Фонетический разбор детский: Фонетический разбор слова и звуко-буквеннный анализ

Содержание

Книга Фонетический разбор слова / ИД Литера

Книга Фонетический разбор слова / ИД Литера купить в детском интернет-магазине ВотОнЯ по выгодной цене.

  Санкт-Петербург

Ваш город — Санкт-Петербург?

Да

Выбрать другой город

От выбранного города зависит наличие товара

ФЕДЕРАЛЬНЫЙ ОКРУГ

Северо-Западный

Центральный

Южный

Дальневосточный

Сибирский

Уральский

Приволжский

Северо-Кавказский

Регистрация

Войти

город получения заказа:

Санкт-Петербург

Выберите округ

Северо-Западный

Центральный

Южный

Дальневосточный

Сибирский

Уральский

Приволжский

Северо-Кавказский

или воспрользуйтесь поиском

перейти в:

Каталог детских товаров

Каталог cемейной аптеки

способ доставки:

Наши магазины
(розничные покупки и выдача заказов)

Дополнительные пункты выдачи

мой кабинет:

Регистрация

Войти

Книга Фонетический разбор слова / ИД Литера

  • Для учащихся 1-4 классов.
  • ISBN: 978-5-94455-275-4
  • Автор: Ушакова О.Д.

Фонетический (или звуко-буквенный) разбор слова — один из основных и самых сложных грамматических видов разбора на уроках русского языка в начальной и средней школе. В книге представлены план и многочисленные образцы фонетического разбора, приведены краткие сведения по фонетике русского языка.

Средний рейтинг

Пока нет отзывов

Вы должны быть авторизованы, чтобы оставить отзыв

Вес брутто: 0.10 кг

Размеры упаковки: 21×1×14 см

Код производителя: 978-5-94455-275-4

Страна изготовления: РОССИЯ

Рекомендуемый возраст: с 7- лет

это пустое модальное окно

Муниципальное бюджетное дошкольное образовательное учреждение «Детский сад комбинированного вида №11 «Планета детства» Менделеевского муниципального района Республики Татарстан

В нашем детском саду стало доброй традицией проводить День открытых дверей для родителей. День открытых дверей является одной из форм работы с родителями, который предоставляет им возможность познакомиться с дошкольным образовательным учреждением, его традициями, правилами, задачами воспитательно – образовательной работы. Целью данного мероприятия является установка доверительных отношений между родителями и педагогами, которая определяет задачи совместного воспитания детей и их реализацию. 
Вот и 23 мая дети старшей группы «Гномики» показали родителям открытое занятие. Повторили материал о буквах и звуках. О том, что звуки бывают гласными и согласными, а согласные звуки могут быть твёрдыми и мягкими. Сделали фонетический разбор слова. Отгадывали загадки, повторяли числа, потом закрепили игрой «Назови соседей». 

В конце занятия воспитатель поблагодарила детей за знания и угостила их сладкими подарками. Было очень интересно и весело, дети были активные. Родители с удовольствием посмотрели на своих детей как они занимаются, отвечают на вопросы, думают. Родителям занятие понравилось, они оставили положительные отзывы. 
После занятия состоялось родительское собрание «Наши успехи за год». Воспитатель Зиганшина Л. Н. познакомила родителей с достижениями и успехами детей за учебный год в виде презентации. Также родителям были даны рекомендации по организации летнего отдыха, памятка для родителей «Летний отдых», инструкция по охране жизни, здоровья детей в летнее время. Собрание прошло по плану, в тёплой и доверительной обстановке. На собрании были вручены благодарности членам родительского комитета, а также родителям, активно участвующим в жизни группы. 

Ачык ишекләр көне 
Безнең балалар бакчасында ата-аналар өчен Ачык ишекләр көне үткәрү матур традициягә әверелде. Ачык ишекләр көне ата – аналар белән эшләүнең бер формасы булып тора. Ул ата-аналарга мәктәпкәчә белем бирү учреждениесе, аның традицияләре, кагыйдәләре, тәрбия-белем бирү эше бурычлары белән танышу мөмкинлеге бирә. Әлеге чараның максаты булып ата-аналар һәм педагоглар арасында ышанычлы мөнәсәбәтләр урнаштыру. 
23 нче май көнне «Кәрләләр» өлкән төркеме балалары әти-әниләргә ачык дәрес күрсәтте. Алар хәрефләр һәм авазлар турындагы материалны кабатладылар, сүзләргә фонетик анализ ясадылар. Табышмакларга җавап бирделәр, саннарны кабатладылар, аннары «Күршеләрне тап» дигән уен белән белемнәрен ныгыттылар. 
Дәрес ахырында тәрбияче балаларга дәрестә актив катнашулары өчен рәхмәт белдерде һәм татлы бүләкләр белән сыйлады. Дәрес бик кызыклы һәм күңелле булды. Әти-әниләр балаларының ничек шөгыльләнүләрен бик теләп карадылар. Ата-аналарга дәрес ошады, алар уңай фикер калдырдылар. 

Дәресләрдән соң «Бер ел эчендә без нинди уңышларга ирештек? » дигән темага ата-аналар җыелышы булды. Тәрбияче Зиганшина Л. Н. ата-аналарны балаларның уку елы уңышлары һәм казанышлары белән таныштырды. Шулай ук ата-аналарга җәйге ялны оештыру буенча киңәшләр, ата-аналар өчен «Җәйге ял» белешмәлекләре, җәйге чорда балаларның сәламәтлеген саклау буенча инструкция бирелде. Җыелыш план буенча, җылы һәм ышанычлы шартларда узды. Җыелышта ата-аналар комитеты әгъзаларына, шулай ук төркем тормышында актив катнашучы ата-аналарга рәхмәт хатлары тапшырылды.

ЗАЧЕМ… — Домашняя школа грамотности Екатерины Бунеевой

ЗАЧЕМ НУЖЕН ФОНЕТИЧЕСКИЙ РАЗБОР?

На уроках русского языка и в домашних работах дети часто получают задание выполнить фонетический разбор слов. Делать этот разбор никто не любит, очень часто ни ребёнок, ни родители не понимают смысла этого задания. А между тем если его делать правильно, в нужное время и в нужном месте и при этом объяснить смысл этой работы, фонетический разбор будет очень полезен, прежде всего для развития орфографических умений.

1. Как правильно сделать фонетический разбор и оформить запись?

Слово нужно разделить на слоги, поставить ударение, написать транскрипцию и дать характеристику каждого звука, указывая, какой буквой он обозначен в слове. В конце надо указать, сколько в слове букв и сколько звуков.
Сделаем фонетический разбор слова «съешь».
СЪЕШЬ – 1 слог, [cй’эш]
Буква С обозначает звук [с] – согласный, твёрдый парный, глухой парный.
Буква Ъ не обозначает звука.
Буква Е обозначает два звука: [й’] – согласный звонкий непарный, мягкий непарный; [э] – гласный, ударный.
Буква Ш обозначает звук [ш] – согласный, глухой парный, шипящий; твёрдый непарный.
Буква Ь не обозначает звука.
В слове 5 букв и 4 звука.

2. Как связать фонетический разбор с правописанием?

Для фонетического разбора нужно выбирать слова, в которых не более двух слогов и есть актуальные орфограммы. Обязательно нужно понаблюдать и проанализировать вместе с ребёнком, где произношение не совпадает с написанием и почему слово пишется именно так. Как в этом случае проанализировать слово «съешь», которое мы только что разобрали?
В слове «съешь» видим в транскрипции, что буква ш обозначает твёрдый согласный звук, но в слове после неё написан ь. Разбираемся почему. Здесь ь не обозначает мягкость согласного, более того – звук [ш] постоянно твёрдый. Буква ь указывает на форму 2-го лица глагола и стоит после буквы шипящего. А что разделяет разделительный ъ в этом слове? Он разделяет согласный звук [c] и звук [й’], этот звук мы видим в транскрипции и слышим, когда произносим слово. С – приставка, со звука [й’] начинается корень слова, буква ъ написана в слове между приставкой и корнем.
По окончании разбора в слове СЪЕШЬ нужно подчеркнуть обе орфограммы и графически обозначить условия их выбора.
Именно такой анализ должен обязательно следовать за фонетическим разбором, тогда будут понятны цель и смысл этого вида разбора. Совершенно очевидно, что на одном уроке вполне достаточно выполнить фонетический разбор одного слова.

3. Нужно ли давать задания сделать буквенную запись на основе транскрипции?

В некоторых учебниках (в наших тоже) предлагается задание повышенной трудности: прочитать транскрипцию слова и сделать буквенную запись. По сути это задание, обратное фонетическому разбору. Приведу пример. Даны слова в транскрипции: [уч’ица], [праз’н’ик], [крушк’и] (во всех словах ударение на первый слог). Ребёнок, читая транскрипцию, находит в словах орфограммы по их опознавательным признакам: в первом слове [ца] на конце глагола, во втором – стечение согласных [з’н’] в середине слова, в третьем – стечение глухих согласных [шк] в середине слова. Чтобы слова правильно записать, нужно применить соответствующие правила. Получается: учится, праздник, кружки.

Такие задания даются для того, 1) чтобы дети наблюдали, что в русском языке написание не совпадает с произношением; 2) чтобы они учились находить в словах опасные места по опознавательным фонетическим признакам и 3) чтобы, найдя точки приложения орфографических правил, орфографически верно записывали слова, применяя правила.

Понятно, что таким заданиям должна предшествовать серьёзная работа по фонетике и по орфографии. Если такая предварительная работа не проводилась, подобные задания способны вместо пользы принести вред: сработает зрительная память, и ребёнок может запомнить неверное написание.

Автор: Екатерина Бунеева
#Бунеева_родителям
#Бунеева_коллегам

фонетический разбор. Схема фонетического разбора слова.

мы рады приветствовать, Вас, на нашем сайте!

      

    

Новости

21.08.2021

Логопед, учитель-дефектолог  консультирует онлайн, по  скайпу, WhatsApp, Viber. Также можете задать свои вопросы по эл.почте или в сообщениях перечисленных мессенджеров.  тел.8-953-733-09-81

 

 

 

Главная / фонетический разбор. Схема фонетического разбора слова.

                                

Схема звуко — буквенного (фонетического ) разбора слова.

1. Определить количество слогов в слове.(разделить слово на слоги).

2.Определить какой слог является ударным. поставить ударение.

3.Дать характеристику звукам в слове.  

А)Гласный:                                             Б)Согласный:

  а)безударный;                                         а)парный или непарный.

  б) ударный.                                              б)звонкий или глухой.

                                                                    в)твёрдый или мягкий.

4.посчитать количество звуков и букв  в слове.

например:

ель  —   ель

       ⌈Й′⌉-согл., непарн., звонк., мягк.

е<

        ⌈э⌉-гл.,ударн.

л      ⌈л′⌉-согл., непарн., звонк., мягк.

ь      ⌈-⌉

__________________

3б.,3зв.

конь

к ⌈к⌉ — согл., парн., глух., твёрд.

о ⌈о⌉- гл., ударн.

н ⌈н′⌉ — согл., непарн., звонк., мягк.

ь  ⌈-⌉

___________________

4б., 3 зв.

 

 

Автоматизированный анализ детской фонетической продукции с использованием натуралистических записей

Цель: Обычные ресурсоемкие методы изучения фонетического развития ребенка часто непрактичны для выборки и анализа детских вокализаций в достаточном количестве. Цель этого исследования состояла в том, чтобы предоставить новую информацию о раннем развитии языка с помощью автоматизированного анализа детской фонетической продукции с использованием натуралистических записей.Новый подход был оценен по сравнению с традиционными методами ручной транскрипции. Его эффективность была продемонстрирована на примере 106 детей с типичным развитием (ТР) в возрасте 8–48 месяцев, 71 ребенка с расстройством аутистического спектра (РАС) в возрасте 16–48 месяцев и 49 детей с задержкой речи (ЗР), не связанной с РАС в возрасте 10-44 месяцев.

Метод: Небольшой цифровой диктофон в нагрудном кармане одежды записывал естественные детские вокализации в течение всего дня, которые автоматически идентифицировались на согласные, гласные, неречевые звуки и молчание, производя среднее количество согласных и гласных на произнесение (ACPU).

Результаты: Четкие детские высказывания были идентифицированы с точностью выше 72%. Корреляции между рассчитанными компьютером и расшифрованными человеком ACPU были выше 0,82. Дети с ТР производят значительно больше согласных и гласных за одно высказывание, чем другие дети. Дети с LD производят значительно больше согласных, но не гласных, чем дети с ASD.

