MA 1 Annuqayah Putri.

При сравнении с предыдущими исследованиями, они

не дают подробностей о том, как произносить IPA

(Международный фонетический алфавит) и привыкать к нему.

Более того, предыдущий исследователь сосредоточился только на некоторых

Международных фонетических алфавитах, которые необходимо преподавать.Таким образом,

нынешний исследователь даст учащимся подробное изучение

методов, которые могут привести к улучшению навыков транскрипции у

студентов, изучающих фонетическую транскрипцию. Он направлен на то, чтобы избавить

студентов от любых неправильных произношений во время

разговоров.

Другие связанные предыдущие исследования по фонетической

транскрипции могут улучшить произношение учащихся:

также поясняются ниже;

Юсуф [9] провел исследование английского произношения

на основе приложения Фонетическая транскрипция

.Это исследование было направлено на то, чтобы облегчить учащимся

изучение английского произношения с помощью приложения

«лучшая фонетика». Исследователь использовал

описательный качественный метод с десятью студентами в качестве

выборок. Для получения данных исследователь использовал

Analytic Phonics vs Synthetic Phonics

.

Аналитическая фонетика против синтетической фонетики: Чтобы понять разницу, вы должны понять методологию аналитической фонетики и синтетической фонетики для чтения.

Традиционно детей учили читать с помощью «аналитической фонетики». В этом методе дети «анализируют слово», получая подсказки от распознавания всего слова, начального звука и контекста. Это подход, основанный на методе удачи и промаха, который поощрял угадывание в качестве стратегии первого чтения! Поэтому неудивительно, что в США, Австралии и Великобритании значительное число детей не учатся читать должным образом; 38%, 20% и 20% соответственно!

С другой стороны,

Synthetic Phonics не требует угадывания! Это синтез или смешение фонем (звуков) в слово, позволяющее детям читать.

Различия между аналитической и синтетической акустикой:

Аналитическая акустика

Синтетическая акустика

Значение каждого звука Акцент на начальный звук, напр. /s/ слова «солнце». Это правило работает для коротких слов, но проблематично для более длинных слов и поощряет угадывание в качестве начальной стратегии чтения. Каждая фонема, в каждой позиции важна.Мы заботимся о «s» так же, как о «u» и «n».
Позиция Акцент на начальных звуках, начале, рифме и словосочетаниях. Акцент на слух и определение фонем в всех позициях.
Скорость Медленно. Это может быть так же медленно, как 1 звук в неделю. Это излишне задерживает процесс чтения. Быстро. 8 звуков за 2 недели, чтобы дети сразу начали читать.
Правописание Орфография решается отдельно. Детей учат, что алфавитный код обратим; если вы можете прочитать слово, вы можете написать его. Взгляните на портфолио Джека, чтобы увидеть, как быстро Synthetic Phonics повышает уверенность в письме.
Роль угадывания Поощряет угадывание. Акцент делается на начальный звук, например. «с» солнца. Работает с короткими словами, которые можно угадать, но с более длинными словами гораздо сложнее. Английский язык гораздо логичнее, чем люди думают на первый взгляд. Для успешного чтения и правописания не нужно угадывать, нужно просто систематическое обучение.
Роль алфавита Алфавит занимает центральное место в аналитической фонетике, концентрируясь на этих 26 буквах и соответствующих им звуках. Подумайте об этих словах: «место», «поцелуй» и «продать». Все слова имеют фонему /s/, но имеют разное написание. Названия букв изначально не заучивались.Дети изучают 44 фонемы и то, как каждая из них может быть представлена. Это позволяет детям, встречая слова «поместить», «поцеловать» и «продать», понять, что фонемы /s/ могут иметь множество вариантов написания: «ce», «ss» и «s».
Исключения из правила Слишком много исключений из правил. Есть минимум исключений. Get Reading Right управляет неправильными, часто встречающимися словами в удобной для детей манере — как Camera Words.
Произношение звуков Часто звуки преподавались неправильно, например.грамм. «С» учили как звук «сух», а не как правильное произношение «сссссс». Смешивание не так легко работает с неправильным произношением. Synthetic Phonics уделяет большое внимание правильному произношению фонем учителями. Вот почему мы разработали программу «Произношение фонем», чтобы учителя и родители могли начать с правильного старта.