Вывод: Авторы предоставляют новую информацию о типичном и атипичном развитии речи у детей с TD, ASD и LD с использованием автоматизированного вычислительного подхода.

Анализ произношения для детей с нарушениями звуковой речи

Conf Proc IEEE Eng Med Biol Soc. Авторская рукопись; доступно в PMC 2016 13 января. статьи в PMC, в которых цитируется опубликованная статья.

Abstract

Фонологические расстройства встречаются у 10% детей дошкольного и школьного возраста, отрицательно влияя на их общение, успеваемость и уровень взаимодействия. Эффективное обучение произношению требует длительной практики и взаимодействия под присмотром. К сожалению, многие дети не имеют или имеют ограниченный доступ к логопеду. Обучение произношению с помощью компьютера может стать очень эффективным учебным пособием; однако на сегодняшний день такие системы по-прежнему не способны с достаточной точностью выявлять ошибки произношения.В этой статье мы предлагаем повысить точность за счет (1) изучения акустических моделей из большой базы данных детской речи, (2) использования явной модели типичных ошибок произношения детей в целевом возрастном диапазоне и (3) явного моделирования акустика искаженных фонем.

I. Введение

Фонологические расстройства являются одними из наиболее распространенных коммуникативных нарушений, диагностируемых у детей дошкольного и школьного возраста, от которых страдает 10% этой популяции [1]. В 2006 г. более 90% логопедов в школах обслуживали лиц с нарушениями звуковой речи [2].Как отмечает Американская ассоциация речевого и языкового слуха, «существует наблюдаемая связь между ранними фонологическими нарушениями и последующими способностями к чтению, письму, правописанию и математике» [3]. Кроме того, трудности с воспроизведением речи влияют не только на общение и успеваемость ребенка, но и на уровень его взаимодействия со сверстниками и взрослыми.

Несмотря на то, что компьютерный анализ произношения и его обучение перспективны для этих детей, технология, разработанная в результате исследований по компьютерному обучению произношению (CAPT), еще не была успешно расширена, чтобы помочь этой группе населения.Существующая технология анализа речи использует почти исключительно оценки вероятности фонемы, которые выводятся обычным распознавателем речи. Учитывая современную точность автоматического распознавания фонем в 76% в речи взрослых без нарушений слуха [4] и повышенную акустическую вариативность, наблюдаемую в речи детей [5], неудивительно, что успех этой фонемы подход к распознаванию был ограничен.

Обучение человека, таким образом, является единственным доступным в настоящее время эффективным вариантом обеспечения обратной связи, чтобы помочь детям научиться говорить более разборчиво.Однако такое обучение ограничено теми детьми, у которых есть доступ к логопеду, и даже в этом случае обучение ограничено доступностью терапевта. Эффективное обучение произношению требует «длительной контролируемой практики и взаимодействия» [6], а трудности, с которыми сталкиваются дети при обучении четко артикулировать, «отчасти из-за ограниченного количества времени, доступного для обучения речи, а отчасти из-за нехватка высококвалифицированных учителей» [7].Человеческая оценка разборчивости речи и обучение произношению с участием человека могут быть дополнены автоматизированными инструментами для повышения эффективности и действенности. Как только точность автоматизированных инструментов станет достаточно высокой, такая комбинация оценки и обучения человека и компьютера может стать особенно эффективной. Обучение произношению с помощью компьютера может предоставить детям эффективное обучение по запросу, по низкой цене и независимо от местоположения.Такой ребенок сможет использовать компьютер для часто повторяющихся упражнений, когда учитель-человек недоступен, и использовать учителя-человека для более личного обучения и мотивации. Хотя программное обеспечение для анализа произношения может стать эффективным средством обучения, будь то автономно или в сочетании с учителем-человеком, этот потенциал еще не реализован, поскольку текущая точность оценки еще недостаточна для систем реального слова.

[8] отметил, что «все существующие коммерческие или исследовательские системы… все еще значительно уступают учителям-людям.Одна из причин заключается в том, что их обнаружение и диагностика ошибок произношения не очень хороши — и особенно недостаточно надежны». Точно так же, согласно [9], «не может быть никаких сомнений в том, что интеграция автоматического распознавания речи в CAPT, безусловно, является самым ценным компонентом… Но также до боли ясно, что есть еще много недостатков». Ни в одной предыдущей работе не удалось автоматически идентифицировать ошибки произношения с достаточной точностью, и, следовательно, в настоящее время нет надежных программных приложений с поддержкой речи для помощи учителям в оценке или обучении произношению.

Непосредственной целью нашего исследования является разработка метода, который станет основным компонентом эффективной системы анализа произношения для детей в возрасте 420–137 лет, которые либо обычно развиваются, либо имеют нарушения речевого звука, позволяя им получать точную обратную связь о речи. производства даже в отсутствие врача. Долгосрочная цель состоит в том, чтобы интегрировать такую ​​систему в методы реабилитации, дополняя текущие стратегии терапии. В этой работе мы опираемся на существующие методологии в этой области исследований и расширяем их.В частности, наш основной вклад заключается в (1) изучении акустических моделей из большой базы данных детской речи, (2) использовании явной модели типичных ошибок произношения детей в целевом возрастном диапазоне и (3) явном моделировании акустики искаженных фонем. .

II. Предыдущие подходы

Компьютерные программы обучения произношению (CAPT) используются для улучшения навыков произношения, они предназначены в основном для детей и изучающих второй язык [10]. Чтобы получить анализ произношения на уровне фонем, системы CAPT работают в соответствии с ключевой идеей о том, что качество произношения может быть измерено отношением вероятности акустического наблюдения при ограничении, с одной стороны, к ожидаемой последовательности фонем, а с другой стороны. другой, к наиболее вероятной последовательности фонем.Ранний подход, называемый логарифмической апостериорной моделью на основе HMM (скрытая марковская модель) [11] и описанный в уравнениях 1 и 2, вычисляет отношение каждого кадра, найденного в y , между вероятностной вероятностью ожидаемой акустической модели, вычисляется в P ( y t | q i ) до суммы вероятностей всех акустических моделей текущего кадра. Суммируя соотношение по всем кадрам в сегменте и , мы получаем оценку. Позже, применяя предварительно определенный порог к баллам, определяется, является ли сумма коэффициентов низкой, что приводит к решению о «хорошем произношении».Математически,

P ( q ( q I | y T ) = log ( P ( Q I | y ) / N i

(1)

= log(∑i∈tP(yt|qi)P(qi)∑j∈JP(yt|qj)P(qj))/Ni

(2)

где q i — ожидаемая фонема, y — набор наблюдений, y t — кадр в момент времени t , {qj}1J — это набор всех фонем, а N i — длительность ожидаемой фонемы.

Другой подход основан на предположении, что если ожидаемая последовательность фонем совпадает с наиболее вероятной последовательностью, то произношение правильное. В частности, показатель Goodness of Pronunciation (GOP) описан в [12] и определен как )/ N i

(3)

=log(P(O|qi)P(qi)∑j∈JP(O|qj)P(qj))/Ni

( 4)

, где q i — ожидаемая фонема, O — набор наблюдений, {qj}1J — это набор всех фонем, а N i — длительность ожидаемой фонемы.

Во-первых, существующая система автоматического распознавания речи (ASR) сегментирует речь участника на синхронизированные по времени фонемы. Эта сегментация, называемая «принудительным выравниванием», выполняется путем ограничения системы ASR распознаванием только ожидаемой последовательности фонем на основе целевого слова. Выходные данные ASR содержат время (время начала и время окончания) каждой из этих целевых фонем. В числителе уравнения 4 наблюдение O , содержащее признаки, извлеченные из сегментов во временных точках, сравнивается с соответствующей акустической моделью, чтобы установить вероятность ожидаемой фонемы.В знаменателе извлеченные признаки из сегмента сравниваются со всеми акустическими моделями, чтобы найти наиболее вероятностный путь. Если имеется такое совпадение, что наиболее вероятным путем оказывается ожидаемый путь, то оценка GOP выше заданного порога. GOP устойчив к длительности фонем и нормализует свою оценку по длине сегмента.

Упрощение этого метода отходит от исходной GOP путем выбора самого большого, наиболее вероятного подпути, найденного в границах ожидаемого сегмента, вместо вычисления всего наиболее вероятного пути [6].Это описывается как

GOPmax(qi)=log(P(O|qi)P(qi)maxj∈JP(O|qj)P(qj))/Nqi.

(5)

Другое расширение GOP использовалось для подсчета изучающих второй язык. Первоначально в уравнении 3 числитель ООП дает оценку, описывающую вероятность фонемы из ограниченного набора известных кандидатов, а знаменатель делает то же самое из неограниченного набора фонем. Позже GOP был расширен для распознавания неправильного произношения изучающих второй язык, как описано в [13], который изменил числитель на набор фонем из целевого языка, а знаменатель — на набор фонем как из исходного, так и из целевого языка.Он назвал это CNORM.

Хотя системы CAPT могут способствовать улучшению речи, современные технологии еще не могут анализировать речь достаточно подробно и точно, чтобы можно было точно и последовательно идентифицировать ошибки произношения на фонемном уровне. Результаты, представленные как общая частота ошибок, обычно колеблются от 18 % [12] до 60 % [14], при этом частота одной зарегистрированной ошибки достигает 100 % [15]. В лучших опубликованных результатах [12] оценка проводилась путем преднамеренного создания фонемных замен в транскрипции «правильной» последовательности фонем; ошибки вставки и удаления не создавались и не проверялись.

III. Корпус детского произношения

A. Сборник

Мы набрали 90 детей в возрасте 4–7 лет ( μ = 5,3, σ = 1,3), у которых есть проблемы с речевым произношением или которые обычно развиваются. Одновременное возникновение рецептивных и экспрессивных языковых расстройств распространено у детей с проблемами речевого производства, поэтому все дети были обследованы, чтобы убедиться, что они продемонстрировали способность выполнять задачи, требуемые в исследовании.Диагноз речевого звукового расстройства был основан на результатах стандартизированной оценки лицензированного, сертифицированного логопеда (SLP) и вынесения клинического заключения на основе расшифрованных образцов речи и нормативных данных.

Дети произносили слова из артикуляционного теста Голдмана-Фристо (только раздел «Звуки в словах») [16], состоящие из 53 простых слов (например, «дом», «дерево», «окно»). Произносимые слова были извлечены из описания изображений с помощью SLP.У 19 детей было диагностировано нарушение артикуляции, у 24 — нарушение речи, у остальных — типичное развитие.

Второй речевой эксперт и SLP осуществили фонетический расшифровку детской речи (с одновременным доступом к видео), используя весь спектр IPA, включая широкий набор диакритических знаков для представления искаженных символов. Этот эксперт также оценивал правильность или неправильность произношения фонемы. Для некоторых слов было приемлемо несколько канонических произношений, и поэтому фактическое произношение сравнивалось с ближайшим каноническим произношением.Наконец, фонетическую сегментацию выполнил третий эксперт.

B. Анализ произношения

Фонетическая транскрипция позволила провести символический анализ детского произношения. показывает результаты как для типично развивающихся (TD), так и для детей с нарушениями речи (SD). Как и ожидалось, все распознанные звуки, которые можно было увидеть, были похожи на ожидаемые звуки с точки зрения фонетических особенностей. Мы обнаружили, что первые две путаницы в обеих группах и путаницы 5 и 6 в TD и путаницы 4 и 5 в SD были идентичными, хотя и в разной степени.Кроме того, в группе SD наблюдался более высокий уровень путаницы в абсолютном выражении.

Таблица I

Семь наиболее часто встречающихся спутанностей фонем у нормально развивающихся детей и детей с нарушением речи. Ожидаемые и актуальные фонемы находятся в столбцах 2 и 3 соответственно. Соответствующий процент каждой путаницы указан в последнем столбце (рассчитывается как количество конкретных путаниц, деленное на общее количество произносимых фонем).

90 223 + 57
(а) типично развивающиеся
# эксп. акт. %

1 ɹ ж 1,077
2 л ж 0,518
3 ʒ 0,477
4 ʃ ʃ 0.447
θ F 0.396
6 S θ 0.386
7 Z z ð 0.365
(B) речевое беспорядочное 9027 9
# Exp. акт. %

1 ɹ W 1,875
1 W 1,050 W 1,050
3 K T 0.505
4 с θ 0,492
5 θ F 0,492
6 ŋ н 0,439
7 z s 0,372

Наши выводы подтверждаются исследованиями детской речи. Типичное развитие речеобразования на протяжении многих лет связано с некоторыми «обычными несоответствиями», например, случай /ŋ/ → /n/ (путаница 6 для группы SD) [17].Кроме того, в исследованиях рецепции у детей возникала путаница в оценке того, являются ли две фонемы «одними и теми же» или «разными», когда они слушали определенные паттерны: /ɹ/ →/w/, /l/→/w/, /θ/. →/f/, /z/→/s/, /s/→/θ/ и /k/→/t/ [18]; мы также обнаружили некоторые из этих закономерностей в наших данных.

Мы также можем изучить определенные модели произношения определенного слова, полученные с помощью SD и TD. Например, покажите, что в то время как TD субъекты демонстрируют относительно небольшое количество замен фонем с близкой акустической близостью, субъекты SD производят гораздо больше удалений и вставок фонем, а замены имеют меньшую акустическую близость.Группа SD также продемонстрировала большее количество уникальных (по отношению к группам) путаниц — семь против одной в показанном примере. Это были общие шаблоны для большинства слов.

Комплексные графики произношения слова «jumping» для нормально развивающихся детей и детей с нарушением речи. Голубые и пурпурные стрелки отмечают фонемы, уникальные для данной группы.

IV. Метод

A. Система

Мы стремимся улучшить базовый показатель GOP, описанный в уравнении 4, путем (1) изучения акустических моделей из большой базы данных детской речи, (2) включения явных моделей правильного и неправильного произношения описанного корпуса в предыдущем разделе, и (3) явное моделирование акустики искаженных фонем за счет наличия мелкозернистых фонетических транскрипций во время обучения распознавателя.

Изучение акустических моделей в системах ASR требует довольно большого количества данных для обучения, что в основном выходит за рамки сбора данных для специализированных групп населения. Мы решаем эту проблему, добавляя большую базу данных детской речи к нашему небольшому корпусу для изучения акустических моделей. Для данного целевого слова W , состоит из P телефоны P 1 , P 2 , …, P P , пусть B 1 , B 2 , …, B P , B , B P +1 обозначают границы Phoneme (в рамках), такое, что P I Рамки пробега [ B I : b i +1 ) (полуоткрытый интервал).Мы оцениваем границы фонем и вероятности на уровне кадра с помощью решеток ASR, созданных набором инструментов Kaldi [19]. Эти решетки создаются на основе взвешенных преобразователей конечных состояний (WFST), которые эффективно интегрируют источники знаний акустической модели, языковой модели. , и лексикон на этапе декодирования системы ASR. Мы определяем улучшенную меру GOP для фонемы i th , p i целевого слова w как

GOP(pi)=L(φC∗[bi:bi+1) )αL(φC+I∗[bi:bi+1))+(1−α)L(φ∗[bi:bi+1))

(6)

Где

φC∗=argφmax(ℋ∘ C∘ℒC)

(7)

φc + I * = argφmax (ℋ∘c∘ℒc + i)

(8)

(8)

φ * = Arg Φ MAX (  ∘ 𝒞)

(9)

представляют собой наиболее вероятные последовательности путей/фонем для различных сетей WFST, ℋ и 𝒞 обозначают древовидную структуру HMM и фонетическую зависимость от контекста, соответственно, символ ◦ обозначает состав WFST, а L (.) представляет собой сумму инвертированных логарифмических правдоподобий по связанным кадрам. Параметр настройки α управляет вкладом оценок правдоподобия, получаемых из решеток с ограничениями и решеток без обратной связи; другими словами, он контролирует степень, в которой мы ожидаем столкнуться с замеченными ранее ошибками произношения.

Мы используем решетки с ограничениями и без обратной связи с одинаковыми ℋ и 𝒞 для вычисления GOP( p i ). Ограниченные решетки, расположенные в числителе и левой части знаменателя GOP, генерируются путем составления ℋ ◦ 𝒞 либо из лексикона, содержащего правильные произношения целевых слов, ℒ C , в уравнении 7, либо из комбинации правильного и неправильного произношения, ℒ C + I , в уравнении 8.Правильное произношение было построено глобально из всех доступных данных, тогда как неправильное произношение было получено исключительно из обучающего набора. Границы телефонов идентифицируются с помощью уравнения 7.

Разомкнутый цикл необходим для учета возможности появления ранее невидимых неправильных произношений или даже совершенно неожиданных слов. Он расположен в правой части знаменателя уравнения 6, и, таким образом, ℋ ◦ 𝒞 не ограничивается какой-либо конкретной последовательностью фонем в уравнении 9.

B. Обучение

Мы построили контекстно-зависимую систему HMM-GMM (Гауссовых смешанных моделей) на речевых высказываниях корпуса OGI Kids и Корпуса детского произношения (CCP). Корпус OGI Kids [20] состоит из 27 часов спонтанной речи гендерно сбалансированной группы из 1100 типично развитых детей от детского сада до 10 класса [20]. и 3 исходных кадра текущего кадра) были взяты для извлечения 13-мерных MFCC с коэффициентами дельта и дельта-дельта.После нормализации кепстрального среднего и дисперсии на говорящего характеристики были уменьшены до 40 измерений с использованием линейного дискриминантного анализа (LDA). Применяется адаптация пространства модели с использованием линейной регрессии максимального правдоподобия (MLLR), за которой следует адаптивное обучение динамиков (SAT) акустических моделей как с нормализацией длины голосового тракта (VTLN), так и с адаптацией пространства признаков с использованием MLLR пространства признаков (fMLLR).

В целях оценки мы использовали схему четырехкратной перекрестной проверки, разделив CCP на четыре независимых набора.Для обучения параметра модели ASR мы использовали три из четырех наборов CCP в дополнение к корпусу OGI Kids, а четвертые наборы CCP использовали только для отчета о производительности. Обратите внимание, что тест выполняется только для высказываний CCP.

C. Оценка

Мы определили пороговый параметр θ ; Баллы GOP ниже θ считались неправильно произнесенными, а выше — правильно произнесенными. И α (из уравнения 6), и θ были двумя параметрами, которые были оптимизированы после обучения акустических моделей ASR с использованием только данных обучения, см. также .Лучшие значения были около θ = 0 и α = 0,9.

Оптимизация параметров обучающей выборки.

Для предлагаемого метода мы применили двумерный поиск α и θ . Для исходной GOP, описанной в Разделе 2, уравнения 3 и 4, нам нужно было выбрать только θ . Мы выбрали α и θ , которые наиболее коррелируют с аннотацией эксперта (см. III-A). Мы сравнили две системы, нашу предложенную систему и исходную формулировку GOP.представляет производительность системы на тестовом наборе. «C» и «I» представляют количество раз, когда система соглашалась с экспертом, что вывод является «правильным» или «неправильным» соответственно. Последний столбец — это общая точность. Чтобы получить общую точность, мы одинаково взвесили точность «C» и «I». В то время как предложенная система была немного лучше исходной GOP в распознавании неправильного произношения, она была на 2% лучше в распознавании правильного произношения.

Таблица II

Точность предложенной системы и исходной GOP по сравнению с человеком-экспертом.

С I Итого

Предлагаемая система 66.3 45.7 56,1 56,1 56,1 561
64.7 45.1 54.2
Мы провели биномиальный тест на 1635 Phonemes. Мы обнаружили, что при значении p менее 0,5 предложенная модель значительно отличается от исходной GOP и в целом более точно предсказывает произношение детей.

V. Заключение

В этой статье мы поставили цель создать систему автоматического анализа произношения для детей младше 7 лет, у которых могут быть нарушения звуковой речи. Используя современный распознаватель речи, мы применяем комплексный подход: во-первых, мы изучили акустические модели из большой базы данных детской речи. Во-вторых, мы расширили акустические модели путем обучения специальной базе данных, которая содержала множество типов искаженных фонем, которые таким образом моделировались в явном виде.Наконец, мы использовали явные модели типичного правильного и неправильного произношения целевых слов детей в целевом возрастном диапазоне и с аналогичными типами диагнозов. Наши результаты показывают, что эти подходы приводят к значительному повышению производительности — 56% против 54% — общей точности. Однако необходима дальнейшая работа, чтобы улучшить производительность системы, чтобы приблизиться к производительности человека-эксперта.

Благодарности

Исследование, представленное в этой публикации, было поддержано Национальным институтом глухоты и других коммуникативных расстройств Национального института здравоохранения под номером R21DC012139.Содержание является исключительной ответственностью авторов и не обязательно отражает официальную точку зрения Национальных институтов здравоохранения.

Ссылки

1. Герут Й.А. Эффективность лечения: Функциональные фонологические нарушения у детей. Журнал исследований речи, языка и слуха. 1998;41:S85–S100. [PubMed] [Google Scholar]2. Джанота Дж. Отчет об исследовании школ за 2006 г.: Характеристики рабочей нагрузки. Американская ассоциация речевого слуха. 2006 [Google Scholar]3. Кастроджованни А.Частота и распространенность коммуникативных расстройств и тугоухости у детей. Американская ассоциация речевого слуха. 2008 [Google Scholar]4. Антониу С. Модульные нейронные сети используют большой акустический контекст с помощью апостериорных сигналов широкого класса для непрерывного распознавания речи; Материалы Международной конференции по акустике, обработке речи и сигналов; 2001. [Google Scholar]5. Кениг ЛЛ. Характеристика распределения голосов в глухих аспирационных стопах у детей и интерпретация тенденций развития.Журнал исследований речи, языка и слуха. 2001;44(5):1058–10068. [PubMed] [Google Scholar]6. Нери А., Куккиарини С., Стрик Х. Обратная связь в обучении произношению с помощью компьютера: когда технологии встречаются с педагогикой. Труды профессионалов CALL и будущее исследований CALL. 2002 [Google Scholar]7. Никерсон Р.С., Стивенс К.Н. Обучение речи глухих: Может ли компьютер помочь? Аудио и электроакустика, IEEE Transactions. 1973;21(5):445–455. [Google Академия]8. Энгвалл О., Байтер О., Эстер А., Кьеллстрем Х.Управление обратной связью в системе обучения произношению артур. Труды CHI 2006. 2006 [Google Scholar]9. Хансен ТК. Обучение произношению с помощью компьютера: четыре «k» обратной связи. Текущие разработки в области технологического образования. 2006: 342–6. [Google Академия] 10. Дагар М. Компьютерное обучение произношению. 2013 [Google Scholar]11. Франко Х., Ноймейер Л., Ким Ю., Ронен О. Акустика, речь и обработка сигналов, 1997 г. ICASSP-97, Международная конференция IEEE 1997 г., посвященная. Том. 2. ИИЭР; 1997.Автоматическая оценка произношения для обучения языку; стр. 1471–1474. [Google Академия] 12. Витт С., Янг С. Компьютерное обучение произношению на основе автоматического распознавания речи. Преподавание языков и языковые технологии Гронинген, Нидерланды. 1997 [Google Scholar] 13. Муструфас Н., Дигалакис В. Автоматическая оценка произношения говорящих на иностранном языке с использованием неизвестного текста. Компьютерная речь и язык. 2007;21(1):219–230. [Google Академия] 14. Рассел М., Браун С., Скирлинг А., Серия R, Уоллес Дж., Бонэм Б., Баркер П.Разговорный язык, 1996 г., ICSLP 96 Proceedings, Четвертая международная конференция. Том. 1. ИИЭР; 1996. Применение автоматического распознавания речи для развития речи и языка у маленьких детей; стр. 176–179. [Google Академия] 15. Севенстер Б., де Кром Г., Блотуфт Г. Оценка и тренировка произношения изучающих второй язык с использованием фонемных звуков. Проц. 1998: 91–94. [Google Академия] 16. Гольдман Р., Фристоу М. Тест артикуляции Голдмана-Фристо-2. 2000 [Google Scholar] 17. Маклеод С.Типичное развитие речи. Получено в январе. 2002; 13:2008. [Google Академия] 18. Грэм Л.В., Хаус А.С. Фонологические оппозиции у детей: исследование восприятия. Журнал Акустического общества Америки. 1971; 49 (2Б): 559–566. [PubMed] [Google Scholar] 19. Povey D, Ghoshal A, Boulianne G, Burget L, Glembek O, Goel N, Hannemann M, Motlicek P, Qian Y, Schwarz P, Silovsky I, Stemmer G, Vesely K. Набор инструментов для распознавания речи kaldi. Семинар IEEE 2011 г. по автоматическому распознаванию и пониманию речи, IEEE Signal Processing Society, декабрь 2011 г. Каталог IEEE №: CFP11SRW-USB [Google Scholar]20.Шобаки К., Хосом Дж. П., Коул Р. Детский речевой корпус оги и распознаватели. Протокол ICSLP. 2000: 564–567. [Google Scholar]

лингвистических детективов: системный фонологический анализ детской речи

До сих пор в нашем обсуждении звуковых нарушений речи у детей мы рассматривали различия между реляционным и независимым анализом и подробно рассматривали анализ места-голоса-манеры, реляционный анализ.