LING 450 A: Введение в лингвистическую фонетику | Кафедра языкознания

Текст

  • Требуется: Курс фонетики, 7 изд. , Питер Ладефогед и Кит Джонсон

Обратите внимание, что существуют значительные различия между редакциями текста Ladefoged & Johnson, поэтому используйте редакции, отличные от седьмой, на свой страх и риск.

 Экземпляры книги находятся в двухчасовом резерве в студенческой библиотеке Одегаарда.

 Главный веб-сайт курса

Онлайн-комната для совещаний (Adobe Connect)

Курс предлагается онлайн, поэтому лекции и секции транслируются с помощью Adobe Connect.Вы можете участвовать дистанционно во время занятия/секции по этой ссылке. Предпочтительное место для студентов CompLing. Занятия записываются и публикуются в «Модулях» (левая колонка) -> «Записи занятий» после занятия, чтобы вы могли просматривать их в течение квартала.

Прямая ссылка на конференц-зал: http://uweoconnect.extn.washington.edu/ling550b (Ссылки на внешний сайт.)

Если вы получили сообщение об ошибке, попробуйте очистить кеш, а затем закрыть и перезапустить браузер.

Для обращения в службу поддержки: [email protected] или (206) 543-2350.

 

Требования к курсу
Этот курс познакомит вас с лингвистическим изучением звуков речи. Крайне важно, чтобы вы были в курсе требуемой литературы и заданий и не пропускали занятия. Пожалуйста, сделайте назначенные чтения  , прежде чем идти в класс . Если вы пропустите занятие, вы обязаны получить конспекты лекций от одноклассников и посмотреть записи соответствующих лекций.

 

Цели обучения
После прохождения этого курса вы должны:

  • быть знакомым с анатомией речевого тракта и терминологией, используемой для описания артикуляции речи

  • иметь хорошие практические знания Международного фонетического алфавита (IPA) и быть в состоянии использовать его для расшифровки речи

  • имеют некоторый опыт восприятия и произношения звуков языков мира

  • понимать основы акустической теории применительно к звукам речи

  • уметь пользоваться программой для анализа звуков речи

  • понять, как звуки речи могут варьироваться, и быть в состоянии оценить закономерности в изменении, чтобы выполнить базовый фонологический анализ.

     

Оцениваемая работа
Домашние задания, викторины, лабораторные работы, стенограммы и итоговый экзамен будут сдаваться онлайн с использованием образовательного программного обеспечения под названием Moodle. Новая система Moodle (Moodle 2) связана с вашим сетевым идентификатором UW. Действия можно выполнять с любого компьютера с надежным подключением к Интернету, если (1) на нем установлено программное обеспечение Apple QuickTime и (2) у вас есть разрешение на установку на нем нового шрифта (подробности см. ниже в разделе «Технологии»).

Домашние задания  обычно короткие (5–15 вопросов, хотя некоторые из них длиннее) и не имеют ограничения по времени: как только вы начнете, вы можете сохранить свой прогресс и вернуться позже, чтобы закончить их (но не забудьте нажать «отправить»). ответы», когда вы удовлетворены своей работой).

Упражнения на транскрипцию  – это способ научить слух различать тонкие вариации звуков речи и помочь вам освоить символы МФА. Когда во время урока есть время, мы будем вместе практиковать транскрипцию (без оценки). Упражнения в Moodle оцениваются как зачетные/нет зачетных. Они требуют, чтобы вы вводили фонетические символы в компьютер, поэтому для выполнения этих упражнений вам нужно использовать онлайн-средство выбора символов или раскладку клавиатуры IPA. Moodle присвоит баллы только частично, если ваш ответ не точно соответствует ключу, но допустимы многие варианты.Вы должны сравнить свои ответы с ключом, чтобы убедиться, что вы не упускаете важные различия. Упражнения можно повторять, и каждое повторение имеет новую рандомизацию вопросов, поэтому вы можете практиковать больше, чем первоначальный набор. Вы получите полную оценку за выполнение каждого упражнения к установленному сроку, если вы сделаете разумную попытку. Преподаватель или ассистент проверит вашу работу и занесет ваш балл в журнал оценок Catalyst.