В этой статье, третьей части нашей серии из четырех частей, мы более подробно рассмотрим системный фонологический анализ детской речи, или SPACS. Затем мы завершим серию, объединив все это в обсуждении, которое поможет вам выбрать правильный анализ для правильной ситуации.

SPACS сочетает в себе независимый и реляционный анализ, чтобы предоставить как описание звуковой системы ребенка, так и объяснение их звуковой системы относительно звуковой системы взрослого.SPACS анализирует детскую речь так, как будто неупорядоченная звуковая система — это родной язык ребенка — то, о чем родители говорят годами.

Основное различие между SPACS и PVM (и другими реляционными анализами) заключается в более широком сравнении системы с системой, в отличие от более узкого сравнения звука со звуком при анализе ошибок. Эта разница отражается следующим образом:

1. Выявлено производство ребенком одного звука для нескольких целевых звуков и кластеров взрослых.Это показывает соответствие «один ко многим», характерное для фонологического расстройства.

2. Более целостное описание звуковой системы ребенка возможно благодаря тому, что соответствие «один ко многим» включает все целевые звуки и группы, издаваемые ребенком как единый звук, независимо от места, манеры или звонкости.

Поскольку не существует заранее определенного или конечного числа категорий ошибок или ярлыков, используемых для описания ошибок ребенка, идентификация шаблонов ошибок не основана на наборе отдельных независимых списков ошибок по месту, манере или озвучиванию.

Рабочие листы свертывания фонем

Подобно форме анализа PVM, рабочая таблица SPACS Phoneme Collapse Worksheet упорядочивает согласные по манере, а затем по месту в категориях манеры. Глухие родственные согласные перечислены первыми. Есть два рабочих листа свертывания фонем: один для начала слова и один для конца слова. Важно использовать правильную форму, потому что не все английские согласные произносятся в обоих положениях. Например, /ŋ/ встречается в конце слова, но не в начале слова.

Рабочий лист также разделяет шесть категорий английской манеры произношения согласных на основные различия классов шумных и сонорных:

  • Обструктивы — смычные, фрикативные и аффрикаты
  • Соноранты — носовые, жидкости и скользящие

Обратите внимание, что вверху есть столбцы, в которых указаны «Детский» и «Взрослый». Это представляет собой сопоставление звуковых систем ребенок:взрослый. Есть два набора этих столбцов, так что два разных свертывания фонем могут быть выполнены на одном рабочем листе.

Как выполнить анализ SPACS

1. Начните с рабочего листа свертывания фонемы, начинающегося со слова.

Разблокируйте бесплатный раздаточный материал Word-Initial: Phoneme Collapse!

Ваш адрес электронной почты:

Ваша роль: Выберите рольПерсонал Клиницист Супервизор/МенеджерДиректорC-Suite/VPАдминистративныйBillingHRILegalMarketingOperationsProcurementOther

Ваша настройка:

Ваша настройка: Выберите настройкуЛегкая атлетикаЧастная практикаШкола (K-12)КадрыУниверситет (неспортивный)БольницаСистема здравоохраненияУчреждение квалифицированного сестринского уходаУчреждение для престарелыхНезависимый образ жизниУход за памятьюКонтрактная терапияАгентство здравоохранения на домуХосписЧастный уход на домуХирургический центрПлательщикДругое

Ваша дисциплина: Выберите дисциплину Сертифицированный спортивный тренер Кейс-менеджер Помощник по домашнему здоровью Администратор долгосрочного ухода Медсестра Помощник медсестры (CNA) Трудотерапевт Ассистент трудотерапии Физиотерапевт Ассистент физиотерапевта Зарегистрированный диетолог Респираторный терапевт Социальный работник Логопед Специалист по силовой и кондиционной подготовке Специалист по лечебно-оздоровительному отдыху Другое (неаккредитованное)

Разблокировать

Электронная почта не может быть подписана.

Спасибо за регистрацию!

Приятной загрузки

Наслаждайтесь бесплатной копией «Word-Initial: крах фонем».

Скачать

2. Определите звук, который ребенок часто использовал для ряда различных целевых звуков в начальной позиции слова. Напишите этот звук в строке под колонкой «Ребенок».

3. Для каждого целевого звука и кластера, которые ребенок воспроизвел со своей ошибкой, напишите целевой звук (не ошибка ребенка) в строке рядом с целевым звуком.Например:

Продолжить просмотр всех одноэлементных целей для взрослых, созданных дочерним элементом с их ошибкой. Включите кластеры, созданные дочерней ошибкой.

4. Продолжайте изображать преобладающие коллапсы фонем, выявленные в начальной и конечной позициях слова.

5. После того, как вы сопоставили детские соответствия «один ко многим» со звуковой системой взрослых, подсчитайте количество взрослых фонем и кластеров, которые были воспроизведены ребенком как один звук, например, схлопывание фонемы 1:17. .

6. Наденьте шляпу лингвистического детектива, чтобы определить принципы организации, которые ребенок использует в своей языковой/звуковой системе.

Будет фонетическое сходство между фонетическими свойствами детской продукции по отношению к взрослым целям. Начиная с синглетонов, каково фонетическое сходство всех целевых звуков взрослых? Подпадают ли они под одну манеру, такую ​​как смычные или фрикативные? Более вероятно, что взрослые мишени будут проходить через категории манер и попадать либо в основное классовое подразделение шумных, либо в сонорные звуки.Есть ли что-то еще, что похоже на звуки взрослых целей? Например, все ли они озвучены?

Теперь посмотрите на заменитель ошибки ребенка. Напоминает ли он фонетические характеристики взрослых целей? То есть, если взрослые цели являются звонкими препятствиями, ошибка ребенка также будет звонким препятствием.

Далее просмотрите кластеры, которые были свернуты до единственной дочерней ошибки. Каково фонетическое сходство между кластерами взрослых? Имеют ли все они хотя бы один общий согласный, например, смычный (/dr/, /gl/, /kw/, /st/)? Это также будет напоминать ошибку ребенка.Например, ошибочное производство ребенком /g/ является остановкой.

Набор данных и пример анализа SPACS представлен в курсе MedBridge «Оценка и дифференциальная диагностика нарушений речи у детей» для ребенка «Адам».

Сравнение PVM и SPACS

Как и анализ PVM, SPACS также является простым и быстрым анализом. Форма обеспечивает хорошее визуальное представление преобладающих моделей ошибок ребенка.

Однако, в отличие от PVM, ошибки ребенка не будут фрагментированы на ряд различных фонологических процессов.Например, в упомянутом выше курсе у Адама произошло сжатие фонем 1:18 препятствующих слов и кластеров до [g]. Этот коллапс одной фонемы потребовал пяти разных фонологических процессов, чтобы зафиксировать одни и те же ошибки: остановку, фонирование, озвучивание, деаффрикацию и сокращение кластеров. Это подчеркивает разницу между:

(a) более широкое сравнение между системами SPACS по сравнению с узким сравнением звука со звуком PVM и
(b) анализ SPACS на основе детей, который не использует заранее определенное и конечное количество метки для описания ошибок ребенка, включенные в анализ PVM для взрослых.

Наглядная диаграмма коллапса фонем позволяет легко выбирать объекты воздействия и описывать звуковую систему ребенка родителям и учителям. Наконец, SPACS не только дает более экономное описание паттернов ошибок ребенка (например, коллапс одной фонемы по сравнению с пятью фонологическими процессами), но также дает объяснение паттернам ошибок. В примере с Адамом он не смог воспроизвести все целевые звуки в начальной позиции слова, но он распознал сходство между звуками, сгруппировал все целевые звуки-препятствия и стоп-кластеры для взрослых и воспроизвел их на своем языке, т.е.е., мешающая остановка [g]. То, что могло выглядеть как идиосинкразические ошибки (например, [g] вместо /f/), теперь явно объясняется коллапсом его фонем.

Может потребоваться некоторое время, чтобы отточить свои навыки лингвистического детектива в определении фонетического сходства между звуковыми системами ребенка и взрослого. Формы помогут. Вы можете освежить свои фонетические навыки и обратиться к таблице согласных IPA для английских согласных.

(PDF) Фонологический, лексический и фонетический анализ новых слов, которые имитируют маленькие дети

Сторкель, Холли Л.2009. Различия в развитии влияния фонологических, лексических,

и семантических переменных на изучение слов младенцами. Журнал детского языка 36 (2): 291–321.

Сторкель, Холли Л. и Джилл Р. Гувер. 2010. Онлайн-калькулятор для расчета фонотактической вероятности

и плотности соседства на основе дочерних корпусов разговорного американского

английского языка. Методы исследования поведения 42: 497–506.

Вихман, Мэрилин М. 1993. Различные пути к раннему производству слов.Журнал фонетики

21 (1): 61–82.

Вихман, Мэрилин М. 2002. Роль зеркальных нейронов в онтогенезе речи. В Mirror

нейронов и эволюция мозга и языка, изд. Максим Стаменов и Витторио

Галлезе, 305–314. Амстердам: Бенджаминс.

Вихман, Мэрилин М. 2009. Изучение слов и происхождение фонологической системы. В

Овладение языком, изд. Сьюзан Фостер-Коэн, 15–39 лет. Бейзингсток: Пэлгрейв Макмиллан.

Вихман, Мэрилин М.2017. Изучение слов и изучение звуков: достижения в развитии речи

. Британский журнал психологии 108 (1): 1–27.

Вихман, Мэрилин М., Рори А. ДеПаолис и Тамар Керен-Портной. 2014. Роль продукции

в изучении слов младенцами. Изучение языков 64 (1): 121–140.

Вихман, Мэрилин М., Рори А. ДеПаолис и Тамар Керен-Портной. 2016. Лепет и

слова: взгляд динамических систем на фонологическое развитие. В Кембриджском справочнике по детскому языку

, изд.Эдит Л. Бавин и Летиция Р. Нейглс,

207–228. Кембридж: Издательство Кембриджского университета.

Вихман, Мэрилин М., Марлис А. Маккен, Рут Миллер, Хейзел Симмонс и Джим Миллер. 1985.

От бормотания к речи: переоценка проблемы преемственности. Язык 61 (2): 397–445.

Веркер, Джанет Ф. и Сюзанна Кертин. 2005. PRIMIR: Основы развития обработки речи младенцев

. Изучение и развитие языков 1(2): 197–234.

Юнг, Х.Хенни и Джанет Ф. Веркер. 2013. Движения губ влияют на аудиовизуальное

восприятие речи младенцев. Психологическая наука 24 (5): 603–612.

Замунер, Таня С. 2009a. Фонотактические вероятности в начале языкового развития:

Речеобразование и положение слова. Журнал речи, языка и слуха

Research, 52(1): 49–60.

Замунер Таня С. 2009б. Структура и характер фонологических соседств в

детских словарях раннего возраста.Журнал детского языка 36 (1): 3–21.

Замунер, Таня С., ЛуЭнн Геркен и Майкл Хаммонд. 2004. Фонотактические вероятности

в речи детей младшего возраста. Журнал детского языка 31 (3): 515–536.

Замунер, Таня С. и Виктор Харламов. 2016. Фонотактика и слоговая структура. В

Оксфордском справочнике по лингвистике развития, изд. Джеффри Лидз, Уильям Синдер и

Джо Патер, 27–42 года. Оксфорд: Издательство Оксфордского университета.

Замунер, Таня С., Элизабет Морин-Лессард, Стефани Страм и Майкл П.А. Страница. 2015.

Различия в развитии влияния производства на изучение слов. Документ представлен

на Международной конференции по детской фонологии, Сент-Джонс, Ньюфаундленд.

Замунер, Таня С., Стефани Страм, Элизабет Морин-Лессард и Майкл П.А. Страница. В

нажмите. Эффект обратного производства: дети лучше узнают новые слова, когда их

слышат, а не произносят.Наука о развитии.

Замунер, Таня С., Хенни Х. Юнг и Мириам Дюмос. 2017. Многогранность производства речи

и ее сложное влияние на фонологическую обработку. Британский журнал

Psychology 108 (1): 37–39.

Замунер, Таня С., Элизабет Морин-Лессард, Стефани Страм и Майкл П.А. Страница. 2016.

Распознавание устных слов новых слов, произносимых или только услышанных во время обучения.