Тесты  подобны домашним заданиям, но каждое из них имеет большее значение для итоговой оценки.Викторины также рассчитаны по времени, поэтому, как только вы начнете работать над викториной, у вас будет фиксированное количество времени, чтобы закончить ее (обычно 15 минут). Тесты допускают только одну попытку и не могут быть пересданы.

Все работы должны быть выполнены  к началу занятий в установленные сроки  , чтобы получить зачет. Вы можете повторять домашние задания Moodle столько раз, сколько захотите, до истечения срока их выполнения, и ваш наивысший балл будет записан. Для викторин и лабораторий будет записана оценка только с первой попытки. Задания могут быть повторно открыты позже для просмотра учащимися.

Заключительный экзамен  разделен на две часовые части, которые похожи на викторины (но длиннее). Обе части финала должны быть сданы в период финального экзамена, как указано в Календаре. Их можно принимать в любом порядке, и вам не обязательно принимать их оба в один и тот же день.

Лаборатории  предназначены для того, чтобы дать вам практический опыт работы с инструментами и методологиями практикующих фонетиков. Это включает в себя анализ звуков речи с помощью программных инструментов, а также интерпретацию, объяснение и представление результатов.Вам предлагается вместе работать над лабораторными упражнениями и обсуждать друг с другом свои выводы, но каждый студент должен представить индивидуальную работу в Moodle. Будет 2-3 лаборатории; более подробная информация будет доступна позже в ходе курса.

Проекты  включают исследование фонетических и фонологических свойств языка, с которым вы не знакомы. Каждый учащийся будет работать над одним языковым проектом, включающим в себя такие навыки, как расшифровка слов, составление диаграмм фонем и сравнение характеристик с другими языками, и все это будет собрано в одном заключительном отчете.Более подробная информация о проекте будет доступна позже в ходе курса.

 

Оценка
Оценки за задания на основе Moodle доступны в Moodle. Проекты будут сданы через Catalyst Drop Box, а оценки появятся в Catalyst GradeBook. Оценки Moodle будут периодически заноситься в GradeBook, но вы можете видеть свои оценки по отдельным заданиям в Moodle). Итоговая оценка за курс оценивается следующим образом:

 5 % — Участие в занятиях и подготовка (включая ежедневные чтения)

10% – Упражнения по расшифровке (~еженедельно, с кредитом/без кредита, в Moodle)

15% – Домашние задания (~ежедневно, на Moodle)

15% — викторины (всего 3, на Moodle)

10% — Лаборатории (всего 2-3, на Moodle)

25% – Суммарный итоговый экзамен (2 части, на Moodle)

20% — Проект (2-3 части, сданы на Catalyst)

Вы обязаны следить за своим счетом на курсе.Если вы хотите обсудить свою оценку лично, пожалуйста, назначьте встречу. Поскольку электронная почта может быть небезопасной, я буду обсуждать конкретные оценки по электронной почте только в ответ на вопрос, который включает конкретные оценки (оставляя решение доверять вашей электронной почте вам, когда вы задаете вопрос).

 

Участие

Ваша оценка участия будет оцениваться по вашему участию в классе и в онлайн-дискуссиях, если вы являетесь обычным учеником. Если вы онлайн-студент, ваше участие будет оцениваться в онлайн-дискуссиях.Обсуждения должны быть содержательными.

Один из способов принять участие — это добровольно подойти к микрофону и проиллюстрировать язык, если вы являетесь носителем или почти носителем соответствующего языка. Вы также можете предоставить ссылки в онлайн-обсуждениях, которые иллюстрируют язык или определенные функции, наблюдаемые в классе.