Журнал памяти и языка 89: 55–67.

630 CJL/RCL 63(4), 2018

Cambridge Основные условия использования, доступные по адресу https://www.cambridge.org/core/terms. https://doi.org/10.1017/cnj.2018.10

Загружено с https://www.cambridge.org/core. Университет Оттавы — Сеть библиотек, 16 ноября 2019 г., 12:13:29, в соответствии с

Улучшение навыков чтения с помощью радостной фонетики дошкольников

1. ВВЕДЕНИЕ

Согласно исследованию, чтение считается основой обучения.Исследователи также определяли чтение как процесс мышления с целью понимания содержания прочитанного или идей авторов [1]. Обычно существует четыре типа навыков; аудирование, говорение, чтение и письмо [2]. Однако навыком, который помогает детям учиться, является процесс чтения [3]. Следует отметить, что на уровне начального чтения в первую очередь вводятся буквы, которые приводят к пониманию значения слов [4]. Это также определяет способности детей в школе и влияет на их успеваемость [5].Умение читать — одна из задач учащихся; более того, большую роль в этом отношении играют все стороны, участвующие в образовательном процессе в школах, такие как учителя, воспитатели и учебная программа [6, 7]. Кроме того, чтению можно научиться и с привлечением родителей, братьев, сестер и других людей, живущих в доме [8]. Чтобы успешно добиться успеха в чтении, дети дошкольного возраста должны поддерживаться окружающими, особенно родителями, давая советы, предоставляя условия и уделяя больше внимания их успехам в обучении чтению.

Исследователи считают, что для успешного чтения родители должны стимулировать своих детей дошкольного возраста к более раннему началу занятий чтением, чтобы подготовить их к школе [9], чтобы при поступлении в начальную школу они могли хорошо выполнять уроки [10]. , 11]. По мнению Weigel, Lowman и Martin [12], дополнительная среда, создаваемая дома и в школе для эффективного развития грамотности детей, положительно влияет на достижение ими навыков чтения.В свой критический период (, т. е. , 0-6 лет) развитие головного мозга детей характеризуется ускоренной способностью проявлять характер «цветения», сопровождающегося изменением анатомии тела и быстрыми физиологическими функциями [13]. Это важный период, поскольку он становится основой различных аспектов развития для укрепления их когнитивных способностей [14]. Таким образом, ранняя способность к чтению важна для детей, чтобы преуспеть в школе.

Будучи основой языковых навыков, умение читать не только позволяет детям понять содержание прочитанного, но и влияет на их языковые навыки [14, 15].Речевые навыки детей и овладение словарным запасом помогают им получать и передавать информацию [16] и позволяют им думать о различных объектах и ​​событиях, окружающих их. Язык также становится основой для социального взаимодействия и вербального общения. На этом этапе дети выражают свои мысли и получают новую информацию, ранее не понятую [17]. Широко признано, что умение читать влияет на способности детей во многих аспектах, а именно на когнитивные способности, языковые навыки и социальные отношения, включая родителей и друзей детей.

По мнению исследователей, дети — это люди, которые постоянно готовы учиться, пока их родители предоставляют им такую ​​возможность [16]. Таким образом, соответствующая стимуляция может улучшить параметры развития детей, но несоответствующая стимуляция приводит к плохим результатам [18, 19]. Однако родители не могут заставить детей учиться, потому что они еще не поняли смысла ответственности или задачи [18]. Тем не менее, многие родители тратят часы в день на то, чтобы держать в руках карточки-подсказки, чтобы увеличить словарный запас своих детей.Такого рода давление может стать препятствием для интеллектуального развития детей, установления пассивного процесса обучения и получения неожиданных результатов [20]. Поэтому родители должны обеспечить благоприятную обстановку, чтобы детям было комфортно выполнять учебные задания.

Что касается результатов исследований, то в критические периоды ( т.е. , 2-5 лет) детям необходимо научиться многим вещам, например чтению [21]. Однако осуществление обучения и обучения детей требует учета принципа обучения детей; то есть веселое обучение [22].Одно из исследований в этой области определило радостное обучение как метод обучения, который включает в себя положительные эмоции, такие как чувство радости, счастья и комфорта для учащихся [23]. В другом исследовании утверждалось, что учитель пытается создать приятную атмосферу в процессе обучения, используя интересные методы, чтобы учащиеся (дети) с энтузиазмом принимали участие в обучении. Влияние такого обучения заключается в том, что дети будут чувствовать себя счастливыми, комфортно, свободно исследовать и свободно выражать себя в игре.Следовательно, обучение будет более эффективным [22]. Как заявляют исследователи, радостное обучение может снизить у детей тревогу по поводу давления, устранить скуку и в конечном итоге привести к эффективному процессу обучения [24]. Исследователи показали, что радостное обучение происходит в игре, поэтому дети не осознают, что они на самом деле учатся [20]. Аналогичным образом, при обучении чтению в раннем возрасте приятная атмосфера может избавить детей от скуки и повысить их энтузиазм в отношении продолжения обучения. Этот метод обучения известен как радостная фонетика.

Исходя из полученных результатов, фонетика является разделом языкознания, изучающим способность человека передавать информацию [24]. В некоторых исследованиях утверждается, что фонетика — это метод обучения чтению, адаптированный к принципам обучения в раннем детстве [25]. Это также метод, который обучает звукам букв, а затем связывает каждый звук буквы со значащими словами и картинками посредством рассказывания историй [26]. Следует отметить, что преподаватель подает учебный материал в увлекательной форме в процессе обучения.Он характеризуется выражением улыбки, терпением и дружелюбием [27]. Кроме того, учитель может преподнести материал пением в сопровождении забавного лица или счастливой мимики. Во время «пения» учитель может поручить одному из детей ответить, как читать буквы, и дети также будут отвечать пением [25-27]. Наконец, этот метод делает учебный контекст динамичным, и дети также будут чувствовать себя комфортно в процессе обучения.

Как показали исследователи, обучение чтению с помощью радостной фонетики дает детям возможность быть активными и выразительными.Это также поддерживается интересной стратегией обучения, чтобы предотвратить скуку детей, чтобы они продолжали читать. Примечательно, что уровень успеха фонетического применения будет определяться тремя элементами: фонологической осведомленностью, орфографическим пониманием и изучением слов [28]. Исследование в этой области показало, что первый и второй элементы связаны с аспектом знаний, а третий элемент является формой поддержки первого и второго элементов. Кроме того, фонетика приспосабливает детей ко всем типам стилей обучения, включая визуальный, слуховой и кинестетический стили [29].Следовательно, это может создать более эффективные методы обучения навыкам чтения и указать, что учителя должны установить эффективные стили обучения, чтобы, когда они проводят учебную деятельность, дети могли легко учиться.

Согласно результатам исследований, в раннем детстве у детей в большей степени преобладают физические нагрузки [30]. Примечательно, что они значительно улучшат навыки крупной моторики, такие как перекатывание, бег и прыжки. Исследования показали, что дети становятся физически сильнее и, следовательно, могут играть усерднее.Тем не менее, все их действия просто сосредоточены на действиях, в которые они играют. Такая ситуация заставляет детей игнорировать свою новую обязанность (, т.е. , обучение). Обучение чтению является одним из начальных этапов обучения, потому что чтение является начальной подготовкой к вхождению в школьный контекст. Таким образом, природа игры должна быть веселой, а природа обучения чтению требует серьезности [16]. С другой стороны, дети любят играть, но им нужно сосредоточиться на уроках. Более того, они не могут автоматически изменять себя в разных ситуациях.Следовательно, необходимо разработать метод устранения пробелов для создания метода обучения в игровой атмосфере. Кроме того, дети могут предложить различные виды игр, которые сопровождают учебную деятельность. Такое состояние обычно называют обучением, направленным на учащегося. В настоящем исследовании предлагается радостная фонетика как метод обучения чтению, который сочетает в себе два элемента, а именно игру и обучение. Таким образом, дети могут учиться, не чувствуя депрессии и усталости, так как находятся в приятной атмосфере.Поэтому решается главный вопрос исследования: влияет ли радостная фонетика на совершенствование навыков чтения у детей.

Примечательно, что настоящее исследование включало две переменные навыков чтения в качестве зависимой переменной и фонетику радости в качестве независимой переменной. Другими словами, радостная фонетика использовалась как средство для улучшения навыков чтения. Таким образом, новизна исследования связана с модификацией как зависимых, так и независимых переменных. На самом деле, навык чтения применялся с помощью Инструмента раннего чтения (ERSI), первоначально на английском языке, но исследователи модифицировали его, чтобы иметь версию на индонезийском языке.Поэтому радостная фонетика была модифицирована из предложенного фонетического метода для обучения детей чтению; однако настоящее исследование сочетало его с радостными нюансами, такими как пение песен об изученных буквах.

В настоящем исследовании подчеркнута эффективность радостного фонетического приема в совершенствовании навыков чтения у детей. Таким образом, исследование включало в себя две конкретные цели. 1. Изучение уровня навыка чтения дошкольников в экспериментальной и контрольной группе 1 (дотест и посттест).2. Изучение различий посттестовых баллов контрольной группы 1 и только посттестовых баллов контрольной группы 2 (только посттест).

2. МЕТОДЫ

Это квазиэкспериментальное исследование с контрольными группами до и после тестирования. Зависимая переменная включала навыки чтения, а независимая переменная — фонетику радости. Квазиэксперимент был проведен с использованием Three Group Solomon Design [31, 32]. Следует отметить, что дизайн был реализован путем проведения начального наблюдения до и после вмешательства экспериментальной и контрольной групп.Кроме того, в настоящем исследовании было три группы, включая экспериментальную группу, контрольную группу 1 и контрольную группу 2. Члены группы были выбраны случайным образом. Экспериментальная группа (ЭГ) прошла претест и посттест, а также обучена чтению с использованием фонетического метода. Контрольная группа 1 (КГ1) получила пре-пост-тесты без какого-либо лечения, а контрольная группа 2 (КГ2) получила только пост-тест и фонетическую обработку радости.

Как показано в таблице 1 , измерение было выполнено до лечения, чтобы узнать начальные уровни респондентов в экспериментальной группе (ЭГ).Затем группа прошла лечение, в ходе которого их научили навыкам чтения с использованием фонетики. Кроме того, был предоставлен пост-тест, чтобы увидеть, были ли какие-либо различия до и после лечения или нет. В контрольной группе 1 (CG1) измерение проводилось дважды, а именно до и после теста, но эта группа не получала никакого лечения , т.е. , после завершения эксперимента участники получали лечение. Наконец, во 2-й контрольной группе (КГ2) респонденты не проходили предварительный тест, но получали лечение, в ходе которого их обучали чтению с помощью фонетики, а затем проходили пост-тест.Контрольная группа 2 стремилась убедиться в том, что улучшение навыков чтения у респондентов является результатом воздействия лечения, а не влияния других факторов, таких как зрелость, или их следует проверить один раз с использованием одного и того же тестового инструмента в настоящем исследовании.

2.1. Участники

Выборка исследования включает 47 детей в возрасте 4-6 лет из Суракарты, Индонезия. В повседневной жизни участники говорили на яванском языке, но их научили читать (в качестве лечения) на индонезийском языке.Следует отметить, что отбор участников включал в себя три этапа в несколько этапов, начиная с первого этапа, который заключался в проверке способности к чтению. Отобранные участники не умели читать и так и не научились читать. Информация получена в ходе бесед с родителями. После того, как участники прошли первый этап, он перешел на второй этап; то есть скрининг навыков чтения у детей, в ходе которого детей просили распознать 13 букв алфавита. В процессе скрининга использовалась 1- и 0-балльная система.Если респонденты давали правильные ответы, они получали 1 балл. В противном случае, если бы их ответы были неправильными, они получали бы 0. Последним или третьим этапом был скрининг с помощью теста интеллекта CPM, который использовался, чтобы убедиться, что участники имеют одинаковый уровень интеллекта (в среднем), потому что лечение должно было быть предоставлено. может быть трудным для детей с особыми потребностями. Все 47 участников были разделены на 3 группы случайным образом в составе экспериментальной группы = 16 участников, контрольной группы 1 = 16 участников и контрольной группы 2 = 15 участников.

2.2. Инструмент

Моррис провел тест на способность к чтению с использованием инструмента для скрининга раннего чтения (ERSI) [32]. Фактически, ERSI использовался для измерения способности читать по-английски. Однако настоящее исследование модифицировало ERSI для измерения способности читать на индонезийском языке. Более того, как заявляют исследователи, в исследовании использовалась обратная трансляция шкалы ERSI. Обратный перевод означает брать протоколы исследования на определенном языке, переводить их на другие языки и просить других перевести их снова на их родные языки [33].Этот метод был выбран для предотвращения систематической ошибки [34]. Шаги были следующими: 1) Перевод шкалы ERSI с английского на индонезийский язык, 2) Перевод шкалы ERSI с индонезийского языка на английский язык и 3) Децентрирование, то есть общая обработка понятий и языка из двух разных языков [31]. ]. На этом этапе исследователю помогал носитель языка, чтобы сравнить результаты перевода ERSI (на английском языке). Метод реализован для проверки соответствия результатов обратного перевода ЕРСИ исходной версии ЕРСИ.Если были неравные слова или разные значения и оттенки, исследователь повторно проверял результаты перевода ERSI (на индонезийский бахаса), а затем исправлял их.

Таблица 1. Дизайн трех групп Соломона.
РА Группы Предварительное испытание Лечение Пост-тест
Р Экспериментальный (EG) 01 (Х) 02
Р Контроль (CG1) 01 (-) 02
Р Контроль (CG2) (Х) 02
Таблица 2. Аспекты способности к чтению.
Аспекты Вопросы Количество предметов
1 Буквенное распознавание слов, начинающихся с определенных букв с, а, т, у, п, д, к, о, б, д, л, и, м 13
2 Фонематическая осведомленность Сапу, тали, пита, деса, копи, сото, лиди, мете, опа, ибу 10
3 Способность читать слова аку, даду, пипа, паку, каки, ​​сити, иту, сука, сусу, кака 10
4 Понятие слов в тексте 1. Halo, namaku Dika (Здравствуйте, меня зовут Dika)
2. Kata mama, aku anak pintar (Мама говорит, я умная)
3. Aku suka membaca buku (Я люблю читать книги)
4. Papa mengajakku ke toko buku (Папа проводит меня в книжный магазин)
18
5 Умение писать буквы (формирование букв) с, а, т, у, п, д, к, о, б, д, л, и, м 13
Итого 64

Примечательно, что ERSI использовался для прогнозирования способности к чтению учащихся 1-го класса начальной школы.Действительность инструмента была проверена мнениями и суждениями экспертов. Кроме того, надежность проверялась коэффициентом Каппа Коэна со значением коэффициента 0,7. Согласно Флейссу [35], значение коэффициента Каппа 0,7 считается хорошим. Тестовый инструмент охватывал 5 аспектов, таких как распознавание букв, формирование букв, понятие слова в тексте, фонематическое восприятие и способность читать слова. Чем выше балл в тесте, тем лучше их способность к чтению. Напротив, более низкие баллы указывали на более низкую способность к чтению.В таблице 2 представлены аспекты способности к чтению.

Для оценки аспектов использовались следующие процедуры. 1) узнавать слова, начинающиеся с определенных букв; дети получали 1 балл, если могли назвать предполагаемые слова, и получали 0, если не могли назвать слова. 2) фонематический слух; дети получали 1 балл, если они могли произнести начальные или конечные звуки предполагаемых слов, и получали 0, если они не могли произнести начальные и конечные звуки произносимых тренером слов.3) умение читать слова; дети получали 3 балла, если могли читать слова, и 0 баллов, если не могли их прочитать. 4) понятие слова в тексте; детей попросили следить за тем, как тренер читает 4 предложения в простой истории, а затем просили сопоставить произносимые слова с написанными. Этот аспект измерял их способность определять, правильно ли прочитаны слова. Они получали 1, если указывали на правильные слова, и получали 0, если ответы были неправильными. 5) Возможность писать письма; дети получали 1 балл, если они могли писать буквы правильным образом и правильными формами, и получали 0, если они не могли писать буквы правильными формами и способами.

2.3. Процедуры

Упоминается, что данное экспериментальное исследование проводилось последовательно в течение 18 дней. 1. Предварительный тест проводился в первый день, 2) лечение проводилось со 2-го по 17-й день (лечение проводилось за 16 сеансов, при этом каждый сеанс длился 1 час), и 3) пост-тест проводился. реализован на 18-й день. На рис. ( 1 ) показаны этапы исследования.


Рис. (1). Процедуры исследования.
  1. Скрининг. Скрининг был проведен для определения состояния субъекта перед проведением исследования. В данном случае состояние относится к уровню интеллекта (по СЗМ) и способности распознавать буквы. Поэтому результаты процесса скрининга использовались в качестве эталона при отборе участников как в экспериментальную, так и в контрольную группы.
  2. Рандомизация. Это понятие относится к выбору участников случайным образом.Он был направлен на контроль вторичной переменной как в экспериментальной, так и в контрольной группах 1, чтобы обе группы были равными.
  3. Предварительный тест. На этом этапе использовался рабочий лист, содержащий несколько элементов, чтобы выявить 5 аспектов, а именно распознавание простых слов, начинающихся с определенной буквы, навыки письма, фонематическое восприятие, распознавание слов и понятия слов при чтении. Этот предварительный тест был реализован с целью понимания начальной оценки начальной способности к чтению у участников экспериментальной группы и контрольной группы 1.
  4. Лечение. Лечение проводилось как обучение чтению через фонетику для участников экспериментальной группы и контрольной группы 2. Лечение включало 16 сеансов в течение 16 дней. Сеанс проводился в течение 30 минут.
  5. Пост-тест. Этот тест был реализован для участников экспериментальной группы, контрольной группы 1 и контрольной группы 2 после лечения с точки зрения обучения чтению с использованием фонетики. Следует отметить, что одни и те же рабочие листы использовались в пост-тесте и пре-тесте.Тем не менее, пост-тест был реализован с целью выявления различий в начальной способности к чтению до и после лечения экспериментальной группы и контрольной группы 2, а также для понимания различий в начальной способности к чтению экспериментальной группы, контрольной группы 1 и контрольная группа 2.

2.4. Радостная фонетика как лечение

Интересно, что исследователи развивали фонетику в радостном оттенке. Радостная ситуация была основана на четырех аспектах: формирование условий на ранней сессии, преподавание материала, задавание вопросов и ответы на вопросы детей [36].Эти четыре аспекта создавали детям атмосферу азарта, чтобы они не чувствовали себя подавленными. Например, следующие шаги учат детей распознавать буквы:

.
  1. Детям было предложено спеть популярные песни («Балонку» = Мои шарики и «Пеланги» = Радуга) с акцентом на инструктора.
  2. После того, как дети обратили внимание на инструктора, инструктор показал карточку с двумя сторонами. Первая сторона содержала букву, которую нужно было выучить, а другая сторона была связана с образом предмета, который имел тот же префикс, что и буква, которую нужно выучить.Под изображением объекта было название объекта; например, слово «мама» с одной стороны и изображение «мама» с другой стороны.
  3. Показывая сторону с изображением предмета, инструктор трижды произносил буквы, и дети повторяли их. Например, в слове «мама» буква «м» упоминалась трижды.
  4. Воспитатель рассказала об образе предмета, связанного с непосредственным опытом детей (о маме).
  5. Воспитатель трижды написала букву пальчиком в ладошке детей, напевая песенку о букве (буква «м»).
  6. Инструктор показал буквенную сторону, которой обучали, спросив их: «Что это за буква?». Дети ответили: «м».
  7. Преподаватель спросил, какие слова начинаются с той же буквы, что и обучаемое слово. Слово «мама» имеет приставку «м». Так, инструктор просил детей назвать другие предметы с приставкой «м», например, «мата» (глаза), «мэжа» (стол) и т. д.
  8. Слова, упомянутые детьми, были написаны на доске, а затем детям были представлены буквы, чтобы составить слово.
  9. Преподаватель попросил детей закончить слова, вписав буквы в слово, в котором пропущена первая буква.
  10. Эти шаги были повторены для других плат.

2.5. Анализ данных

В этом исследовании изучались различия в эффективности радостной фонетики для улучшения навыков чтения у детей дошкольного возраста с помощью парного выборочного t-теста и независимого выборочного t-теста. Перед t-тестом было два предварительных теста, в том числе тест на нормальность по Колмогорову-Смирнову и тест Левена на равенство.Кроме того, t-тест был проведен три раза с целью 1. Сравнить баллы фонетики радости между пре-тестом и пост-тестом экспериментальной группы, 2. Сравнить баллы фонетики радости между пре-тестом и пост-тестом. — тест контрольной группы 1 и 3. Сравнение баллов радостной фонетики между пост-тестом контрольной группы 1 и пост-тестом контрольной группы 2. Третье сравнение было сделано для того, чтобы убедиться, что лечение (радостное фонетика) влияет на улучшение навыков чтения.Все данные были проанализированы с помощью SPSS 23.

3. РЕЗУЛЬТАТЫ

Следует отметить, что парный выборочный t-критерий применялся для определения достоверной разницы в уровнях навыков чтения дошкольников при сравнении между экспериментальной группой и контрольной группой 1.

В соответствии с таблицей 3 показатель t-теста экспериментальной группы составляет -4,798, что является значимым при p = 0,00. Однако была разница между средним баллом предварительного теста = 29.19 и пост-тест = 47,75, при среднем расстоянии -18,56. Соответственно, анализ парного выборочного t-критерия контрольной группы 1 показал, что сравнение между пре-тестом и пост-тестом контрольной группы 1 не является значимым (t = -0,120, p = 0,906). Согласно результатам, без лечения навык чтения у участников не изменился. Таким образом, лечение (радостная фонетика) повлияло на улучшение навыков чтения участников.

Таблица 3. Исследование уровня навыков чтения дошкольников в экспериментальной и контрольной группах 1.
Группы Парные отличия т дф Сиг.
Среднее до Средний пост Среднее расстояние. SD Станд. ошибка
значит
Парная экспериментальная группа Pre-Post 29.19 47,75 -18,56 15.581 3,895 -4,798 15 0,000
Парная контрольная группа 1 До и после 31.50 31,81 -.313 10.410 2,602 -0,120 15 0,906

Следует отметить, что в соответствии с трехгрупповым планом Соломона контрольная группа 2 должна проверить, является ли лечение эффективным благодаря лечению, а не другим факторам, чтобы найти согласованность результатов сравнения между экспериментальной группой и контрольной группой 1. Иными словами, у детей повысилась исходная способность к чтению за счет влияния радостной фонетики, что следует проверить путем сравнения результатов посттеста контрольной группы 1 и контрольной группы 2.Если послетестовые результаты контрольной группы 2 лучше, чем у контрольной группы 1, то можно сделать вывод, что эффективность является результатом эффекта лечения, а не обусловлена ​​другими факторами. Таким образом, результаты независимого выборочного t-критерия посттестовой активности контрольной группы 1 и контрольной группы 2 представлены следующим образом:

В соответствии с таблицей 4 показатель t-теста составил -2689 при степени 14 больше, чем значение t-таблицы. Как видно, он значим при p < 0.05. На основании полученных результатов делается вывод о наличии разницы между итоговыми баллами контрольной группы 1 и 2. Итоговый балл контрольной группы 2 достоверно выше итогового балла контрольной группы 1. Следует отметить, что результат подтвердил предыдущие выводы (Таблица 3 ) об эффективности лечения.

По результатам парного t-критерия предтестовые и посттестовые оценки в экспериментальной группе получили t= -4,798 при уровне значимости p <0.05. Дотестовые и посттестовые показатели контрольной группы 1 получили t=-0,120 при уровне значимости p >0,05. Кроме того, посттестовые оценки контрольных групп 1 и 2 получили t= -2,689 при уровне значимости p <0,05. Результаты показали убедительные доказательства того, что существуют значительные различия между группами участников с лечением и без него. Наконец, анализ данных подтвердил, что радостная фонетика эффективна для улучшения навыков чтения.Таблица 5 представляет сводку результатов парного t-критерия.

Таблица 5 выводит сводку всех результатов. Самая удивительная корреляция была показана послетестовыми баллами экспериментальной группы и контрольной группы 2, поскольку средний посттестовый балл экспериментальной группы составил 47,75, а средний посттестовый балл контрольной группы 2 составил 48,60. Более того, показатель t-теста для обеих групп был значительным ( p <0,05). Таким образом, можно сделать еще один вывод, что лечение эффективно для улучшения навыков чтения у детей дошкольного возраста.