 

Технология
Как упоминалось выше, для некоторых заданий на основе Moodle требуется программное обеспечение Apple QuickTime для воспроизведения аудиофайлов в веб-браузере.Если вы не можете прослушать аудиофайлы на своем домашнем компьютере, вам может понадобиться использовать один из компьютерных классов кампуса, чтобы выполнить некоторые задания Moodle, особенно транскрипцию. Также обратите внимание, что Moodle не всегда хорошо работает в браузере Safari, поэтому при использовании Moodle я рекомендую Firefox, Chrome или IE.

Из-за особого алфавита, используемого для расшифровки звуков речи, лингвистам нужны специальные шрифты для ввода и отображения транскрипций на компьютере. Кроме того, файлы шрифтов хранятся локально на отдельных компьютерах (обычно они не встраиваются в документы), поэтому нет гарантии, что документ, созданный на одном компьютере, будет выглядеть так же при просмотре на другом компьютере.Стандарт Unicode для шрифтов помогает решить эту проблему. В этом классе все учащиеся должны загрузить и установить (бесплатно) набор шрифтов, совместимых с Unicode, «Charis SIL» (доступен здесь: http://scripts.sil.org/CharisSIL_download ). Многие онлайн-домашние задания и тесты зависят от этого шрифта для правильного отображения вопросов, поэтому, если он у вас не установлен, вы не сможете выполнить задание. «Викторина по поддержке шрифтов» в Moodle поможет вам проверить, правильно ли работают шрифты на вашем компьютере.Если вы не можете или не хотите устанавливать Charis SIL на свой компьютер, он уже установлен на всех компьютерах в компьютерных классах библиотек Одегаарда, Суззалло и Аллена, Мэри Гейтс Холл и Центре изучения языков (Денни Холл, кабинет 108). ). Для получения дополнительной информации об этих проблемах посетите эту полезную веб-страницу: http://clas.mq.edu.au/phon_help/phonetic_fonts/index.html

Преимущество шрифта Charis SIL заключается в том, что он имеет полный набор жирных, курсивных и жирно-курсивных символов, поэтому вы можете использовать его для ввода всего документа, а не переключаться вперед и назад каждый раз, когда вы хотите напечатать в фонетической транскрипции.В любом случае, самый простой способ добавить транскрипцию в ваши документы — это использовать онлайн-средство выбора символов, подобное этому ( http://weston.ruter.net/projects/ipa-chart/view/keyboard/) или этому (). http://rishida.net/scripts/pickers/ipa/). В качестве альтернативы, если вы используете Microsoft Word, вы можете получить доступ к средству выбора символов через меню «Вставка > Символ» (или «Вставка > Специальный символ» в более новых версиях).

По тем же причинам, связанным со шрифтами, проекты должны быть представлены в формате PDF.Если вы не можете создавать PDF-файлы на своем компьютере, я снова отсылаю вас в одну из многочисленных компьютерных лабораторий кампуса; Возможность создания PDF-файлов встроена в OpenOffice Writer, последнюю версию Microsoft Word, все компьютеры Apple под управлением OS X и большинство версий Linux.

Анализ звуков речи будет выполняться с помощью Praat ( http://www.fon.hum.uva.nl/praat/), который является бесплатным и работает практически во всех существующих операционных системах (ссылки для скачивания находятся вверху страницы). левый угол веб-страницы).Praat уже установлен на компьютерах LLC, и его можно загрузить и запустить с рабочего стола любого другого компьютера в кампусе (или на вашем собственном компьютере). Более подробная информация о Praat будет предоставлена ​​позже в ходе курса.

 

Подробнее о Международном фонетическом алфавите (IPA)
IPA предназначен для уникального обозначения всех известных звуков человеческой речи. Это делает его полезным для расшифровки речи независимо от того, на каком языке говорят, а также позволяет лингвистам фиксировать в письменной форме тонкие вариации внутри языка (обычно известные как «акцент» или региональный диалект), которые не различаются общеупотребительной системой письма. .Существует множество символов, многие из которых идентичны буквам, используемым для написания английского языка, но они не всегда связаны с одним и тем же звуком. Возможно, вам будет полезно сделать карточки, которые помогут вам в освоении IPA. В более общем плане этот урок потребует от вас забыть о том, как пишутся слова, и вместо этого обратить внимание на последовательность звуков, которые на самом деле исходят из уст людей. Это может быть очень сложно, и единственный способ улучшить это — практика, так что вам будет полезно провести время, произнося звуки речи, о которых мы узнаем, а также расшифровывая звуки, которые вы слышите в других.

 

Академическая честность
Вы несете ответственность за соблюдение правил, изложенных в Кодексе поведения студентов UW ( http://apps.leg.wa.gov/WAC/default.aspx?cite=478-120 ). В частности, не допускается плагиат. Вот несколько полезных ресурсов, которые помогут вам избежать плагиата:

http://www.lib.washington.edu/help/guides/plagiarism/webresources.html

http://www.uwb.edu/writingcenter/writing/plagiarism

http://www.северо-западный.edu/uacc/plagiar.html

 

Учреждения для инвалидов
Если у вас есть инвалидность и вы хотите специальные приспособления, пожалуйста, немедленно принесите мне свои документы из Отдела обслуживания инвалидов UW, чтобы я мог удовлетворить ваши потребности.

 

Как преуспеть в этом классе
Будьте в курсе заданий по чтению, и если вы что-то не понимаете, прочитайте еще раз. Если вы все еще не понимаете, запишите, что вы не понимаете, и спросите на нашем следующем занятии.Обратите внимание на расписание домашних заданий и викторин и не отставайте. Поговори со мной, если ты борешься. Вы также должны попытаться воспользоваться рабочим временем. Пожалуйста, свяжитесь со мной как можно скорее, если у вас есть вопросы или проблемы, чтобы мы могли помочь вам решить проблемы как можно скорее.

5 забавных упражнений для обучения CVC-словам

Одна из моих любимых вещей в обучении в детском саду – наблюдать за тем, как мои ученики растут как читатели! От изучения звуков их букв до умения смешивать звуки вместе, переход от звуков букв к чтению слов — огромное достижение для ваших маленьких читателей.Самый простой способ научить ваших учеников соединять звуки букв в слова — это обучать словам CVC.

Что такое слово CVC?

CVC-слово — это слово, состоящее из 3 букв: согласной, гласной и еще одной согласной. Cat, fix и sun — все это примеры слов CVC. Это слова, которые следуют простым правилам фонетики, то есть каждая буква издает свой звук.

Обучение словам CVC — это самый простой способ начать обучение учащихся чтению. Поскольку слова следуют правилам фонетики, до тех пор, пока ваши ученики обладают сильным фонематическим восприятием (пониманием того, что каждая буква образует звук), они могут читать! Слова CVC вселяют в детей уверенность и заставляют их чувствовать, что они делают успехи в том, чтобы стать читателем.Лучшая новость для учителей заключается в том, что учить слова CVC может быть весело!

Мы собрали несколько забавных способов помочь в обучении детей словам CVC.

Словесные головоломки CVC

Когда мы говорим головоломки, мы не имеем в виду ваши традиционные головоломки. Существует множество различных способов создания головоломок, которые дети могут собирать или составлять слова CVC. Некоторые забавные идеи, которые мы использовали, включают написание букв на кубиках и предложение детям строить слова из кубиков.

Есть также несколько забавных головоломок с картинками. Учащиеся сопоставляют кусочки головоломки, чтобы составить картинку, а затем используют свои знания о звуках, чтобы прочитать слово. В этом примере они собирают пазл, чтобы завершить изображение кота. На одной части головоломки есть буква c, а на другой — «at». Когда они собирают пазл, они образуют слово «кошка».

Это отличный способ для начинающего читателя понять идею смешивания звуков.Вы можете найти эти головоломки в моих упражнениях Super CVC Words; у него есть масса центров, которые помогут вам учить слова CVC.