4. ОБСУЖДЕНИЕ

Согласно исследованиям, яванцы известны как тонкие люди с положительным характером, такие как мягкие, улыбчивые, дружелюбные и вежливые в словах и поведении как со знакомыми людьми, так и с иностранцами [37, 38]. Они также общаются, используя языки разного уровня в зависимости от того, кто говорит [38]. Тем не менее, такие незаметные персонажи сообщества нуждаются в тонком подходе, чтобы доставляемое сообщение было легче воспринято. Точно так же обучение должно осуществляться в дружественной, веселой и непринужденной форме [39], чтобы яванские дети могли получать легкое обучение, используя радостное обучение, не осознавая, что они на самом деле находятся в процессе обучения, включая обучение чтению.

Одно из предыдущих исследований раннего чтения яванских детей дошкольного возраста было сосредоточено на методах без учета каких-либо культурных аспектов. Речь шла о раннем чтении детей дошкольного возраста с использованием медиаобразов [40]. В другом исследовании изучалось раннее обучение чтению с помощью методов правописания для учащихся с трудностями чтения [41]. Некоторые исследователи подчеркивали повышение начальных навыков чтения за счет обучения конструктивизму и использования фланелевых досок [42].Тем не менее, ряд исследований показал более высокое раннее чтение при использовании метода лабиринта [43]. Что касается тем исследования, можно заметить, что характер и культурные аспекты не рассматривались в предыдущих исследованиях. Согласно Akubuilo et al. [2], способность к раннему чтению во многом определяется характером сообщества и привычками в семье. Это означает, что окружающее сообщество и его персонажи лежат в основе плавного обучения детей чтению. Поэтому настоящее исследование было направлено на изучение ценности местной мудрости яванского народа, а именно тонкой и дружелюбной мудрости, как одного из важных компонентов лечения для улучшения способности раннего чтения детей дошкольного возраста.

Таблица 4. Независимый выборочный t-критерий контрольной группы 1 и контрольной группы 2.
Группы Среднее расстояние. SD Станд. Ошибка Среднее значение т дф Сиг.
Независимые CG1 и CG2 (только послетестирование) -15.07 21.704 5,604 -2,689 14 0,018
Таблица 5. Сводка результатов парного t-теста.
Группа Среднее значение до теста Среднее после теста т Сиг.
1
2
3
EGпре-пост
CG1пре-поз
CG1пост-CG2пост
29,19
31,50
47,75
31,81
48,60
-4,798
-0,120
-2,689
0.000
0,906
0,018

Анализ данных показал, что радостная фонетика эффективна для улучшения навыков чтения у детей. Радостное обучение является компаньоном силы аффективных элементов, которые могут привлечь внимание детей, чтобы они сосредоточились на изучаемом материале. Более того, обучение чтению с радостной фонетикой приводит к появлению положительных персонажей, которые помогают процессу обучения, например, генерируют воображение, повышают энтузиазм и мотивируют детей оставаться сосредоточенными на процессе обучения [44, 45].Таким образом, учитель играет очень стратегическую роль в этом отношении. Учитель должен быть в состоянии создать ободряющий контекст, чтобы дети оставались увлеченными обучением [46]. Следовательно, в случае использования радостного обучения дети могут осуществлять целостное обучение, включающее множество когнитивных, эмоциональных и социальных аспектов, чтобы сделать процесс обучения более эффективным.

Следует отметить, что результаты исследования согласовывались с мнениями различных экспертов, которые утверждали, что фактор, ведущий к эффективному обучению чтению, достигается, когда обучение проводится в балансе между акцентом на элементах слова или акцентом на малых единицах. букв [47] и акцент на контексте значения слова [48].Однако словесное ударение является одним из важных аспектов словарного запаса [49]. В других исследованиях считалось, что в процессе обучения дети могут запоминать значения слов, в том числе позиции, в которых ударение на слоге делается в их воспоминаниях [50].

Как утверждают исследователи, радостная фонетическая стадия начинается с фонологического опознания, при котором реакция на звуки передается учителем как признак того, что у детей имеется фонологическое осознание и что они имеют прочные и специфические отношения с первоначальным пониманием чтения [51]. ], [52].На самом деле, когда дети слушают слова, произносимые учителем, они должны уметь различать вариативность речевых сигналов и классифицировать сигналы на более мелкие единицы, чтобы легко их понимать [53]. Другими словами, дети сначала приобретают базовые навыки декодирования и постепенно применяют эти навыки с большей точностью и скоростью, что приводит к автоматическим процессам узнавания многобуквенных единиц (групп согласных, слогов и морфем) и всех слов [54]. Таким образом, дети с фонологической осведомленностью имеют более высокий потенциал стать компетентными читателями [17].

Исследования показали, что радостная фонетика — это методы обучения, которые тренируют фонологическое осознание детей. Следовательно, на способность детей учиться чтению влияет то, насколько развита фонологическая осведомленность детей [55]. Более того, фонологическая осведомленность относится к осознанию звуковой структуры произносимых слов на конкретном языке [56]. Таким образом, дети узнают слоги, образующие слово, с начального приобщения к звуковому восприятию. Узнав слова, дети понимают, что несколько соединенных слов образуют предложение [55].Следовательно, фонологическая осведомленность в значительной степени связана со слухом детей [57]. Однако дети, которые испытывают трудности в фонологической обработке, будут нарушены в процессе понимания [58].

Широко признано, что способность различать фонемы является предсказанием способности детей успешно читать. Фонетическая осведомленность помогает детям понять, что звук представлен буквами. Однако чем выше у детей звуковая и фонематическая осведомленность, тем быстрее дети смогут читать [55].Следовательно, дети с лучшими способностями к изменению слогов и фонем лучше учатся читать, чем дети с трудностями в приобретении этих навыков. В результате существует уникальная взаимосвязь между фонологической осведомленностью и способностью читать слова [59].

В одном из исследований были сделаны важные выводы о фонематическом восприятии, так что фонематическое осознание очень эффективно используется при обучении чтению, особенно при обучении интерпретации слов. Поэтому дети, способные слышать различные звуки в словах и использовать звуки в словах, более успешно обучаются чтению.Другими словами, если предоставить детям несколько возможностей поиграть с языком и услышать звуки в словах, их навыки фонематического восприятия будут развиты [52].

Настоящее исследование также показало, что, когда дети не знакомятся со звуком и формой букв, они едва ли узнают звук и форму букв, поскольку буквы соединяются в словах. По результатам предварительного тестирования исследователи выявили детей, не знающих звучания начальных букв слов (фонематическая осведомленность).На самом деле, когда детей спросили «Как звучит начальная буква в слове «пади»?», ученик ответил «па». После расследования исследователи обнаружили, что учащиеся учатся читать по слогам, который ранее не был знаком с буквами. На практике чтение по слогам может привести учащихся к чтению; однако детям все равно будет трудно прочитать один согласный звук в определенное время. Наконец, оказалось, что радостная фонетика является подходящим методом обучения чтению дошкольников.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Как подтвердили результаты, обработка радостной фонетики влияет на улучшение навыков чтения у детей дошкольного возраста. Показано, что радостная фонетика подобна магниту, способному привлекать внимание детей, чтобы они не скучали и не впадали в депрессию в процессе обучения. Кроме того, это делает детей более внимательными к учебе. Кроме того, это может вызвать у детей фонологическую осведомленность. И радостное, и фонологическое осознание представляли собой комбинацию двух взаимодополняющих элементов радостного осознания, предназначенного для обращения к аффективным аспектам, и фонологического осознания как когнитивного аспекта.Таким образом, сочетание того и другого привлекает внимание детей, так что они сосредотачиваются на том, чему их учат. В этом случае они учатся читать. Следует отметить, что интегративные методы (когнитивный и аффективный аспекты) эффективны для поддержки методов обучения детей чтению. Таким образом, исследование пришло к выводу, что родителей следует обучать раннему обучению чтению с использованием радостной фонетики, чтобы они могли научить своих детей читать до того, как они пойдут в начальную школу.

Фонетический алфавит для детей — Как научить?

Перед родителями малышей 3-4 лет часто стоит непростая задача – научить малышей буквам и алфавиту.В вашей голове идентифицировать буквы «А» или «Б» настолько просто, насколько это возможно, но для детей это совершенно не так.

У некоторых детей на это могут уйти месяцы, а то и годы.

Итак, наберитесь терпения!

Как учить детей алфавиту? Самый простой способ научить маленьких детей буквам и алфавиту — использовать фонетический алфавит. Это обеспечивает более быстрое обучение, а знания сохраняются в их мозгу очень-очень долго.

Что такое фонетический алфавит, спросите вы?

Фонетический алфавит в основном означает набор письменных символов, которые представляют различные значащие звуки в языке.

Хм… определение кажется очень сложным!

Позвольте мне прояснить это. Но сначала забудьте об определении и написанных символах!

Когда вы были ребенком, вы учили буквы, используя такие рифмы, как A для яблока, B для мяча? Возможно, вы использовали другие слова, но суть вы знаете, верно?

При обучении детей буквам мы используем такие узнаваемые стишки. Почти каждый из нас в молодости выучил английский алфавит с помощью фонетического алфавита.

Точно так же вы можете использовать знание фонем для обучения детей буквам и алфавиту. Итак, это наша цель сегодня.

Мы узнаем, как использовать фонетический алфавит для обучения детей английским буквам. Кроме того, я расскажу о наиболее эффективных способах и хитростях использования этого инструмента.

Итак, вперед!

 

Понимание концепции на сложном примере всегда упрощает задачу. Итак, рассмотрим более подробно полный пример фонетического алфавита.

Но позвольте мне прояснить одну вещь. Технически стандартной версии фонетического алфавита не существует. Это всегда будет сводиться к удобству использования.

Потому что некоторые дети могут понять слово больше, чем другие дети. Поэтому всегда лучше создать собственный фонетический алфавит.

Ладно, хватит болтовни.

Давайте проверим этот полный пример прямо сейчас!

 

Пример фонетического алфавита

Письмо

Связанное слово

А

Яблоко

Б

Мяч

С

Кот

Д

Собака

Е

Яйцо

Ф

Рыба

Г

Ворота

Х

Рука

я

Иглу

Дж

Банка

К

Воздушный змей

л

Лев

М

Обезьяна

Н

Нос

О

Оранжевый

Р

Ручка

В

Королева

Р

Роза

С

Вс

Т

Тигр

У

Зонт

В

Фургон

Вт

Вода

х

Рентген

Д

Желтый

З

Зоопарк

 

Опять же, это всего лишь пример.Вы можете создавать разные версии, сохраняя основную концепцию.

 

Зачем вообще создавать такую ​​фонетическую азбуку для детей? Вы не можете научить их каждой букве в отдельности?

Есть две веские причины для использования такого алфавита –

  • легко соотнести между буквой и словом
  • Вы также можете научить их произношению (пассивно)

Когда вы используете фонетический алфавит для детей, вы в основном обучаете их соотношению между словом, звуком этого слова и практическим примером использования этой буквы и звука в слове.

Итак, как видите, фоника и звук играют здесь решающую роль.

Давайте взглянем на ситуацию с другой точки зрения.

Насколько хорошо дети запоминают?

Не очень хорошо!

Да, дети горят от любопытства, но запоминать разные вещи — это совсем другое понятие. Но запоминание алфавита является важной задачей.

Почему?

Потому что изучение алфавита является своего рода основой образования.

Итак, вы бы хотели, чтобы ваши дети выучили алфавит как можно скорее.Использование фонетических песен и песен с фонетической азбукой — отличный способ сделать это.

Более того, несмотря на то, что малыши выучили алфавит, есть большая вероятность, что они забудут то, что выучили, через пару дней. Вот почему вам нужен план на случай непредвиденных обстоятельств. Изучение фонетического алфавита — это план на случай непредвиденных обстоятельств.

В то же время учителя должны сосредоточиться на обучении изобретательской орфографии. В этом руководстве подробно рассказывается о том, как вы обучаете изобретательскому правописанию.

 

На раннем этапе обучения ребенок постепенно знакомится с различными предметами, которые его окружают.

Например, сразу после того, как вы научитесь произносить слова (всего несколько), дети будут постоянно задавать вам вопросы типа – «что это?»

Молодой мозг жаждет новых знаний и новой информации. Их любопытство не знает границ.

Фонетическая азбука помогает взаимодействовать.

Дети связывают новые слова, которые они выучили, с буквами английского алфавита, которые они выучили.

Это мост между двумя вещами.

Например, давайте представим, что ваш малыш только что узнал о красном сочном вкусном фрукте — яблоке. Есть большой шанс, что теперь он или она запомнит название своего любимого фрукта. Если вы им потом скажете — A для Apple , вероятно, они запомнят и букву A.

Потому что их мозг будет соотноситься между а и яблоком.