Практические занятия

Несомненно, маленькие дети предпочтут испачкать руки, чем сидеть за партой с карандашом и бумагой. Тактильное обучение прилипает немного лучше. #наказание 😉

Одним из способов поощрения практического обучения является предоставление детям теста для лепки. Эти коврики из пластилина CVC позволяют вашим ученикам формировать буквы каждого слова, используя пластилин.После того, как они сформируют каждую букву, они могут попрактиковаться в чтении и написании слова. Play-doh очень прост в использовании, его довольно легко чистить, и он по-новому побуждает к обучению.

Еще одна идея — насыпать противень солью или песком. Используйте несколько карточек CVC и позвольте своим ученикам попрактиковаться в написании слов на песке. После того, как они прочитают слово, они могут немного потрясти стенки подноса, и слово исчезнет.

Это отличный способ провести сенсорную игру в классе.Мы также видели рис, кукурузный крахмал и муку, используемые для создания сенсорных ящиков. Посмотрите, что у вас есть под рукой и что лучше всего подходит для ваших детей!

CVC Words Games

Нам не нужно рассказывать вам, как дети приходят в восторг, когда дело доходит до игр. Одна увлекательная игра, которая работает для обучения словам CVC, заключается в том, чтобы дать учащемуся (мы рекомендуем делать это в группе) карточку с буквой на ней. Учитель может произнести слово CVC или показать учащимся картинку. Например, если учитель говорит «летучая мышь», ученики, держащие буквы «б», «а» и «т», выйдут вперед и произнесут слово «летучая мышь».

Еще одна забавная идея – раздать ученикам карточки с каждой гласной. Затем произнесите слово CVC и попросите учеников поднять карточку, чтобы показать гласную в слове. Вы также можете дать каждому ученику по одной карточке с гласными и сказать: «Если у вас есть гласная в слове «кровать», подойдите и встаньте сюда». Эти игры включают в себя несколько различных способов обучения, что полезно при обучении ваших детсадовцев.

Цифровые игры

Ваши ученики могут практиковаться в чтении и составлении слов CVC с помощью этих цифровых карточек с заданиями.Прочитав слово CVC, они будут перетаскивать магнитные буквы в каждую ячейку, чтобы составить слово. Затем они выберут правильное изображение внизу. Затем они могут нажать галочку с надписью «отправить», чтобы проверить свои ответы.

Этот ресурс использует онлайн-платформу boomlearning.com. Новое в Boom Learning? Все инструкции по настройке вашей учетной записи Boom Learning включены в эту бесплатную загрузку!

Обучение искусству

Внедрение искусства в классную комнату — отличный способ помочь усвоению концепций.К счастью, многие слова CVC представляют собой простые объекты, где вы можете легко найти раскраски или даже попросить своих детей нарисовать свои собственные.

Одна идея состоит в том, чтобы сделать стену слов для слов CVC. Каждый ребенок выбирает слово для рисования. Затем они пишут слово под своим изображением, и вы можете повесить его на стену слов. Развешивание этих слов в классе поможет всем маленьким читателям развить некоторую уверенность в своей способности читать слова CVC и даст им возможность владеть своим классом.

Постарайтесь сделать практику CVC веселой и увлекательной, чтобы ваши ученики любили учиться!

Вы также можете найти мой МЕГА-набор ресурсов и заданий CVC Words в моем магазине!

без названия

%PDF-1.4 % 1 0 объект > эндообъект 2 0 объект > эндообъект 3 0 объект > эндообъект 4 0 объект > эндообъект 5 0 объект > поток 2018-07-23T17:00:20+01:002018-05-07T16:56:45+05:302018-05-09T08:13:16-04:00application/pdf

  • без названия
  • Acrobat Distiller 10.1.10 (Windows)uuid:ec2ff5a3-fc08-43c4-8234-0eb3d1f7f636uuid:93eff560-3f10-4bf0-8fa4-c046e3d9c079 конечный поток эндообъект 6 0 объект > эндообъект 7 0 объект > эндообъект 8 0 объект > эндообъект 9 0 объект > эндообъект 10 0 объект > эндообъект 11 0 объект

    .

    admin

    Добавить комментарий

    Ваш адрес email не будет опубликован.