Итак, фонетическая азбука помогает маленьким детям быстрее запоминать буквы.Но помните, вам нужно познакомить их со словами, к которым они могут относиться. В противном случае эта стратегия не сработает.

Например, если вы скажете им A для Aztec , они не смогут сопоставиться. Потому что они не имеют никакого представления об ацтекской цивилизации, и это слово не имеет для них большой ценности. Сейчас есть много отличных сайтов для детей, которые специализируются на фонематическом восприятии.

 

Как я уже говорил ранее, создание собственного фонетического алфавита для детей — лучший вариант.Если вы будете следовать заранее составленному алфавиту, вам придется учить своих детей множеству новых слов. Более того, вам придется создать определенный уровень интереса к этим словам. Иначе ваши дети скоро забудут эти слова.

Итак, давайте поговорим о том, как создавать собственные.

 

Стратегия 1: Использование знакомых слов

Правило номер один начинается со знакомых слов, слов, которые имеют какое-то значение для ваших детей.

Например, многие родители указывают на разные части тела и учат их названиям.Дети очень быстро запоминают эти части тела.

И это имена, которые дети редко забывают в своей жизни.

Итак, детям очень легко соотнести разные буквы с названиями этих частей тела.

Таким образом, вы можете научить их —

  • H для волос или рук
  • N для носа
  • E для глаз
  • L для ноги
  • N для гвоздя

И так далее…

Более того, эти слова односложные, что делает их очень легкими для запоминания.

Точно так же можно использовать названия разных цветов. Дети имеют естественную любовь к цветам. Яркие цвета производят неизгладимое впечатление на детей.

Часто просят взрослых назвать тот или иной цвет. Нравится – «Какого цвета этот мяч?» «Какого цвета эта машина?»

Очень скоро они запоминают названия всех распространенных цветов. Вы можете использовать этот факт, чтобы научить их разным буквам.

Нравится –

  • R для красного
  • Y для желтого
  • B для синего
  • G для зеленого

И так далее…

Просто так вы можете использовать имя следующих вещей —

  • Животные (лев, тигр, кошка, собака и т. д.)
  • Игрушки (плюшевый мишка, куклы, машинки и т. д.)
  • Родственники (мать, отец, сестра и др.)
  • Обычные предметы (телевизор, компьютер, машина, дерево и т. д.))

Выбор потенциально безграничен!

 

Стратегия 2: рассказывание историй

Дети любят слушать истории. Истории служат трем основным целям —

  • Развлекает их
  • Расширяет их воображение
  • Обучает их

Рассказывая истории, они в процессе узнают много разных слов.

Например, если вы будете рассказывать им сказки или волшебные сказки, они выучат несколько общеупотребительных слов, таких как «король», «королева», «принц», «принцесса», «чудовище», «волшебство» и так далее.

Более того, они даже полюбят разных культовых персонажей. Например, русалка Ариэль, Рапунцель, Геракл, Аладдин и многие другие.

Как вы уже догадались, вы можете использовать и эти слова —

  • A для Аладдина или Ариэля
  • H для Геркулеса или героя
  • К для короля
  • Q для королевы

И так далее…

 

Стратегия 3: просмотр мультфильмов

Я в жизни не видел ни одного ребенка, который бы не любил смотреть мультики.Мультфильмы веселые, развлекательные и в то же время поучительные.

Каждый ребенок в самом начале своей жизни привязывается к персонажам Disney или Loony Tunes.

Вскоре Микки, Мини, Дональд, Гуфи, Багз Банни, Лола, Даффи, Скуби и многие другие становятся их лучшими друзьями. У детей даже есть мягкие игрушки с изображением этих милых персонажей.

Так что используй его, чтобы научить их буквам.

  • B для Багза Банни
  • D для Даффи или Дональда
  • G для Гуфи
  • М для Микки

И так далее…

Есть много других способов научить детей фонетической азбуке.Подойдите к этому творчески и найдите идеальную стратегию, которая удовлетворит потребности ваших детей.

 

Если вы изо всех сил пытаетесь найти простые слова, которые помогут вам научить своих детей английским буквам и фонетике, вы можете выбрать слова из списка ниже —

 

Простые слова с буквой А

Муравей

Янтарный

Яблоко

Топор

Рука

Армия

Арт

Самолет

Воздух

Ангел

 

Простые слова с буквой B

Пчела

Бык

Большой

Синий

Ящик

Черный

Фасоль

Птица

Мяч

Мальчик

 

Простые слова с буквой C

Кот

Карта

Автомобиль

Крутой

Банка

Холодный

Кабина

Цвет

Клетка

Монета

 

Простые слова с буквой D

Собака

Осел

Кукла

Танец

Темный

Платье

Олень

Папа

Даффи

копать

 

Простые слова с буквой E

Яйцо

Восток

Ешьте

Легко

Глаз

Земля

Ухо

Слон

Эму

Конец

 

Простые слова с буквой F

Вентилятор

Полный

Муха

Подходит для

Фокс

Развлечение

Жир

Пять

Ферма

Ярмарка

 

Простые слова с буквой G

Игра

Подарок

Ворота

Гусь

Цель

Коза

Девушка

Парень

Резинка

Бог

 

Простые слова с буквой H

Рука

Отверстие

Волосы

Зал

Бедро

Привет

Горячий

Он

Ветчина

Курица

 

Простые слова с буквой I

Иглу

Железо

Лед

Идея

Мороженое

Индия

больной

Изображение

Чернила

Это

 

Простые слова с буквой J

Варенье

Шутка

Банка

Прыжок

Кувшин

Челюсть

Джог

еврей

Радость

Джет

 

Простые слова на букву К

Воздушный змей

Кебаб

Ключ

Вид

Малыш

Поцелуй

Сохранить

Кин

Удар ногой

Кип

 

Простые слова с буквой L

Лампа

Ложь

Баранина

Журнал

Нога

Замок

Низкий

Лот

Губа

Лаборатория

 

Простые слова на букву М

Карта

Обезьяна

Мельница

Деньги

Мышь

Швабра

Рот

Луна

как новый

Разум

 

Простые слова с буквой N

Нетто

монахиня

Новый

Сон

Не

Номер

Сейчас

Имя

Гайка

Шея

 

Простые слова на букву О

Старый

Один

Оранжевый

Дуб

Сова

Руда

Масло

Собственный

Выход

На

 

Простые слова с буквой P

Брюки

Подушка

Пул

Пицца

Страница

Пруд

Пин

Парк

Кастрюля

Яма

 

Простые слова с буквой Q

Королева

Тихий

Быстрый

Вопрос

Шарлатан

Одеяло

Выход

Перо

Квест

Очередь

 

Простые слова с буквой R

Красный

Ребро

Роза

Кольцо

Правило

Раунд

Рам

Жить

Рок

Реальный

 

Простые слова с буквой S

Вс

Сестра

Сад

Песня

Соль

петь

Море

Душа

Песок

Глоток

 

Простые слова на букву Т

Дерево

Схождение

Поездка

Бросок

Десять

Тон

Команда

Тег

Олово

Высокий

 

Простые слова с буквой U

Зонт

Урна

Менее

После

Использовать

Пользователь

Вверх

Блок

США

Ультра

 

Простые слова с буквой V

Фургон

Посмотреть

Скрипка

Очень

Овощи

Вена

Вет

Клятва

Жилет

Голос

 

Простые слова с буквой W

Влажный

Стена

Вода

Прогулка

Вин

Интернет

Одежда

Ничего себе

Неделя

Теплый

 

Простые слова с буквой X

Рентген

Бык

Ксилофон

Исправление

Коробка

Налог

Фокс

Шесть

Оспа

Микс

 

Простые слова с буквой Y

Желтый

Еще

Да

Да

Вы

Йога

Двор

Молодежь

Год 

Молодой

 

Простые слова с буквой Z

Зоопарк

Ноль

Зебра

Зум

Почтовый индекс

Рвение

Зиг

Молния

Зона

Цинк

 

Основная проблема дислексиков — фонетика

Узнавание подростком звуков букв и слов тесно связано с тем, насколько хорошо ребенок умеет читать.

Это один из главных результатов нового комплексного метаанализа результатов более чем 235 исследований нарушений чтения.

Дислексия и более легкие варианты расстройства тщательно изучались в течение последних трех десятилетий.

Исследователь Моника Мелби-Лервог из отдела специального образования Университета Осло говорит, что результаты этих исследований не полностью совпадают. Поэтому она и ее коллеги попытались прояснить несколько вещей.

Их обзор предполагает, что адекватные навыки связывания звуков с письменными символами, которые мы используем для них, могут быть предпосылкой для обучения эффективному чтению. Этот вывод кажется универсальным для разных алфавитных языков.

Звуки и буквы

Исследователь Моника Мелби-Лервог (Фото: UiO)

Мелби-Лервог говорит, что слабые фонетические навыки являются основным камнем преткновения для детей с дислексией. В этом корень их других трудностей с изучением языка.

Слова можно разбить на части, чтобы проверить фонетическое восприятие ребенка, что означает проверку того, насколько он осознает звучание слов и букв.

«Если я произнесу слово «кошка», сможет ли ребенок понять, что оно начинается на звук «к» и заканчивается на звук «т»? Большинство детей усваивают это автоматически, но детям с дислексией трудно хранить и запоминать эти знания», — говорит Мелби-Лервог.

Последствия плохого чтения часто бывают серьезными для формального образования детей и, таким образом, влияют на их профессиональную и личную жизнь.Для двух-пяти процентов норвежцев трудности достаточно серьезны, чтобы поставить диагноз дислексии. У других есть более легкие проблемы, которые, тем не менее, мешают их развитию чтения.

Эти дети изо всех сил пытаются понять связь между письменным языком и тем, как должны звучать буквы и слова. Обучение чтению предполагает взлом этого кода.

Дислексия связана с языком, а не с памятью

Мелби-Лервог и ее коллеги обнаружили, что наиболее серьезной проблемой детей с дислексией являются языковые проблемы, а не проблемы с памятью, как предполагалось в некоторых более ранних исследованиях.

«Была дискуссия о том, могут ли языковые проблемы быть связаны с проблемами кратковременной памяти, но в нашем исследовании мы не нашли никаких подтверждений этому», — говорит Мелби-Лервог.

Это заблуждение объясняется тем, что дети с дислексией часто плохо справляются с задачами на кратковременную память, которые включают в себя запоминание лингвистической информации.

Они плохо справляются, потому что с трудом формируют когнитивные репрезентации произносимых слов и букв. Иными словами, выполнение детьми-дислектиками таких заданий связано с языковыми навыками, а не с навыками памяти.

Специализированные учебные работы

Мелби-Лервог и его коллеги утверждают, что любая модель развития чтения должна учитывать важность фонематических репрезентаций, когда мы учимся читать.

Исследователи обнаружили, что дети с дислексией демонстрируют большой дефицит в задачах фонематического восприятия, и что эта проблема эффективно улучшается с помощью обучения фонематическому восприятию с помощью таких задач, как упомянутая выше задача «кошка».

Мелби-Лервог говорит, что важно начинать рано.

«Когда дети впервые начинают учиться читать в школе, у одних учеников возникает больше проблем, чем у других», — говорит Мелби-Лервог.

Этим детям нужно помочь как можно раньше. По ее словам, вместо того, чтобы ждать, пока этим детям исполнится восемь или девять лет, нужно вмешаться, когда они учатся в первом или втором классе, что означает, что им шесть или семь лет.

Время двигаться дальше

Проанализировав более 200 исследований, Мелби-Лервог говорит, что пришло время изменить направление исследований дислексии.

Она считает, что нет необходимости в дополнительных исследованиях, сравнивающих различия между детьми с дислексией и без нее в любой момент времени.

«Есть так много доказательств из прошлых исследований по этому поводу, и мы многое знаем о том, как дети учатся читать».

Мелби-Лервог утверждает, что теперь исследователи должны сосредоточиться на вмешательствах и эффективном лечении.

«Пора двигаться дальше», — заключает она.

Научные ссылки
Внешние ссылки
Связанный контент

Неправильное использование школьных скрининговых тестов

Отборочные тесты, предназначенные для выявления учеников, нуждающихся в дополнительной помощи в чтении, используются для ранжирования школ.Кроме того, учеников специально готовят к тестам, чтобы максимально увеличить их баллы, утверждает норвежский эксперт по чтению.

Практическая математика в начальной школе

Эксперты расходятся во мнениях относительно необходимости использования практических занятий для обучения математике в норвежских начальных школах.

.

admin

Добавить комментарий

Ваш адрес email не будет опубликован. Обязательные поля помечены *